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認知能力與思維能力關系范文1
關鍵詞 高中生 化學圖形認知能力 中學化學 理解能力 想象能力
豐富多彩的插圖（教材中圖形的呈現方式）已成為高中化學新課程教材的特色之一，各類圖形也成為化學教學的重要載體，因此，學生對化學學習中涉及到的圖形的認知，直接影響著化學學習效果。進入21世紀，隨著印刷業的發達、文化教育的普及、報紙雜志等平面媒體數量的激增，人們每天接觸到更多的圖形，電影、電視、錄像及網絡中的圖像、視頻等就更多了。從某種意義上講，科技的發展將人類社會帶入了讀圖時代。因此，人類的圖形認知能力對信息交流、觀念溝通和問題解決等具有重要意義。因此，學生在化學學習中增長起來的圖形認知能力，也影響著學生今后的發展。為此筆者通過問卷調查、訪談、放聲思維等方式，試圖對高中生圖形認知能力的發展狀況進行探查，為提高學生的化學圖形認知能力提供素材。
1 研究的設計與實施
圖形認知能力是個體以圖形為認知對象時，順利完成對圖形信息的感知獲取、加工儲存和提取應用等一系列活動的個性心理特征。筆者結合化學圖形以及高中化學學習的特點，認為高中生的化學圖形認知能力由化學圖形識別能力、化學圖形理解能力和化學圖形想象能力3個要素構成，并以此構建了“高中生圖形認知能力水平的探查指標體系”（見表1）。
在此基礎上，筆者編制了“高中生化學圖形認知能力調查問卷”。問卷分為五部分，第一部分調查學生的基本信息；第二部分，要求學生觀察5種不同類型的圖形并回答問題，以探查學生的圖形識別能力、圖形理解能力以及學生的圖形認知興趣；第三部分為選擇題，主要探查已有圖形認知能力對化學圖形認知能力的影響；第四部分是畫圖題，目的是探查學生的圖形想象能力；第五部分是水平區分題，采用5點記分法，以進一步探查學生圖形認知興趣、圖形識別能力、圖形理解能力和圖形想象能力。
在進行大范圍問卷調查前，筆者對問卷做了小樣測試，并根據問卷測試結果對問卷進行修正。然后筆者采用了整體抽樣的方法，選擇了江蘇省2所四星級高中（城市和農村）高一、高二學生作為調查對象，共發放問卷490份，回收問卷490份，其中有效問卷460份，有效率為94%。問卷回收后，筆者采用SPSS 11.0對所有數據進行了統計分析。
調查結束后，筆者從高一、高二文科班、高二理科班分別選擇了3位化學學習成績各異（好、中、差）的同學進行了訪談和放聲思維研究，以進一步了解高中生化學圖形認知過程和影響高中生化學圖形認知能力發展的因素。
2 研究結果與討論
2.1高中生化學圖形認知能力并沒有隨年級增長
筆者對高一、高二年級學生圖形認知能力各維度的得分進行了統計，并就整體的圖形認知能力以及各維度得分進行年級差異性分析，結果見表2。
從表2中可看出，化學圖形認知能力高一稍高于高二，但并不存在顯著性差異。其中，化學圖形識別能力、圖形想象能力高一學生優于高二學生，前者存在顯著的差異性。圖形理解能力高二學生優于高一學生，但不存在顯著差異。這表明高中生不同類別的化學圖形認知能力的發展有快慢之分，但高中生化學圖形認知能力的發展水平總體上并沒有如我們預想的那樣隨年級增長。
2.2不同學業成績學生化學圖形識別能力差異顯著
筆者由Spearman積矩相關統計對問卷各維度、總問卷及化學學習成績的相關性進行了分析，結果見表3。
表3顯示，化學圖形認知能力及其各維度與化學成績之間可能存在極顯著的正相關。為了更進一步了解化學學習成績與圖形認知能力各因素之間的關系，筆者采用t檢驗考察了不同化學成績的學生在化學圖形認知能力上的差異，結果見表4。
數據表明，學優生圖形認知能力優于學困生，且存在顯著性差異。其差異主要體現在圖形識別能力上，而圖形理解能力和圖形想象能力不存在顯著性差異。
2.3不同思維風格學生化學圖形認知能力具有顯著性差異
筆者在探查高中生圖形認知能力水平的同時，也對被試進行了思維風格的測試，我們將學生的思維風格粗略分為場獨立和場依存2種類型，然后就學生整體的圖形認知能力以及各維度得分進行思維風格差異性分析，結果見表5。
從表5中可看出，雖然不同認知風格的學生圖形認知能力并不存在顯著性差異，但在圖形想象能力方面差異顯著，場獨立型的學生優于場依存型的學生。
除此之外，我們還發現，化學圖形識別能力和理解能力都是女生稍高于男生，而化學圖形想象能力男生稍高于女生，但都不存在顯著性差異。不同居住地學生的化學圖形認知能力及各要素都是城市學生稍高于農村學生，但也沒有顯著性差異。
2.4學生對圖形的識別具有一定的傾向性和目的性
