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認知教育理論范文1
一、元認知的基本理論
（一）元認知的概念界定
“元認知”的概念是由美國斯坦福大學心理學教授弗萊維爾（John Flavell）于1976年提出的。他認為元認知是以各種認知活動的某一方面作為對象或對其加以調節的知識或認知活動，其核心意義是“關于認知的認知”。
從弗拉維爾提出元認知這一術語以來，元認知研究就在心理學、教育學等領域里成了一個熱門課題。其他一些有代表性的觀點認為：（Kluwe，1982）元認知是“明確的專門指向個人自己的認知活動的積極的反省的認知加工過程”；（Brown，1984）元認知是“個人對認知領域的知識和控制”；(Sternberg，1994 )認為元認知是“‘關于認知的認知’，認知包含對世界的知識以及運用這種知識去解決問題的策略,而元認知涉及對個人的知識和策略監測、控制和理解”。
國內較有影響的觀點為：朱智賢教授認為元認知的實質是思維活動的自我意識，是思維心理結構中的控制結構；董奇教授認為，元認知是人對認知活動的自我意識和自我調節。
總之，中外學者對元認知概念闡釋的理論視角各有異同，至今尚無統一公認的元認知定義。但一般認為：所謂元認知是人們對自己的認知活動進行自我意識和自我調控的心理過程，即對認知的認知。它包括元認知知識、元認知體驗和元認知監控（或元認知調節）3個基本成分。
（二）元認知的基本結構
具體而言，元認知活動包括三個方面的內容：元認知知識、元認知體驗和元認知監控。元認知知識是指關于人的認知過程的知識，比如關于記憶規律、思維過程等方面的知識。它包括有關認識主體的知識、有關認知任務的知識和有關認知策略的知識。有關認識主體的知識，是指個體自我認知的能力以及對個人與他人認知特點的認識。有關認知任務的知識，是指認知主體對認知活動的要求和任務的認識。有關認知策略的知識，是指認知主體在完成認知活動的任務和要求時，對用什么樣的步驟和方法去完成認知任務的知識。二是元認知體驗。元認知體驗是伴隨認知活動而產生的認知體驗和情感體驗。它包括肯定和否定兩個方面。三是元認知監控。元認知監控是指個體在認知活動進行的過程中，為達到預定目標而對自己的認知活動所進行的積極監控與相應調節，它是元認知的核心。
總之，元認知是主體對自己“認知”的認知，而不是“認知”本身，它是不同于認知的另一種現象。它主要涉及的元認知知識、元認知體驗和元認知監控三方面內容是相互聯系、相互影響的，共同制約著人的認知活動。其中，元認知知識是元認知活動的基礎，元認知體驗是元認知活動順利進行的中介和橋梁，而元認知監控則對元認知活動起監控和調節作用。此外，還有學者探討把其他一些新元素納入元認知的基本組成中，如動機和自我效能等。
（三）元認知在個體發展中的作用
1．元認知能促進智力發展
個體的元認知水平會影響其對問題的理解、分析和歸納能力
的發展，而這些能力正是個體智力水平高低的體現。1985年美國耶魯大學的心理學家斯騰伯格（R. J. Sternberg）提出智力三元理論，斯騰伯格從功能角度分析，認為智力成分可以劃分為三大類：元成分、操作成分和知識獲得成分。其中最重要的成分就是元成分，元成分是用來執行計劃、做出決策和實行監控的最高水平的控制過程,是一種較高層次的管理成分。從各成分的關系來說，元成分能夠激活知識獲得成分和操作成分，而操作成分和知識獲得成分則通過元成分的中介活動間接地相互激活信息傳遞過程。這些元成分在功能上與元認知完全相同?？梢?，元成分（元認知）在智力發展中具有核心作用。因此，在教學過程中，教師應善于引導學生運用自己的元認知對學習過程進行自覺地監控和調節。這樣既有利于調動學生學習的積極性，又有利于提高學生的思維品質，促進學生智力的發展。
2．元認知能提高認知效率
現代學習理論認為，學生的學習不僅是對所學材料的識別、加工、理解的認知過程，也是對認知過程進行積極監控、調節的元認知過程。元認知研究者的研究結果表明，元認知能力能夠彌補一般認知能力的不足，高元認知能力者解決問題的表現比低元認知能力者要好。因此，教學中根據元認知理論，對學生進行認知策略的訓練有助于學生認知效率的提高。
此外，元認知能力具有可遷移性，即學生在一種學習活動中獲得的元認知能力能遷移到其他學習活動去。例如在閱讀教學中滲透進對學生元認知的訓練，增強了學生的元認知能力；相應的，由于學生元認知能力得以提高，對他們從事寫作、計算和其他問題的解決都有很大幫助。因此，教學中對學生進行元認知能力的培養，也有助于提高認知效率。
3．元認知能增強學習能力
人的學習活動主要是依靠思維的參與，而元認知又是思維活動中最重要的組成部分。由此推之，元認知對增強學習能力，提高學習效果方面意義重大。
二、元認知理論的應用領域
（一）思維領域
Berardi-coletta等人用傳統的河內塔問題進行研究，研究結果表明，人的思維結構包括目標系統、材料系統、操作系統、監控系統和產品系統等五大成分。在這些成分中監控系統處于主導地位,各方面的信息，都需要由監控系統進行整體的分析、判斷，而后作出決策、發出協調與行動指令。監控系統在思維結構各要素中起著整體控制、協調的重要作用。而元認知實質上表現為人對認知活動的自我意識和自我控制的一種監控狀態。所以，元認知作為一種監控系統成分對思維結構中其他成分的發展是有很大的制約作用的。
（二）非智力領域
1．元認知與動機
非智力因素對元認知水平的影響有的是直接發生的，有的是間接的。我們以動機對元認知水平的影響為例來簡要說明一下元認知在非智力領域的應用。如考試焦慮，動機強度高者經過訓練傾向于進行內部歸因，內部歸因又有利于元認知活動的進行，從而元認知水平會有顯著提高；而動機強度弱者在經過同樣的訓練后，不善于進行內部歸因，因而對于元認知水平的提高沒有明顯變化。國內學者研究發現動機變量對元認知有直接或間接的影響,高動機水平者經訓練元認知水平有顯著提高,低動機水平者沒有明顯變化。