筆者對學生的圖形識別能力各維度得分情況進行了統計分析，其中表面信息識別能力得分率為73.40%，生成信息識別能力的得分為率26.60%，可見高中生更傾向于識別化學圖形表面信息。所謂的生成信息需要學生具有一定的化學知識基礎，并通過聯想、想象等思維加工過程才能獲取，也就是說學生化學圖形生成信息識別能力受學生已有化學知識、經驗和思維能力等方面的影響。
筆者發現，學生對圖形中不同類型信息的識別也具有一定的傾向性。我們選取“銅與濃硫酸反應的實驗裝置圖”要求學生放聲思維，發現被試最傾向于獲取圖形中的注解文字信息，而容易忽視實驗現象和實驗操作信息。但當我們告知上述被試他們即將在實驗室親自操作該實驗時，學生獲取的信息中，有關實驗儀器、實驗現象和實驗操作類信息顯著增多。這說明，圖形認知的目的顯著影響著學生對圖形識別的結果。這種目的性不僅與學習目的相關，而且每個人的觀察習慣也會促進他有目的地觀察圖形，有傾向性地獲取某類圖形信息。
2.5學生圖形理解能力中關系理解能力較弱
圖形理解能力是指個體對感覺到的圖形信息進行加工，理解其含義，并分析各信息點之間關系的深層次理解能力。面對圖形，個體會結合已有的知識經驗，將圖形表層信息和生成信息內容轉化為化學信息，表現出一定的圖形轉化理解能力。如能對各種信息進行分析、比較、推理等，以進一步獲得圖片隱含的內容，則表現出一定的圖形分析理解能力。如進一步對圖形信息建立彼此之間的關系，則表現為個體的圖形關系理解能力。
筆者對學生化學圖形理解能力的得分情況進行了統計，其中圖形分析能力的得分率為56.38%，圖形轉化能力的得分率為60.13%，圖形關系理解能力的得分率為35.49%，可見，學生化學圖形分析和轉化理解能力中等，而化學圖形關系理解能力顯著偏低。
在問卷調查中筆者使用了蘇教版化學工“硫及其化合物之間的相互轉化”圖（圖中展示了許多物質之間轉化的關系），要求學生將其觀察到的和想到的信息盡可能多地記錄下來。結果顯示，大部分學生只采用了幾個化學方程式或少量的文字簡單表述了其中少量物質的轉化（見圖1）。
由圖1還可發現，由于學生對FeS、H2S、HgS等物質的性質不了解，所以無法建構彼此之間的關系，可見，學生的模糊觀念也會影響學生對圖形關系的理解?；瘜W圖形信息量大，學生要正確理解化學圖形中的各種關系，必須具有扎實的化學知識基礎和一定的邏輯思維能力。
2.6學生圖形再造想象能力有待于提高
化學圖形再造想象能力是學生再現已學或已觀察過的化學圖形的能力。在訪談中，筆者要求被試建構濃鹽酸和二氧化錳反應制備氯氣的實驗裝置圖（注：學生已經學習過該內容），但結果顯示，學生再造出的圖形并不理想（見圖2、圖3、圖4、圖5）。
分析比較四位被試再造想象過程（通過放聲思維法獲得）和建構出的圖形，發現被試2和被試3圖形再造想象能力相對較高的原因是，這兩位被試對實驗原理有了較充分的把握，因而再造圖形時準確率較高?？梢姡瑢W生對圖形反映的化學知識或技能的深層次理解，是再造圖形的重要基礎。從被試4的思維過程中我們還發現，學生對畫圖方法的掌握，也是學生再造圖形必不可少的條件。在再造想象能力上，男女生之間存在顯著的差異（P=0.004），男生優于女生。訪談結果表明，化學圖形再造想象時，女生傾向于模仿，容易產生負遷移，比較依賴于對原有圖形的記憶，思維較為單一，變化模式較少。男生的思維空間較為廣闊，思考到圖形的各種變化并對圖形大膽想象。
認知能力與思維能力關系范文2
一、小學生的思維特征及思維發展要求分析
針對小學生而言，他們的形象思維和抽象邏輯思維能力都不強，都處于發展階段，尤其是抽象邏輯思維。小學生無論是從年齡上來看，還是從心理來看，都處于未成熟時期，他們對事物的認知能力往往主要受感情因素影響，正是如此，這也決定了小學生思維有其自身特點。
皮亞杰的認知發展階段理論表明：7歲到11歲的學生，他們的邏輯推理都是靠具體形象來實現的。這一理論足以表明，小學生要想充分理解抽象的數學知識，一般都是通過將其轉化為具體形象來進行的，也就是說，通過感性材料，讓他們對問題進行分析，進而促進對抽象知識進行總結，最終獲得抽象的數學知識。小學生一般對自己親自摸到、看到、聽到的事物感興趣，并且記憶深刻，這就是小學生具有一定的具體形象思維的具體表現。在遇到新問題時，小學生一般不會考慮過多，也就是說他們不會考慮客觀條件有了哪種新的變化，直接用固有的思維去分析問題、解決問題。
比如小學倍數關系，是應用題中的常見題型，但是學生一見到倍數就會習慣性的用乘法。比如有這樣一道題，小明家養有20只雞，是小龍家養的雞的2倍，請問小龍家養有多少只雞？這道題的正確解法是20 ÷ 2 = 10，但是有的同學沒有理清題意，或者不懂得思考，直接解答為 20 ×2 = 40，這顯然犯了不思考的壞毛病。
二、數學應用題教學策略
本文第一部分已經提出小學生具有一定的感性認知能力和形象思維能力，因此小學數學應用題教學應該主要以這兩種能力為依托進行教學。以下主要提出了四點教學策略。