2．元認知與人格
元認知和人格是相輔相成、協調一致的。它們之間存在著復雜的間接關系。國內外對這方面的研究角度和側重點各異，但總的說來，基本認可的觀點是：良好的人格特征為元認知的發展提供了良好的心理環境和內部動力；而元認知水平的提高更易于良好人格特征的養成。
三、教育教學中元認知理論的運用
（一）以元認知理論為指導，確定學生的元認知水平，改善學生的學習策略
學習策略，簡要地說就是為了達到一定的學習目標而采取的行動方針和操作方式。學習策略運用得恰當與否，將會直接影響個體的思維水平提高的快慢，進而影響學習效率和教學效果。因此，在教育教學過程中教師除了對學生進行純知識的講授外，理應教給學生一些學習策略。學生的個體差異是千差萬別的，這就決定了學生的元認知水平有高低之分。不同元認知水平的學生所采用的學習策略不可能一樣。同一種學習策略被不同程度元認知水平的學生所運用，效果也是不同的。所以，教師應以元認知理論為指導，確定不同學生的元認知水平，教會他們恰當地選用符合自身情況的學習策略，并根據自身元認知水平的提高，學會不斷改善已掌握的學習策略。
（二）基于元認知“最近發展區”原則，合理地進行教學設計
“最近發展區”是指在現有發展水平與潛在發展水平之間存在的一段區域。一般認為，教學目標太高或太低都不宜于學生的發展，只有恰好落在“最近發展區”的教學，教學效果才最佳。假若教學目標太高，學生無論怎樣努力都不能達到，那么學生就會失去學習的熱情和積極性，就會變得安于現狀、不思進??；假若教學目標太低，學生就會變得自負、高傲，缺乏創新的動力。這兩種情況都不利于學生的發展，都會在不同程度上挫傷學生學習的積極性。因此，在進行教學設計時，我們應基于元認知“最近發展區”原則，確定不同階段學生的元認知水平，根據學生的現有水平和潛在水平，合理地設計教學，使教學落在學生的最近發展區，進而達到最佳的教學效果。
（三）教學中采用多種元認知活動，調動各類學生的學習興趣
教學中采用單一的教學活動，對學生群體整體而言，單一的教學活動很難照顧到不同學習類型的學生認知特點的，對于不適應這種教學活動的學生教學就失去了應有的意義，達不到相應的教學效果；對于某一具體的學生個體而言，單一的教學活動如果時間過長也容易使學生感到乏味、失去學習的積極性。Georghisdes(2004)認為在教學中采用多種元認知活動，讓學生接受各種不同刺激，可以保持他們高昂的學習興趣，達到事半功倍的教學效果。因此，教學中應采用多種元認知活動，盡量滿足不同學生個體的認知特點，從而調動起各類學生的學習興趣和積極性，使教學效果達到最佳。
四、教育教學中元認知理論運用能力的培養
（一）教學中指導學生進行元認知訓練，提高學生元認知能力
學生在運用元認知知識的過程中通過親身體驗并獲得學習經驗時才會形成元認知能力。因此，在具體的教學過程中，我們應給學生提供多樣化的元認知訓練，比如變式練習、增強元認知體驗、進行學習策略指導等。通過有意識、有目的、有針對性的訓練來提高學生的元認知水平，增強學生的元認知能力。元認知能力是學校教育中應該重視培養的能力，它是學生學習和思考問題不可缺少的能力之一。元認知能力的高低直接影響著學生的學習能力的強弱，因此，在提倡終身教育的今天，加強對學生元認知能力的培養，意義更是非同一般。
（二）教學中培養學生自我監控的元認知活動，提高學生元認知能力
任何能力的提高都離不開學生主體的積極參與，因此提高學生的元認知能力，其中加強學生自我監控能力的培養是一個很重要的方面。學生學習中的元認知監控具體地說就是如何根據材料的特點、個人的特點、課題的要求等而相應的做出計劃，選擇合適而有效的策略，評價每一步操作的有效性，檢查結果，修正策略，并對存在的問題采取有效的補救措施等。所以在教學中教師要引導和幫助學生不斷提高自我監控能力，進而提高學生的元認知能力。
參考文獻:
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認知教育理論范文2
關鍵詞認知學習理論 主動發展 學生主體性 應用
中圖分類號：G42文獻標識碼：A
Cognitive Learning Theory on the Impact of Quality Education
SUN He
(College of Education, Southwest University, Chongqing 400715)
AbstractOur education reform from the mid '80s, in the '90s to a climax. Promoting quality-oriented education and gradually become the main theme of the education reform. The importance of human development and improve the quality of education reform has become the mainstream of the world. Cognitive learning theory is the theoretical basis of the current course of reform, and will promote quality education in the future be more widely used.
Key wordscognitive learning theory; active development and subjectivity of student; applications
1 認知學習理論
1.1 興起
認知學習結構論，興起于20世紀50年代末期。當時正是行為主義心理強勢主導科學心理學直接用于教育之際，但1957年蘇聯率先發射斯波尼克號人造衛星，震驚了美國教育界，當即檢討反省，終而認定美國太空科學之所以落后，是由于中小學科學教育失敗所致。行為主義心理學所推崇的學習理論，只注重學生在特定的環境下產生出特定的結果，學生是完全被動地接收知識，沒有自主學習能力，很難獨立自主地去學習知識，無法在復雜的現實環境中自主探索。因此久被冷落的認知學習論又受到重視。
美國哈佛大學教授布魯納（Jerome S.Bruner,1915~），自1951年開始從事兒童思維的研究，他所倡導的認知學習理論，一方面強調對人類學習心理的研究，另一方面強調教學心理的研究。不是向學生灌輸固定的一成不變的知識，而是教給學生學習的能力，激發學生的積極主動性，使他們自發地去探索知識。教師交給學生思維的能力，在學習的過程中用自己探索的方式獲取和組織知識，構建自己的只是結構體系。求知是由內而外的積極主動的過程，而不是被動的毫無樂趣的接收。
1.2 發現學習理論
布魯納學習知識的最佳方式是發現學習。發現學習是指學生在學習情境中利用教材或教師提供的條件獨立思考、自行發現知識，掌握原理和規律。學生的發現和科學家在科學研究領域里的發現本質上是相同的，都根據已有的知識再將新知識轉換，從而獲得新的編碼系統，得到新的信息或領悟。
學生應該在教師的啟發引導下，按照自己觀察事物的特殊方式，表現學科的結構；并借助于教材或教師提供的其他材料來親自“探索”或“發現”事物，從而主動的概括該學科的基本原理或規律性知識。要求教師只向學生提供學習材料，而結論和規律應由學生自己去“發現”。
2 素質教育的最主要特征――主動發展、學生的主體性
素質教育強調學生創新精神的培養，創造性的培養是以學生主動精神和個性的健康發展為基礎的。素質教育是弘揚人的個性和主體性的教育。素質教育強調教育要尊重和發展學生的主體意識和主動精神，培養和形成學生的健全個性和精神力量，素質教育要以學生為主體，以學生為中心。不能再是以往的以教師為中心，要充分發揮學生的主體性，調動他們的積極性。只有充分尊重他們的主體性，才能激發他們發自內心的求知欲望，從而更加主動、自覺地投入到學習之中。這是素質教育推行過程中必須重視的問題。
3 發現學習理論在素質教育中的應用
3.1 發現學習法有利于學生主體性的發展
（1）對學生主體性的尊重是素質教育的追求之一，而發現學習模式正是在尊重學生主體性的基礎上引導學生去自主學習。學生在學習過程中，完全有能力去獨立思考問題，成為一個發現者，獨自去理解和總結規律，這就是對學生主體權利的最大尊重。顛覆了學生只能被動的接受老師所傳授知識的認識。
（2）發現學習模式追求新型的師生關系，使學生主體性的發展成為可能。發現學習主要在于引導學生自行發現與評價，學生是真正的探索者，發現者。改變了以往以傳授知識和掌握知識為中心的師生關系。這樣不但使學生掌握了學習知識的方法，還培養了學生的探索創新的精神素養。
（3）發現學習模式是促進學生主體性有效發展的主要途徑。布魯納闡述的教育的目是讓學生盡可能的掌握學科知識，是學生成為獨立思考，思維自主的思想家。
3.2 布魯納的認知發現學習理論對我國教育改革的啟示
布魯納的認知―發現學習與教學理論給美國的傳統教育帶來了很大的沖擊，在美國掀起了一場教學改革運動，在國際也產生了重大影響。布魯納的認知學習理論重視培養學生學習的主動能力，重在促進學生認知結構的完善，這完全符合教學的特點和要求，對我國推行素質教育有很大的啟發意義。
（1）布魯納的發現是教學完全不同于傳統的課堂教學，不再是教師主導學生去學習，而是輔助學生自主學習，教師與學生之間的地位是平等的，學生通過自己的獨立發現，在心理上獲得安全感，樹立自信心，理解并享受發現過程中獲得的快樂和滿足，能夠更好的激發學生的濃厚的學習興趣并培養信心。所以發現學習能對學生以后的創新能力和健全人格產生巨大的促進作用，也為將來的持續發展打下堅實的基礎。
（2）學科的基本結構是布魯納發現學習的重要組成部分，這是很有意義的。一些最基本的概念和原理是任何學科知識的核心內容。因此，在編寫教材過程中必須把學科的基本結構放在重要位置，基本概念和基本原理應是教材的主要內容，教學材料的選擇也同樣如此。這樣才有利于發現學習的實施，有利于學生的遷移和應用知識。
（3）布魯納對于學生的內部學習動機十分重視，重在培養和激發學生的學習興趣。動機在很大程度上影響學生的學習質量，因此激發和培養學生的動機也是學校教育的一項重要認為。如果學生在學習的過程中體驗不到快樂與滿足，對學習本身沒有興趣，這種學習是艱苦沒有樂趣的，這種學習很難持續下去，所以我們應該為學生學習動機和興趣的培養創造有利條件。
由此可見，認知學習理論和布魯納的發現學習法對我國的教育改革有諸多啟示，我們應該在充分學習掌握的基礎上應用到改革的實踐中，結合各地的實際情況廣泛開展發現教學，為學生素質的提高準備充分的條件。當然，布魯納的學習與教學理論也存在著缺陷，我們應該在教學過程中靈活的掌握和運用發現學習法，根據教學的實際情況與其他學習法相互配合，以達到最好的效果，從而為學生綜合素質的發展打下堅實的基礎，促進素質教育的有效實施。
參考文獻
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認知教育理論范文3
【關鍵詞】分布式認知；網絡教育；學習觀
【中圖分類號】G434 【文獻標識碼】A 【文章編號】1001—8794（2014）11—0021—04