1.創設情境
小學生的抽象思維能力有限，但是其具有一定的具體形象思維能力，而隨著教學的不斷改革，小學數學應用題不僅僅是一些具體形象的數學知識，而是越來越向抽象的數學知識靠攏。因此，數學教學必須抓住小學生具有具體形象思維能力以及具有感性認知能力這兩個特點，將抽象數學知識形象化。在實際教學中，巧妙創設情境是解決抽象數學知識形象化這個問題的有效方法。在具體教學過程中，數學教學可以為小學生創設一個開放、熟悉、趣味、新穎的學習情境，在這個情境中提出要解決的問題，此時小學生獲取新知識的情感要求非常高，并且也容易讓小學生接受新的抽象的知識，激發學生積極思考能力。
2.充分借助實物
動作是思維的基礎，而針對小學生而言，他們喜歡模仿，擅于用動作思維。因此，在小學數學應用題教學中，教師必須讓學生動作思維這個特點充分發揮出來，從直觀入手，適當應用于學習中，促進數學應用題教學質量的提高。在具體的教學實踐過程中，教師要根據具體教材內容，設計一些活動，讓學生自己動手實踐。通過學生自己動手實踐，不僅可以提高小學生的學習興趣，而且能夠讓小學生通過看、思考、動手等多種感官去獲取數學知識，這樣既讓小學生獲取到應有的新知識，又讓小學生通過對比、分析總結出抽象事物的本質，進而發現問題、解決問題，因此，充分借助實物也達到了發展小學生思維能力的目的。
3.加強小學生逆向思維解題能力
小學生的抽象思維能力較弱，因此，他們的順向思維能力較強，但是他們的逆向思維能力有限。但是從現在的小學數學應用題中可以看出，不僅包含順向思維題，而且還包含逆向思維題，往往二者結合的應用題較普遍。為了在發展小學生順向思維能力的同時也能鍛煉其逆向思維能力，從小學數學教材中可以看出，很多例題和練習題同時滲透著順逆思維題。在實際教學中，教師必須加強學生對題型結構的觀察，分別對順向思維題和逆向思維題這兩種題型的解題思路進行對比，培養小學生逆向思維能力，進而提高小學生解應用題的能力。
比如小學數學在百分比中有這樣一道題：
新華小學圍棋班有23人，舞蹈班有42人，現在問舞蹈班比圍棋班多了百分之幾？
這是一道普通的數學題，從正常思路去解：（42 - 23）÷ 42 = 這是明顯的解法，大家都會做，但是我們可以鼓勵學生發散思維，讓他們想想有沒有其它的方法。通過思考，我們可以知道，方法是有的，就是逆向思維：1 - 23÷42 = ，顯然這種方法比較抽象，我們根據題目要求，將舞蹈班設為整體1，用整體1去減圍棋班占舞蹈班的百分份額（把圍棋班人數認為是舞蹈班人數的分支），就是我們的解答。雖然這種方法對于小學生而言，不容易想到，但是在正常的教學中，我還是鼓勵他們去思考，盡量采用這種解題方法，只有這樣不斷的思索，才能提升自己的能力，讓自己的水平提升到更高一個層次。
4.加強對題目結構的分析
認知能力與思維能力關系范文3
關鍵詞：認知能力；通識教育；大學英語
中圖分類號：G642.3 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2013）09-0042-02
隨著大學英語課程的不斷發展，各種問題不斷涌現。例如，課程設置形式單一，把語言知識作為教學的主要目標，許多語言實踐訓練脫離學生的認知特點，教學內容不符合學生的需求與心智的發展；在整個教學中，缺乏對學生本身的關注，缺乏對學生自我認知與自我發展的培養。這些問題導致了許多學生不會思考，不知道自己學習英語的動機和如何去學習英語。蘇格拉底認為，教師的工作就是幫助學生“生出”正確的思想，因為真正的知識來自內心，而不是得自別人的傳授。同時，唯有出自內心的知識，才能使人擁有真正的智慧。就當今而言，大學英語課程應更加注重學生認知能力的培養。教師應指導學生自己探究學習規律，并找到適合自己的學習方式，從而最終獲得“智慧”與學習的樂趣。
一、認知能力與語言能力的關系
隨著認知科學的發展，認知這一概念逐漸進入了我們的視線。據《辭?！方忉專骸罢J知”是指人類認識客觀事物，獲得知識的活動，包括知覺、記憶、學習、言語、思維和問題解決等過程。萊考夫和約翰遜也對認知有一種廣義的解釋，認為“認知”包括心智運作、心智結構、意義、概念系統、推理、語言等[1]。可見，這些學者認為人們的身體經驗與思維加工是密切關聯的，而且語言也是一種認知活動。但從認知語言學的角度來看，客觀現實經過體驗和認知加工才逐步形成了語言。
對一門外語的語言運用和理解是認知處理的過程。認知能力的培養與語言能力的培養是相互影響的。認知是語言的基礎，同時，語言的學習也會反作用于人的認知能力。在大學這個階段，多數學生已經初步具備了一定的認知能力，但這還遠遠不夠，如何提高大學生的心智運用、記憶、思維、語言等能力，通識教育的理念給了我們很多的啟迪。
二、通識教育對學生認知能力的培養
自19世紀初美國博德學院的帕卡德教授第一次將通識教育與大學教育聯系起來后，通識教育這一概念影響廣泛，備受關注，逐步受到世界知名大學的認同。例如，哈佛大學在通識課中極力打造通識核心課程，在教育計劃中倡導文理交叉[2]；北京大學的“通識教育文庫”與芝加哥大學的“名著課程計劃”在通識教學中有異曲同工之妙，都試圖把“全人類的文明經典”介紹給學生。通識教育試圖增加學生知識的廣度與深度，拓展學生視野，使學生兼備人文素養與科學素養，把學生培養成為具備有效思考能力、邏輯推理能力、 關系理解能力、 想象力、 清晰溝通能力、 適切判斷能力的全面發展的人[3]。
通識教育重要的價值首先是在于它能夠培養學生的認知能力，幫助學生如何去思考，促進學生心智的發展。在通識教育中，通過各種學科的學習與鍛煉，學生能夠根據自己可靠的理解與觀察、論證和證據的評價而獲得眾多的知識和掌握分析工具，使自己擁有自己的意見、態度、價值和觀念，并逐步形成良好的判斷力和獨立思考的能力，最終擴展自己的心智。通識教育也為所有知識提供了背景，能更好地幫助學生學習新知識，提高學習能力。正如喬治?赫伯特所說，人們通過使用熟悉的、已理解的東西來解釋新的東西，效果往往最好。也就是說，人知道和熟悉的知識越多，人能夠掌握的知識就越多，學習也變得更加容易。當學習某些知識時，人的頭腦會記住你是如何學習的。羅伯特?哈里斯也認為，心智在很多時候是在無意識的情況下創造類比，用熟悉的東西來理解不熟悉的東西。通識教育能夠幫助我們改善人的觀念和理解。通識教育也為學生創新能力的培養奠定了基礎。通識教育提供了跨學科觀點的孕育和新觀點的產生。很多創新性的理解和觀點大都是在大量知識的學習與積極的思考中得到的。眾多不同知識的相互作用，往往是我們產生頓悟與新觀點的基礎。所以，通識教育能夠幫助學生知道如何去思考、學習和創新，最終實現認知能力的提高。
三、提升大學英語學生認知能力的策略
（一）加強大學英語課程改革
首先，為了提高學生的思維能力，在低年級除了開設大學英語課程之外，同時開設如西方哲學與文化、商貿英語、計算機英語等英語類選修課程。這些選修課程中的內容擴展了學生的知識面，讓學生了解了多元文化，這一方面有利于學生外語語言技能的提高，另一方面，這些內容也會以不同的方式幫助學生養成有序的思考習慣。認真學習哲學或邏輯或任何一門相關學科的內容，都能夠幫助學生形成自己的知識結構并促進其思維的發展，逐步養成系統思考和理性分析的習慣。學生會通過思考，反思自己學習英語的動機，逐步擺正自己學習英語的心態，提高學習英語的積極性。這些習慣的形成，都會反作用于學生英語技能的發展。
其次，為提高學生認知能力中的學習能力和創新能力，大學英語除了開設基礎英語技能課程外，還通過以下兩種方式，幫助學生提高學習能力和創新能力。（1）建立網絡自主學習平臺。以學生為學習主體，進行自主學習。在教師的輔助下，學生根據自己的學習需求制訂學習計劃、學習內容和學習目標。學生通過獨立的分析、探索、實踐、質疑、創造等方法最終實現自己的學習目標。（2）開設一些潛在課程，如開展多種英語第二課堂活動：英語競賽、話劇表演、英語社團、英語課外閱讀等課外活動。這些活動能夠拓寬學生的視野，讓學生在輕松愉快的環境下自主學習英語，激發學生對英語的興趣，提升學生的文化修養和綜合能力。英語潛在課程是英語課堂教學課程的延伸，會潛移默化地對學生產生影響，有利于學生綜合能力、學習能力和創新能力的提高，使學生最終成為具備健全人格的和諧發展的人。
（二）樹立以理解為核心的大學英語教學觀
堅持以理解為核心的教學觀。為培養學生的認知能力，教師要使學生成為自主學習的主體。堅持確立學習是一個理解、記憶、運用過程的觀念，學生對知識的掌握是一個初步理解、強化記憶、學會應用、加深理解的過程。學習過程的實質和核心在于理解，而不是記憶。確立這樣的教學觀才能使學生學到的知識更穩固、更靈活，才有可能使知識成為創造力的翅膀。大學英語常被人誤解為只需要記憶能力就可以學好的學科。其實不然，如教師在詞匯教學中不應只是給出例句、固定搭配等，更應指導學生通過自己的理解去學習詞匯。教師應向學生介紹一些幫助詞匯理解的學習方法。讓學生找出適合自己的學習方式，通過理解、記憶、運用的方式去實現自主學習。通過理解而學習到的詞匯知識才能真正內化到學生的知識體系中，在以后的實踐中才能被更好地應用。
（三）運用體驗式英語學習模式