一直到20世紀90年代，認知心理學研究的著重點都是個體研究。這種研究的局限性就是忽視了在認知活動中，個體與其它認知個體、工具、對象、情境的相互作用關系。當代網絡技術催生了網絡這樣一個高度交互的媒介，大規模網絡教育和虛擬社區的建立也推動人們探討新的理論框架來支持新型網絡教育的開展。分布式認知（distributedcognition）作為認知科學的新分支，借鑒了認知科學、人類學、社會學、社會心理學的方法，著重從個體與其它個體、人工制品、環境所組成的系統層次來解釋認知現象。通過對分布式認知理論的分析，比對網絡時代的學習特征，我們可以發現分布式認知理論與網絡時代學習觀具有高度契合性。分布式認知理論將幫助我們更加深入全面地解析網絡教育領域的現象，對于從事開放教育、遠程教育和網絡教育的教師和研究者具有積極的借鑒意義。
一、網絡時代學習觀的變遷
（一）學習觀的變遷
1.從行為主義到認知主義。上世紀20年代誕生的行為主義分析的主要是個體的外顯反應，把學習認知過程看作是外部環境的刺激反應。行為主義的研究局限于實驗室，很少涉及人的內部心理過程。而后，研究者們逐步發現認知是一個復雜的現象，認知心理學也隨之從上世紀50年代崛起成為心理學研究的主流。認知主義認為人的認知是外界刺激和認知內部心理過程相互刺激的結果，突破了行為主義僅從外部環境考察人學習的思維模式，從人的內部過程對感覺、知覺、表象和思維等認知環節進行研究，揭示人的學習心理發展的某些內在機制和具體過程。
2.從建構主義到分布式認知。行為主義和認知主義的知識觀都把知識看作為學習者的外部事物，學習的過程是一種知識的內化行為。建構主義學習觀不同于前者的地方在于認為即使世界是客觀存在的，個體對于同一事物的認識也千差萬別，因為個體總是依賴經驗、信念、理解、心理結構來解釋世界。學習者在學習過程中并不僅僅是簡單地把知識從外界搬到記憶中，而是以原有的經驗為基礎同外部世界進行相互作用來建構新的理解。維果茨基（vygotsky）的思想以其超越個體界限范圍觀察認知現象和人與人、人與環境的交互活動而在當代西方學術界受到廣泛推崇，他指出“心理活動不僅僅是通過人的活動表現出來，并且是在活動中形成的”，“意識不是與世隔絕、脫離活動的內部封閉系統，而是以活動作為它的客觀表現的”。維果茨基的思想，對于我們理解認知可以突破個人局限來關注人與人、人與環境的交互活動過程影響深遠。
分布式認知是由加利福尼亞大學的赫欽斯（Edwin Hutchins）于20世紀80年代中后期提出來的。他引述了維果茨基（Vygotsky）和明斯基（Min-sky）的思想，填補了傳統認知觀點僅注重個體級別上的信息加工，而忽視人與人以及人與技術之間相互交互而實現某一活動（比如實施某一樣教學活動的過程）的空缺。赫欽斯等人的認知研究超越了個體大腦的范疇，開始關注環境的影響、認知的過程以及社會文化因素。同時，他們也對復雜計算系統（如輪船導航、飛機駕駛艙）中的認知現象進行了研究，試圖把認知現象理解為一種在其所發生工作環境中的具體情景行為，從而發展為分布式認知。
（二）網絡教育的不足
1.課程目標表述不清。網絡教育教與學時間空間的分離即提高了學習的靈活性和自主性，同時也為教師傳遞清晰明確的教學目標造成了困難。僅制定寬泛的課程總體目標會讓學習者忽視學習過程知識點需要達到的具體目標。布盧姆的教學目標分類為教師制定具體的教學目標提供了指導。教師制定清晰明確的教學目標會解決學習者學什么的問題。
2.對學習過程缺乏監控和反饋。有些網絡課程側重提供學習資源，頁面設計和學習內容的組織安排，而忽略了教學活動的設計和對學習者學習過程的監控。與傳統面授教育不同，網絡學習具有高度自主性。教師必須要注重對學習者學習過程的監控，提高對學習者自主學習效績的評價。教師和教學團隊可以根據學習者的學習進度和學習風格，提供較為個性化的指導答疑等支持服務。教師可以根據學生的學習進度，對學生進行階段性測試，依照測試的結果，為學習者劃定等級、不同階段或難易程度的學習資源。
3.缺乏有意義的交互。學習者在網絡課程學習中必須學會與網絡界面、工具、其他學習者、教師進行信息和認知的交互。各種數字技術都是為促進它們之間有意義交互而服務的。網絡教育不應該僅僅側重現代信息技術的使用，更應以技術為工具，根據教學內容的需要設計相應的交互學習活動，使個人知識通過分享形成團體可用的知識。網上虛擬社區的建立正是加強學習者與環境、工具、他人交互與協作的積極嘗試。
二、分布式認知理論的核心概念和基本觀點
（一）分布式認知理論中的核心概念
分布式認知理論中有幾個核心概念需要理解，比如媒介（media）、表征（representation）、交互（inter-action）和人工制品（mediated artifact）。表征是認知心理學的核心概念之一，又稱心理表征或知識表征，指信息或知識在心理活動中的表現和記載的方式。表征是外部事物在心理活動中的內部再現，因此，它一方面反映客觀事物，代表客觀事物，另一方面又是心理活動進一步加工的對象。認知活動可以被看成是在媒介間傳遞表征狀態的一種過程。媒介可以是內部的（比如個體的記憶）也可以是外部的（比如說地圖、圖表、計算機數據庫等）。人工制品指的是工具、參考數據庫、計算機、心智模式、方法、語言、文化等。人工制品是表征和表征狀態轉換不可缺少的重要組成部分。
赫欽斯還認為人與人、工具、環境的交互是分布式認知的必備條件。交互具體體現在四個方面，分別是操作交互、工具交互、信息交互和認知交互。操作交互指的是 學習者與媒體界面的交互，其效果主要體現在學習者對媒體界面和功能的熟悉程度。工具交互主要指學習通信系統對信息和資源的有效傳輸程度，主要體現在傳輸的速度和質量上。信息交互指的是學習者與學習資源、教師、社會成員等整個教學教育的交互。認知交互指的是個人知識通過與他人分享成為團體可用的信息，體現在學習者利用電話、傳真、電子郵件、在線討論、各種音頻視頻等進行學習的過程。
（二）分布式認知具有以下一些突出特征
1.傳統的認知理論強調個人認知，而分布式認知考慮到的是參與認知活動的整體因素。分布式認知提出了一個新的分析單元——功能系統（func-tional system），這個系統包括參與者全體、人工制品和他們所處環境的相互關系。這個新分析單元以共同參與認知加工的各元素間的功能性關系為基礎，把表征媒介相互協調在一起。新的分析單元的提出使我們可以從更寬的角度研究認知加工機制，有助于提高工作績效，解決問題。
2.分布式認知理論認為認知具有分布性，既分布于個體中，也分布在媒介中、文化中、社會中和時間上。這樣，以前由人類學家和認知心理學家在不同個體和文化/認知之間設定的傳統界限被消除。它們之間的相互作用則得到了廣泛關注。
3.分布式認知理論分析工作產生了環境、表征媒體、個體間相互作用以及個體與工具間的相互作用。這些活動包羅了個體行為、個體與設備之間的交互、個體與其他成員的交互、個體與工具的交互等等。赫欽斯認為分布系統的各個要素必須要相互依賴以完成任務。
4.分布式認知關注系統中不同參與者間知識傳播方式和協作中所需要信息如何通過表征狀態系統進行傳播。因此，“哪些信息被外部表征，以及如何表征，均對問題解決有影響”。
最后，分布式認知強調人工制品的地位，因為它是表征和表征狀態轉換的重要組成部分。人工制品對任務進行了轉換。具體表現在人們可以把一些認知工作轉移到制品上，自身則轉向較高水平的深層次信息處理。比如說，一些簡單的計算或者記憶任務可以由計算機來完成。人工制品可以幫助學習者產生記憶留存。比如某種教學軟件教授學習者如何進行商務信函的寫作，即使以后學習者不采用這一軟件也能夠熟練進行寫作，因為寫作方式、規范和語言已經被內化。人工制品可以減輕認知負荷。當代信息的爆炸式增長使得人們必然對知識的獲取有所選擇，因此從事遠程教育的人員也迫切需要開發設計人工制品，尤其是智能制品，來適合新型教育形式的需要。
綜上所述，分布式認知系統是一個包括認知主體和環境的系統，是一種包括所有參與認知事物新的分析單元。分布式認知注重個體、環境及人文三者間的交互，它認為個體的認知發展與成長不是孤立存在的，而是與他人及環境相互交互的過程。分布式認知理論認為分布式認知系統要取得成功，要在系統各個要素之間建立有意義的途徑，共享信息，使許多單個知識成果結合，相互作用，產生更強的新型的知識成果，使個體能共享新的、增強的知識成果。
三、分布式認知下的網絡學習特征
基于分布式認識論的網絡學習觀具備下列特征：非正式性、社會性、情境性、非線性、微型性。網絡學習是一種自我發起、自我調控、自我負責的學習過程。這種學習使得人們能夠隨時隨地地掌控自我學習。學習被放置于社會環境中成為真實的社會實踐活動，而不是抽象的、脫離情景的邏輯推理過程。
學習的社會性體現在將學習作為一種對話與交流活動，并且存在于教師、學習者、專家和其他社會成員之中。學習資源呈現出泛中心化的趨勢，學習突破了傳統物理和時間位置的限制，一切有利于學習發生的事物都可以作為學習資源，比如說教師、學習者同伴、數字圖書館、各種媒體、學習資料等等。而學習者作為學習的中心可以跨越時空接受教師的指導，與學習同伴進行交流溝通。傳統教學模式的多對一結構也逐步向一個學習者對應多個教師專家的模式演變。移動互聯網技術的非線性的超文本結構、超媒體系統等為學習者提供了“超鏈式”的學習，更加符合學習復雜和非線性的實質。
微型化學習則是實現對微型內容（一個文本或圖片圖像、一段音頻或小片段、一個小Flash或一個鏈接）結構化聯結，使得學習者能夠利用短暫碎片化的時間隨時隨地地進行學習。
四、分布式認知理論對當代網絡教育的啟示
第一，教育者和技術開發者需要認識到在網絡教育時代，學習應該從個體知識的掌握到協作的績效，通過多種媒介創造一個學習共同體并逐步生成一個分布式的專業知識網絡。這就要求變革傳統教學理論，從“獨白”走向“對話”，從“個體學習”走向“合作學習”。學習活動應該圍繞這種理念來組織，鼓勵學習者與教師、同伴、人工制品和移動學習工具在互動中進行學習、分享智慧。
第二，計算機技術在幫助人們整合各種認知資源和減輕認知難度方面越來越重要，特別是在網絡環境下，各種高度交互的通訊工具為分布式認知活動的開展提供了具體的技術支持?；诜植际秸J知視角下的網絡學習不應該把移動通訊技術與互聯網產生的移動互聯網技術僅僅作為輔助教學的工具，而是應該利用移動互聯網技術來營造一種基于互聯網的智能教學環境。這種環境應該可以支持“認知網絡連接與共享、情景創設、啟發思考、信息獲取、資源共享、多重交互、自主探究、協作學習等多個方面”。
第三，從教師的角度來說，尤其是從事開放教育的教師，也面臨著傳統角色的轉變。他們需要從知識的傳授者轉型為學習資源的開發者和引導者，并且探究多種方式來營造基于互聯網的智能教學環境以促進學習者積極主動地學習。突出學習者的主體地位，順應以“自主、探究、合作”為主的教學方式和學習方法。比如說在嘗試使網上學習更為人性化的探索中，學習管理系統和相應的服務都開始融入了一些錄音功能，使得網上學習能夠更加自然，接近于面對面的學習。Canvas在文本中加入了聲音錄制，白板能夠直接將錄音上傳到UTube中。媒體制作和分享已經潛入到了免費的、容易采用的社會媒體平臺，比如Vimeo、Instagram和Vine平臺。越來越多的教師們制作視頻，不僅是用來講課，也用來介紹自己，發通知，為作業提供簡單的 背景和案例。
第四，在分布認知學習觀下建立虛擬社區和學習共同體是至關重要的。但是，如何讓傳統教育下成長起來的成人學習者適應并且內化這種新型學習交互方式也成為網絡教育者需要亟待解決的問題。傳統的虛擬社區作用主要是呈現教學內容和搭建溝通平臺。新型的虛擬社區應該不僅僅是把課堂討論交流或者教學內容直接從線下搬到線上，而是應該關注虛擬社區中學習活動的設計，加強對社區內知識的有效管理，鼓勵學習者對知識的建構，通過加強情感溝通增強學習者的參與感。
第五，當前一些網絡平臺在提供網絡資源方面僅限于提供連接和資源說明的形式，因此，在整合網絡學習資源方面還有待改進。網絡技術的進步，為我們提供了基于web的社會書簽，如Digg，del.iciO.us，fickr等。利用這些網絡書簽，不僅可以讓用戶在線收藏一些自己感興趣的資源，還可以利用它是一個社會化工具的特性來發現網絡上其它收藏這個資源的用戶。這正體現了認識的分布性與交互性，也使認知交互在更大層面和范圍內發揮作用。