提倡體驗式外語學習。體驗式學習包括語言使用的具體經歷，對語言使用的思維與觀察，對語言系統或語言使用規則進行抽象化、概念化處理，將通過體驗所學到的新知識、新能力主動運用到新的語言實踐中去[4]。通過這樣的學習過程，學生不僅可以獲得大量的、涉及綜合語言技能的語言使用機會，也有大量的獨立思考的機會，使他們對語言從感性認識上升到理性認識。具體而言，教學活動的安排應從激活學生已有的知識與能力體系開始，逐步引入具有挑戰性的任務，同時幫助學生進行適當的觀察、分析。通過獨立思考、合作探究等方式發現新規律，學習新知識，培養新能力。同時要給學生足夠的機會在語言使用的互動交流中產出目標語言。教師應為學生多創造語言互動的機會，促進合作式學習。這種合作可以是師生之間的合作，也可以是學生之間的小組活動。在互動中，學生能夠獲得可理解性輸入，更容易注意到新的語言現象，以及中介語體系的不足，有更多的機會修正自己的輸出[5]。在體驗學習中，學生能夠加深對自己認知風格和學習策略的了解，能夠判斷自己的長處和薄弱之處，并有意識地改進自己的學習方式，逐漸找到適合自己的學習方式。在整個體驗互動中，學生的思考能力、關系理解能力、溝通能力、判斷能力和選擇能力都不斷得到了提高。
大學生的認知能力是他們步入社會、成為社會一員的必備能力，它會深深影響學生今后的學習、工作和生活。在大學教育中，對大學生思維能力的培養是教育工作者的一項重要使命。在通識教育背景下，大學英語課程也應關注學生認知的發展。大學英語課程的目標不僅僅是讓學生具備外語語言能力，更重要的是讓他們能夠獲得認知能力，最終成為“全面”的人。
參考文獻：
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[2]Harvard Committee.General Ed-ucation In a Free Society[M].Cambridge，Mass：Harvard Uni-versity Press，1945：23.
[3]張慧潔，孫中濤.我國大學通識教育涵義研究綜述[J].高等工程教育研究，2009，（5）.
認知能力與思維能力關系范文4
關鍵詞：小學數學教學；課堂教育模式；解題能力的養成；問題分析
中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2016）11-359-01
一、學生數學解題能力的培養
數學教育本質的特點就是思維判斷能力的養成，小學數學教育作為這種習慣養成的初始階段對以后學生自我價值觀的發展有著重要的影響。小學生數學解題能力的培養不僅僅是依賴于學生學習興趣而形成的課堂教學模式，而是針對學生數學邏輯思維能力的提高而形成的一種課堂教學引導或者是學生獨立思考能力升華。數學題按其本質定義來說是在同一環境下不同元素影響的作用下找出其內在的邏輯關系對照，進而抽象出統一的問題解決模式對要求判定的問題進行已知結果的度量，進而解決問題。努力的激發學生的興趣，提高學生的能力，不斷地促進學生提升自身的學習興趣，增強素質協調能力。同時小學生的素質化教育對于培養學生的世界觀和人生觀有著重要的作用，加強課堂的素質感受體驗，對于提升學生的學習興趣有著非常重要的作用，課堂的感官體驗作為學生興趣培養的第一要務可以激發學生的創新潛力，激發學生的學習欲望，提升學生的綜合能力。教學理念的轉變和教學資源組成上的優化搭配，在教學理念上的轉變不光是教師的思想要跳出于傳統的教學思想的束縛，還要與新時代教學理念進行融合，要從思想邏輯的角度對教學理念進行深刻的判斷，要把高效的教育方式與卓越的教學思路進行分化協調，按照穩妥創新的思路對課堂的教學特點進行深刻的認知，制定出符合學生實際特點的教學方案進行人性化多維度的系統教學。在教學資源的優化搭配方面各個學科要根據傳統的教育教學要求，結合于學科自身的特點建立多元化的個性教學體系，運用不同的教學資源與教育手段與現代科技相融合，對學生進行多方式的知識傳授，讓學生感受到不同的學習樂趣。
二、學生邏輯思維習慣的培養
學生數學解題能力的提高不僅來源于學生認知能力的形成還來源于學生形成正確的邏輯思維習慣，思維的范圍和思考的深度決定著學生對于數學問題的看法，對于數學的形象感知能力，但是正確而有效的思考習慣也不是一朝一夕可以形成的，主要也在于學生在感知數學概念時候形成的習慣和數學題目解答過程中的點滴積累，有效的數學問題思考和解答才能促進促進學生形成自己的邏輯思維，才能有效的判定數學題目的解決方法。教學理念的轉變和教學資源組成上的優化搭配，在教學理念上的轉變不光是教師的思想要跳出于傳統的教學思想的束縛，還要與新時代教學理念進行融合，要從思想邏輯的角度對教學理念進行深刻的判斷，要把高效的教育方式與卓越的教學思路進行分化協調，按照穩妥創新的思路對課堂的教學特點進行深刻的認知，制定出符合學生實際特點的教學方案進行人性化多維度的系統教學。在教學資源的優化搭配方面各個學科要根據傳統的教育教學要求，結合于學科自身的特點建立多元化的個性教學體系，運用不同的教學資源與教育手段與現代科技相融合，對學生進行多方式的知識傳授。在課堂素質教學中，小學生要體驗什么，探究什么，“課程目標”中都有具體的體現。新課程理念下的教學過程，不僅承載著傳授知識、訓練技能的使命，更是教師與學生，學生與學生之間相互信息傳遞、情感交流、思維碰撞的批判性、創造性的過程。努力的激發學生的興趣，提高學生的能力，不斷地促進學生提升自身的學習興趣，增強素質協調能力。
三、立體化數學課堂教育模式的形成
對于班級數學課堂教育模式的打造還是趨向于多元化數學授課模式的變換，教師講課的過程中不僅要開展教與學的有機結合更要促進學生興趣的培養和學生學習素質的提高；學生的綜合學習素質決定著學生的學習能力和數學問題的探討和解決能力，更能有效的促進學生學習潛能的激發和學生自我獨立思考能力的形成。在小學數學的課堂模式的構建中，要著重培養學生的創新潛質，加強培養學生創新能力和創新精神，開發自身的創新思維。新教育理念下的小學生數學綜合素質的培養不僅老師不僅要全面的提高自己的教育素質同時也要全面的落實數學的課堂教育模式，在促進學生正確邏輯思維習慣鹽城的同時也要制定符合于學生自身學習情況的教學方案，開展教與學的有機結合。在實際的課堂知識傳授的過程中，老師要堅持根據學生實際學習的特點做出教學規劃，沒有調查就沒有發言權，小學數學老師只有充分結合學生學習的實際特點才能夠最大化的激發學生學習的潛能，促進學生素質的全面提升，進而提高課堂的效率。
四、結語
要想全面提高小學生的邏輯思維能力，不僅需要老師對學生的學習習慣進行針對性的引導；還需要對學生進行個性化的輔導；全面培養學生的邏輯思維能力，促進學生學習素質的提高，針對學生的學習情況進行全面立體化的教學，全面提高學生的綜合素質，促進課堂效率的提高。
參考文獻：
[1] 王延文，馮美玲. 數學“雙基”教學的現狀與思考[J]. 天津師范大學學報（基礎教育版）. 2003（02）
[2] 高向斌，王淑清. 解讀《全日制義務教育數學課程標準（實驗稿）》[J]. 教育科學研究. 2003（06）
認知能力與思維能力關系范文5
關鍵詞：認知層級；提問；思辨
一、引言
思辨能力的起源可以追溯到古希臘哲學家蘇格拉底的提問式教學法。語言教學在培養思辨能力方面有獨到之處。語言與文化、思維能力有著密切的聯系，無論語言輸入還是輸出加工都離不開思維能力；語言也承載著思維和文化，東西方存在文化差異以及思維方式的差異，學習語言的同時也在學習一種新的思維方式。
教師的課堂提問與學生成就之間存在相關關系，教師提問的認知層級直接影響學生思考的深度。師生問答的合作學習方式能促進學習者思辨能力的提高；師生間、學習者間的合作學習非常有助于批判性思維的發展，師生問答為主要方式的合作學習（包括書面提問）能提高學習者的思辨能力。師生問答通過教師提問和學習者反思，可以幫助學習者反思已經形成的觀念，使其從新的角度審視自己的觀點和看法，并發現不足、進行修正，從而使自己的思維更加嚴謹。
因此，本研究通過對兩名大學英語教師6個課時一個單元的課堂話語進行個案分析，研究教師課堂提問的認知層級分布及其原因，為大學英語教學在課堂教學中培養學習者思辨能力提供依據。
二、理論基礎
課堂提問的分類有多種方法，但對課堂提問的認知層級進行分類，研究者們經常采用的是Bloom認知能力分類模型。該模型也是目前關于思辨能力的研究最常采用的模型。Bloom將認知能力從低到高分別列為知識、理解、應用、分析、綜合、評價六個層級，并對每個層級給出了定義和描述。Bloom還指出，除了最高兩個層級能力可以并列之外，第一級到第四級的能力是由低到高依次發展的關系。根據美國特爾斐項目組對思辨能力定義，思辨能力是“有目的的、自我調節的判斷，它導致對證據類、概念類、方法類、標準類或背景類考慮因素的闡釋、分析、評價與解釋，而上述判斷正式建立在此基礎之上?！保‵acione，1990：3）大學英語課堂中教師對學生在分析、評價、推理與解釋等方面的提問和引導，結合Bloom認知能力層級的六個層級的定義和描述，使學習者思辨能力得到了訓練。
三、研究方法
（一）研究數據
本研究選取某中醫院校兩名大學英語教師作為研究對象，年齡均在35歲左右，教齡8年左右，學歷碩士。兩位教師教授的課程均是非英語專業本科生大學英語第四級，所使用的教材均為《新視野大學英語讀寫教程》第二版第四冊。該校的大學英語為校級精品課程，經過數年的課程建設和改革，思辨能力培養已經列入了課程培養目標。本次研究數據是兩名大學英語教師一個單元、六個課時的課堂錄音。錄音數據經過轉寫后共計5萬字左右。
進行課堂教學錄音的同時，參與研究的兩名教師就教學過程進行了反思日志的記錄，對實驗數據進行更加深入細致的闡釋、補充。
（二）數據分析
1.問題分類結果