五、討論和展望
在互聯網技術高速發展的今天，眾多的理論為從事開放教育的教師和技術開發者們提供了良好的理論支持。比如說情境認知理論、分布式認知理論、活動理論都從社會文化角度來思考人們的學習活動。但是學習理論與其他工具一樣“有助于界定活動情境，同時也由活動情景所界定”。因此，我們在思考教學過程、設計活動的時候應該“在頭腦中有一個或者多個理論，但處于一種新位置的是問題，而不是理論”。教師們在運用分布式認知理論來組織安排教學時，應該思考以下幾個問題：不同的參與者、工具和客體是如何進行互動的？通過工具、人工制品、技術的使用，哪些類型的智力活動或者目標得到了支持或者實現？學習者最終建構了什么樣的意義？互動過程和建構是如何幫助或阻礙了所期望達到的學習？思考這些問題會幫助教師和研究者們更好地在分布式認知理論的指導下進行教學和研究。
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認知教育理論范文4
在中國，人文在很長的一段時間里代表的是儒家價值觀中的一類，特點是對生命重視，核心所指是道德。人文將文明與野蠻兩個時期劃分開來，也代表著人性。它對人的價值有了一定的肯定，將的尊嚴地位進行強調，有著先進的思想與較為完善的理論。本質上人文講究的是以人為本，人生存的意義以及人在精神上的追求，也是研究人性的一個方向，所得出的結果是如何做人。人文素質對人的價值觀，人生觀，世界觀都有一定的研究，對氣質，修養，人格等方面也有涉及。
2如今護理專業的人文素質教育
2.1國外的情況
根據調查，護理學的課程在國外大部分都由護理學，社會人文科學，自然科學這三類構成。護理學的課程在所有課程中有25%到30%的比重，人文社會科學類課程占很大的比重，比較明顯的麻省理工大學便有108門人文社會科學類課程，從這里就可以看出外國重視人文素質教育的程度。
2.2我國的情況
2.2.1醫科學校不重視對人文素質的教育因為傳統的醫學模式對我國護理教育影響較深，所以我國的護理教育偏向于技術層面與科學的教育，而對于病人的關愛，對生命的關愛，與人文素質的培養沒有足夠的重視?，F在我國本科類護理教育的課程與臨床醫學的課程較為相近，甚至出現了一起學習基礎課的現象。而高等護理學校的學生大多是高中的理科生，對社會科學，人文素質的認知有著很大的不足。而一些學校的課程設置將很大一部分社會學科設為考查類課程，對學生的積極性產生了很大的抑制。
2.2.2護理類人文課程的師資不足現在很多護理院校有著護理類人文課程的師資力量不足這個嚴重的問題，有很多擔任人文課程教學的教師都是從護理類課程轉型而來的，對人文與社會學的知識了解不足。雖然現在有一些高等院校已經設立了人文類課程的研究教室，但是很多教師都沒有專業教授人文與社會學科的經歷，對于人文與社會學科的結合不成熟，也不能更深入地教育學生，因此無法滿足現在護理學人文教育的需求。
2.2.3護理院校之間缺乏溝通我國的護理學院之間很少開展學術討論會，教學內容單一，偏向職業教育，不夠重視護理人員的基礎知識以及人文素質教育，發表的護理學術論文相對西方國家來說也比較少，或者發表的內容陳舊缺乏創新，護理人員在實習工作時，老師通常不夠重視學生的人文教育問題，學生與老師之間也缺乏交流和探討。
3.隨著人們生活水平的不斷提高，將人文教育與護理進行融合變得重要起來
在日常的生活中，人們不同的價值觀直接的影響人們的生活和思想，對護理人員進行人文教育，幫助護理人員轉變和改進思想，使每一位護理人員都能夠擁有適應社會的與時俱進的護理思想，為病人提供優質的護理服務，為社會做出更大的貢獻。
3.1提倡人文護理教育
人文教育的表現是對護理人員進行職業的道德素質的教育，本質是提高護理人員的素質，而最終目標是對護理人員進行心理上的塑造，對護理人員進行再教育已經不是要對護理人員的臨床實踐能力進行教導，而轉換為對護理人員進行情感上的陶冶，要教導護理人員一定要具有高尚的品德和節操，要培養護理人員的工作責任感。
3.2對護理工作人員開展人文教育
人文教育主要是要培養護理人員具備比較好的心里素質，培養護理人員與人交流的能力，培養護理人員遇見緊急事件的處理能力，和護理人員抗挫折的能力，臨床護理人員的工作壓力比較大，所以很容易產生焦躁的情緒，所以，要對臨床護理人員進行心理疏通，要幫助臨床護理人員在這樣的工作環境中要營造出優良的心理。
4加強護理人文素質教育的建議
4.1宣傳教育
每一所護理院校都應該重視對護理人員進行人文教育的環節，要培養專業水平過硬，同時心理素質過硬以及人文素質過硬的全面型護理人才，來適應社會的需求以及科學的進步。
4.2對護理院校的課程設置進行改革
許多護理工作研究者提出要建立新型的課程體系，把《外科護理學》《,護理學基礎》等課程作為拓展模塊，把《護理教育》，《護理管理》等一些課程作為提高模塊，體現出“重視基礎，強化人文教育”的新理念。
4.3提高護理學院中教師的素質
認知教育理論范文5
關鍵詞：認知學；集訓式外語教學；外語學習
中圖分類號：H319 文獻標識碼：A 文章編號：1673-2596（2013）01-0255-02
一、引言