本研究的教學實踐是《新視野大學英語讀寫教程》第二版第四冊第6單元，這個單元的主題是行賄受賄，SectionA和SectionB分別是關于商業領域和警察持槍與犯罪分子對峙中涉及的行賄受賄。該主題與社會現實結合緊密，也具有很大的爭議性和敏感性，容易引發學習者思考。參與實驗的教師L在該單元的教學中提出了89個問題，教師Z提出了72個問題，我們將修辭疑問句排除在外。研究人員根據認知層級模型，將被試所提問題與之進行分析對比，確定了問題的分類標準，見表一。
四、結合教學反思日志對實驗結果的討論
（一）教師提問的認知層級分布
在認知層級較低的知識和理解類問題中，教師L提出了56個問題，占問題總數的62.9%，教師Z提出50個問題。知識和理解類問題所占比重較大，但對于知識和理解問題的考察是高層級認知能力發展的基礎，從教師的教學反思日志中我們也了解到，兩位教師均認為這兩類問題雖然數量較多，但對學習者來說難度并不大，學生思考和回答問題的時間都比較短。
應用類問題方面，教師L提出了3個問題（3.3%），教師Z提出了2個問題（2.7%）。這類問題盡管數量很少，但兩位教師都認為應用型問題的選擇非常重要。教師L提出的應用類問題是關于大學校園中的行賄受賄，并設置了一個真實的語境，即學生會主席競選。教師Z提出的應用類問題是關于學生在日常生活中觀察到的行賄受賄現象，如就醫、商業競爭等。應用型問題需要學生結合背景知識以及語言知識，聯系到另一個環境中來進行思考。教師L認為學生在了解了課文中涉及的商業行為中行賄受賄的相關知識后，需要一個更熟悉的語境激發學生進一步的思考，那么學生會主席競選這一語境的選定會使學生覺得非常熟悉和真實。而教師Z選擇的應用型問題也比較貼近學生的日常生活，但是對于還沒有踏入社會的學生來說，這些問題在學生中的反應不是特別好，學生思考和討論的積極性不是很高，這一點在教師Z的教學反思日志中也得到了體現。應用型問題的數量雖然很少，但對啟發學生思維的作用卻不容忽視，對提問角度的精心選擇會促使學生進一步思考，促使更高層級的分析、綜合和評價能力的發展。
?課程與教學?教師課堂提問與學習者思辨能力發展
教師L提出的分析類和綜合類問題分別為18個（20.2%）和6個（6.7%），教師Z提出的分析類和綜合類問題分別為14個（19.4%）和3（4.2%）。從數據來看，這兩種類型所占比重也較大。教師L和教師Z均認為，這兩類問題的提出一定是以知識和理解類問題的回答為基礎的；有相當比重的問題是應用類問題的后續問題，后續問題是指在初始問題的基礎上對問題內容進行拆分、闡釋或補充的問題。例如教師L提出學生會主席競選這一話題后，提出了一個應用型問題：“What is your choice if you encounter bribery in the election of Student’ Union？”問題提出后，學生在短時間內無法整理好思路，這時教師將這一問題進一步拆分為：“Can you analyse different categories of bribery on university campus，suppose you are a voter of candidate of champion of Student’ Uniion？What is the manifestation of bribery of this kind？” 這兩種類型的問題位于認知能力層級的較高層，有利于培養思辨能力。 評價類問題方面，教師L提出了6個問題（6.7%），教師Z提出了3個問題（4.2%），評價類問題所占的比例最少。從兩位教師提問的內容來看，多是針對行賄受賄的行為、造成的影響以及課文文本中作者的觀點進行評價。評價類問題位于認知能力的最高等級，是思辨能力最直接的體現。就評價類問題數量較少的問題，教師L認為評價類問題對學生來說有一定難度，學生需要對較低層級的問題進行思考和表達的基礎上才能回答評價類問題，教師Z認為學生回答評價類問題通常涉及到需要表達為什么選擇這種評價的原因。在和學生的交流過程中教師了解到，很多學生在思維層面已經達到了評價層級，但是在語言表達方面苦于找不到合適的詞匯和表達方式，這限制了學生回答這些問題的效果。
五、結論和啟示
本研究結合大學英語教師個案研究和教學反思日志，探討了大學英語教師的課堂提問的認知層級分布以及原因。參與調查的兩名教師所提的問題數量在認知能力層級分布差異不明顯，也大致符合Freiberg（1987）關于最利于學習者認知水平發展的課堂問題的比例（低認知水平問題60%～70%，高認知水平問題30%～40%）。大學英語教學的課堂提問主要是以知識和理解類問題為主，但從課堂錄音和教師日志來看，更高層級的分析、綜合以及評價類問題占據了更多的課堂時間，這些問題與任務式教學法、項目式教學法以及合作學習的結合，促進了學生的批判性思考，對學習者語言應用能力的提高也很有幫助。但是，思辨能力在大學英語課堂中的培養也受到一些因素的制約，例如學生的語言應用能力，教師要處理好思辨能力培養和語言能力提高之間的關系。我們認為在大學英語教學中，如果學生在理解或表達基本意義有語言障礙時，教師應該優先處理語言困難的問題。大學英語教師對語言材料和提問角度進行精心設計，處理好位于各個不同認知層級的問題之間先后主次關系，都有可能將學習者的思辨能力推向更高層次。