我國外語教學界對外語教與學的方法、策略進行了三十多年研究，總結并積累了許多寶貴的經驗，同時也學習和引進了許多國外同行的先進教學理論，豐富了我國的外語教學理論資源庫。我國的外語教學法史歷經百余年，已由“方法時代”進入“后方法時代”。上個世紀80年代“方法時代”進入鼎盛時期，多種方法同時出現，例如社區學習法、暗示法、全身反應法、自然法、交際法等。此后，外語教學進入“后方法時代”，越來越多的人相信“教無定法”。教師們在依據特定的教學環境、條件和教學對象探討最符合教學對象的教學方法時，有一個無法回避的問題一直擺在面前，也困擾著教師們：為什么一個中國學生通過從初中到大學這十年的英語學習，卻仍然無法掌握英語這種語言的一些基本技能：聽、說、讀、寫、譯，真正做到一定程度的通曉？中華人民共和國教育部2004年制定的《大學英語課程教學要求（試行）》中明確規定：“大學英語教學的教學目標是培養學生的英語綜合能力，特別是聽說能力，使他們在今后的工作和社會交往中能應用英語有效地進行交流，同時增強其自主學習能力，提高綜合文化修養，以適應我國經濟發展和國際交流的需要?！笨梢姡囵B聽和說的能力是我國大學英語教學的重中之重。但現實情況是：大學生通過四年的學習仍舊無法真正掌握這兩種語言能力。有鑒于此，本文基于認知科學理論，提出一種集訓式外語教學方法，以圖為解決大學英語教學中的“聽”、“說”兩大難題提供一些幫助。
二、認知學上集中的作用
認知學認為，學習是人類認識世界，獲得生活、生產經驗的有目的的活動，是在教師的指導下進行的有目的、有計劃、有組織的學習活動。認知發展與學習的關系十分密切，認知發展是學習活動的結果。認知學還認為，注意是個體心理活動的開端，是心理活動對一定對象的指向與集中，它是人在清醒狀態下才出現的心理狀態，指向性和集中性是注意的兩個基本相互聯系不可分割的特點。集中性是指人的心理活動保持在一定的對象上，并深入下去，保持一定的強度或緊張度，以使事物得到清晰的反映，同時抑制無關動作，對無關事物或活動反映模糊或不能反映。集中注意的對象是“注意中心”，其余的對象則是“注意邊緣”。人們對居于“注意中心”的事物印象深刻，而對處于“注意邊緣”的事物印象模糊，注意的中心與注意的邊線不是一成不變的，它們會隨個體活動的任務不同或環境的變化而變化。事實上，人們在注意集中時，學習或工作中的錯誤就少，效率就高。
畢竟，人的精力有限。如果能夠把人有限的精力集中起來干一件事情，可以確信大家能在一定的時間內把某一項任務完成得很好。學習外語也是這樣的，學生沒有必有花十年的時間，去零散地學習一門語言，結果已經證明效果不佳。認知的發展是一個連續的、漸進的過程，但并不等于說可以把對某一事物的認知期限無限地延長。同時，它也表明，這個對事物的認知過程可以縮短，可以是一年、半年，甚至幾個月。學習一種語言，時間戰線拉得太長，會導致人精神和思維上的惰性，結果反而沒有真正地做到語言習得。語言習得完全可以通過短期集中培訓來掌握語言的一種技能。如二戰時，美國被派外土作戰的士官集訓式地學習一種語言。不是語言天才的馬克思也是通過這種方式來掌握一門外語的。
我國的大學生，能通過高考的英語考試，并最終考上大學，本身就證明已經具備一些基本的英語語言知識。在大學的英語習得中完全沒有必有花兩年的時間（不包括英語專業學生），拖長外語習得的時間，進行零散地學習?？梢约幸粋€月或者兩個月專門做一件事情，學習一門外語，做到真正地掌握外語的某一種到兩種語言技能。這樣做，在做事的效度上更有利一些。有一個比喻：拳頭的力量總比單個手指的力量大。
三、外語教學中的集訓模式
文秋芳研究發現，外語學習動機包括兩個部分：（1）學習外語的動力；（2）努力程度。從心理學角度來看，學習者學習英語的動力基本來源于：（1）表層動力（surface motive）――表層的物質刺激，例如文憑、好工作、高工資等；（2）深層動力（deep motive）――深層的非物質刺激，例如興趣、增加知識等。從心理作用效果上講，表層動力沒有深層動力有持久性，因為表層的刺激有一定的時限。在既定的欲望得到滿足或者目標達成后，原有的刺激就不起作用了，而深層的非物質刺激通常沒有極限。因此，單純依賴表層動力來學習英語的人，往往以取得外部的物質條件為學習的最終目標。
首先，我國目前的大學外語教學評價體系很大程度上是以大學英語四、六級考試為參照系數的。雖然現在很多學校都已經取消了大學本科生學位證取得與否直接與是否通過大學英語四、六級相掛鉤這一項規定，但是，學生為了畢業好找工作，總是希望多拿些證件，其中英語四、六級證書也是眾多學生所渴求的，我們英語老師的教學成效也是要看班上學生英語四、六級的通過率。這種學生對證書與教師對教學成效的追求，一定程度上構成表層動力。為了通過英語四、六級，我們可以集中對學生進行培訓，讓學生通過相對集中的時間段內學習取得更好的效果。同樣，為了讓學生獲得外語的某一項或兩項語言技能，我們完全可以對學生采取集中時間段培訓來達到這一效果。學生有學習外語的動力和壓力，在這種集中學習模式下，更能發揮自身的潛能，實現課程設置所要求達到的教學目標。
其次，我國目前如火如荼的外語培訓市場，實際上就是對學生進行一種集中式的系統的某一項外語技能培訓，讓學生對外語知識有專項的指導，產生成效，并激起學生學習外語技能的興趣，從中得到學習的樂趣。不過，興趣不是與生俱來的東西，它建立在需要的基礎上，需要在生活、實踐過程中形成和發展。興趣有直接興趣和間接興趣之分。直接興趣是對某事物、某專業的愛好；間接興趣則指對某事物本身并無興趣，而是對其結果產生了興趣。兩種興趣是可以相互轉化的，總體說來，直接興趣可以產生沖動，令人投入；間接興趣多是迫于社會責任感或對某事物的需要去作為。在此過程中，間接興趣可以轉化為直接興趣。學生迫于證書的壓力或者畢業工作的需求踏上外語學習之路，多是受間接興趣引導。在此過程中，間接興趣轉化為直接興趣以引領學生繼續學習至關重要。學習外語的過程不僅僅是一個興趣培養的過程，而且更是一個興趣轉化的過程。在學習外語的過程中，學生有收獲，就會對之產生興趣，促進間接興趣向直接興趣轉化。集訓式外語教學以成效當先、集中培訓、激發興趣、引領學習的做法，一定程度上可以促進間接興趣向直接興趣轉化，完全可以借鑒到大學英語教學中來。
最后，認知學認為，在個體與客觀事物相互作用的過程中，亦即在個體不斷的積極認識活動的過程中，社會（包括廣義和狹義的社會因素）和教育向個體提出的要求所引起的新的學習需要和個體已有的認知水平之間的矛盾，是個體認知發展的內因或內部矛盾。已有的認知水平過去是認知活動的結果，代表了個體認知發展穩定的一面。新的學習需要和已有認知水平的矛盾是個體認知發展中的內部矛盾，當新的學習需要足夠強烈，成為了矛盾的主要方面時，就會推動個體的認知活動，進而促進個體的認知發展。因此在大學外語教學中，教師要不斷刺激引發學生新的學習需要，即學生積極探求新知識、解決新問題的需要，以不斷打破學生原有的認知水平，即學生個體通過一定的認知活動已經形成的認知水平。集訓式外語教學將長線學習內容壓縮在較短時期內，所產生的內部張力會對學生原有學習水平產生很大的沖擊，會迅速讓學生明白已有認知的不足，從而刺激其產生新的學習需要，進一步推動學生個體新的學習需要和已有的認知水平之間的矛盾雙方互相轉化，不斷前進。
四、結語
外語學習的過程是一個認知不斷發展的過程。我們如何更有效地促進學生這種認知的不斷發展，是我們外語教師不斷思索的問題。社會教育條件及其差異對不同社會個體的作用不同，從而會導致不同個體認知發展的過程和速度上彼此之間也有一定的差距。這種差距在短時間內通過集中式的外語技能培訓是完全有可能實現的。長時間的松散式外語教學拖長了學生學習外語的過程，耗時多，收效少。筆者認為，大學的外語教學完全可以縮短教學的周期，把所要完成的教學任務集中在某一個時間段，比如半個學期，對學生進行強化式的外語教學，來讓學生掌握外語的語言技能，是實施外語教學最有效的手段。
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認知教育理論范文6
關鍵詞：任務型教學；大學英語教學；學習論基礎；認知發現學習理論；教學建議
一、發現學習的概念及價值
1、發現學習的含義。發現學習（discovery learning），就是不把學習內容直接呈現給學習者，而是由學習者通過一系列的發現行為（如轉換、組合、領悟等）發現并獲得學習內容的過程，這是一種高級的心理過程、一種問題解決的過程。
2、發現行為的價值。發現學習可追溯至盧梭的浪漫自然主義及杜威的經驗自然主義對問題解決能力的重視，但布魯納是當現學習的主要倡導者。他認為，發現行為具有如下價值：
第一，一切真知都是學習者自己發現的，因而成為教育追求的目標。
布魯納指出：“發現不限于那種尋求人類尚未知曉之事物的行為，正確的說，發現包括用自己的頭腦親自獲得知識的一切形式?！敝挥杏H自發現的知識才是真正屬于個人的，才是自己的內在財富。教育要培養智力的卓越性，實際上就是培養發現知識的能力。
第二，發現行為有助于直覺思維能力的發展。
布魯納在《教育過程》中提出直覺思維與分析思維相互補充的觀點。直覺思維能力是創造過程中極其寶貴的品質。發現學習中充滿了嘗試、猜測和領悟，這些都有助于直覺思維能力的培養。
第三，發現行為有助于引起學生學習的內部動機和自信心。
教師在課程教學中提出一個學科的基本結構時，可以保留一些令人興奮的部分，引導學生自己去發現。在兒童的認知生活中，應形成這樣一種傾向，“即用自我獎賞（self reward）這一自主性來展開他的學習活動，說得更確切些，便是兒童已發現作為獎賞而自行進行學習的活動?！边@樣，發現本身就成為學生內部動機的主要來源。
第四，發現行為有助于記憶的保持。
布魯納吸收了認知心理學家米勒（G. A. Miller）的觀點，認為人類記憶的首要問題不是儲存（storage），而是檢索（retrieval）。從檢索的角度看，記憶過程也是一個解決問題的過程，即發現的過程。因此，發現行為能夠促進記憶的保持。
二、發現學習的特征及優點
1、發現學習的特征。第一，注重學習過程的探究性；第二，注重直覺思維；第三，注重內部動機；第四，注重信息的靈活提取。
（1）強調學習過程
布魯納認為學生是一個積極的探究者。教師的作用是要形成一種學生能夠獨立探究的情景，而不是提供現成的知識?！罢J識是一個過程，而不是一種產品。”學習的主要目的不是要記住教科書上的內容，而是要參與建立該學科的知識體系的過程。
（2）強調直覺思維
布魯納認為，直覺思維與分析思維不同，它不是根據規定好的步驟，而是采取躍進和走捷徑的方式來進行的。直覺思維的本質是影像或圖像性的。因此，教師在學生的探究活動中要幫助他們形成豐富的想象。
（3）強調內在動機
布魯納認為，形成學生的內部動機，較之把外部動機轉化為內部動機更為重要。與其讓學生把同學之間的競爭作為主要動機，還不如向自己的能力提出挑戰。所以，他提出要形成學生的能力動機，就是要學生有一種求得才能的驅動力。
（4）強調信息的提取
布魯納認為，人類記憶的首要問題不是儲存，而是提取。信息能否提取的關鍵在于信息是如何組織的，即經過一定程度的精加工，與原有語言系統的認知結構（句法、詞法、語義等圖式）建立起怎樣的聯系，才便于提取。可見，組織信息的重要性，因此，只有學生親自參與發現事物的活動，才會用某種方式對他們加以組織，從而對記憶產生良好的效果。
2、發現學習的優點。布魯納就其優點做出了如下看法：（1）學生自行發現與自行組織的知識，有助于學后長期記憶。（2）學生主動思維式的學習互動，有助于智力的發展與提升。（3）學生從主動發現過程中獲得成就感的滿足，不需要外在賞罰去維持其動機興趣。（4）學生養成自動自發的學習習慣后，有助于以后的獨立求知與研究。
三、任務型教學中發現學習的參與和體現
任務型教學（task-based language teaching）指一種以任務為核心單位計劃、組織語言教學的途徑，出自交際語言教學理論。紐南（Nunan 1991a：279）將其特點歸納為：互動性原則、語言材料的真實性原則、過程原則、重視學習者個人經驗對學習的促進作用原則、課堂語言學習與課外語言使用相關性原則。顯然，在后三項原則中不同程度地體現出布魯納的認知發現學習理論，那理論的內容是如何體現在任務型教學過程中的呢？
首先，任務型教學強調語言學習過程，這個過程不是傳授性的（instructional），而是經歷性的（experiential）。在某些情況下學習過程是第一性的，而學習內容是第二性的。任務性學習就是要讓學習者體驗這個過程。