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認知能力與思維能力關系范文6
[關鍵詞]學會學習 元認知策略 元認知能力 有效的教學
學生學習效率的高低和學習成績的好壞，不僅僅在于努力的程度和智商的高低，更重要的是在于學生個體元認知能力的強弱，即在于是否學會了學習。元認知是對感覺、思維、學習等認知活動的認知，注重學生元認知能力的培養，對大學生的英語閱讀有著重大的意義。進而強化英語閱讀教學，把學生培養成為獨立、自主、高效的英語學習者。
1元認知概述
元認知是美國心理學家佛拉維爾于20世紀70年代提出的一個概念。佛拉維爾認為，元認知就是主體對自身認知活動的認識。元認知不同于認知，元認知一般稱為是“認知的認知”。它包括元認知知識、元認知體驗和元認知監控。元認知知識指學生對各種認知策略的內涵、作用以及操作的了解，對作為語言學習者自身特征的了解，以及對各種學習活動的了解；元認知體驗是指伴隨認知活動產生的認知體驗和情感體驗；元認知監控是指個體在認知活動的過程中，能不斷評價認知過程，獲得認知活動質量的過程，更具體地說是制定學習計劃、確立學習目標、選擇注意力、自我監控學習過程、問題討論、尋求幫助和對學習效果、活動中的表現以及策略運用的評估。元認知在學生的學習和智能發展中具有重大的作用。
2高中英語有效教學中培養元認知能力的意義
2.1能彌補一般能力的不足。人們比較普遍的觀點是學生學習英語主要與學生的認知系統密切相關，即受學生的感知、思維、記憶、想象等能力制約。然而當展心理學研究表明，學生在英語學習中遇到的困難，與其說是受能力、智力、思維的限制，不如說是受元認知發展水平的限制。
2.2可以有效地提高學生的學習能力。英語學習的過程，不僅是對語言材料的感知、記憶、思維和想象的認知過程，同時也是通過自我意識，對該認知過程進行積極監視、控制和元調節的過程。在英語學習過程中，學生的學習能力，不僅表現為在掌握一定的科學學習方法的基礎上的感知能力、記憶能力、思維能力和想象能力，而且也表現為自覺對認知過程的監視能力、控制能力和調節能力。所以，提高學生的元認知能力可以有效地發揮學生的主體作用，提高學生整體的學習能力。
2.3可以有效地發展學生的智力。英語教學的實質是用語言進行思維與交流。所以，元認知對認知活動的監控與調節，主要是對思維活動的監控與調解。這種監控與調節的著眼點是使思維活動能采取有效策略，以更好地為學習目標服務，可以使思維在活動中表現出優良的品質，提高思維活動的質量與效益，從而間接提高學生智力。
3培養元認知能力的具體途徑
高中英語教學中培養學生的元認知能力，必須結合高中生的年齡特點和英語的學科特點，探討恰當的途徑。高中生大多處于15～18歲之間，這一時期認知結構的各種要素迅速發展，是元認知能力培養和提高的最好時期。以下結合筆者長期進行英語教學的經驗，嘗試從以下幾種途徑來培養學生的元認知能力。
3.1豐富元認知知識和體驗。已有研究表明，學生元認知水平與其擁有的元認知知識有極大的關系。因此，教師在教學中要自覺傳授元認知和學習策略方面的知識，并引導學生充分認識自己的認知特點，注意了解自己的學習風格，選擇適合自己的英語學習方法。同時教師還應該幫助學生了解認知對象的特點和知識。要讓學生明確學習目標，了解認知任務。由于學生的原有基礎千差萬別，教師設置認知任務時要考慮個別差異，給不同的學生設置不同的認知任務，來激發學生的學習興趣。設置的認知任務要符合學生的“最近發展區”以便更好地促進學生的發展。
3.2加強元認知技能的指導。教師應根據學習過程的特點，按階段有針對性地進行元認知指導，會收到較好的效果。學習活動開始前的指導：學習活動開始前著重指導學生對學習活動作出切實可行的計劃和安排，要讓學生明確學習的目標和任務，結合自己已有的元認知知識，分析學習材料的特點和自己學習的特點，選擇合適的學習策略，在此基礎上制定出能達到目標的比較完整的具體步驟。學習活動中監控：學生剛開始雖然擁有了元認知知識，也努力的進行了選擇和運用，但是由于還沒有形成自動化，所以很容易在活動中偏離或放棄元認知策略，在學習活動中引導學生進行監控是保證學生習得元認知策略的關鍵。所以，教師必須引導學生加強對策略運用的監控。
