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認知心理學范文1
關鍵詞：心理學；認知；具身化：具身認知：認知主義
分類號：B84-09
自20世紀60年代以來，認知心理學一直是西方心理學的主流。最初，以計算機模擬為基礎的符號加工模式在認知心理學中居于支配地位，其后，以神經的網狀結構和并行加工原理為基礎的聯結主義模式進入認知心理學家的視野。同行為主義相比，這兩種模式都把心理學家注意的中心轉向內部心理過程，著力探求調節行為的認知機制，因此被稱為“認知主義”(cognitivism)。然而有證據表明，受認知語言學、文化人類學、哲學、機器人技術、人工智能等學科的影響，認知心理學正在經歷著一場“后認知主義”(postcognitivism)的變革(Gomila&Calvo，2008，p.7)。在這場變革中，～個幽靈盤旋在認知科學實驗室的上空，這個幽靈就是具身認知”(Goldman&Vignemout，2009，p.154)。具身認知成為一個焦點論題，代表了認知心理學研究中的一個新取向。
1 具身認知的概念
具身認知(embodied cognition)也譯“涉身”認知(孟偉，2007)，其中心含義是指身體在認知過程中發揮著關鍵作用，認知是通過身體的體驗及其活動方式而形成的，“從發生和起源的觀點看，心智和認知必然以一個在環境中的具體的身體結構和身體活動為基礎，因此，最初的心智和認知是基于身體和涉及身體的，心智始終是具(體)身(體)的心智，而最初的認知則始終與具(體)身(體)結構和活動圖式內在關聯”(李恒威，盛曉明，2006，p.184)。
換言之，認知是包括大腦在內的身體的認知身體的解剖學結構、身體的活動方式、身體的感覺和運動體驗決定了我們怎樣認識和看待世界，我們的認知是被身體及其活動方式塑造出來的。它不是一個運行在“身體硬件”之上并可以指揮身體的“心理程序軟件”?！熬呱碚J知的研究綱領強調的是身體在有機體認知過程中所扮演的角色……”(shapiro，2007，p.338)，它同傳統認知主義視身體僅為刺激的感受器和行為的效應器的觀點截然不同，它賦予身體在認知的塑造中以一種樞軸的作用和決定性的意義，在認知的解釋中提高身體及其活動的重要性。
傳統認知主義的基本信條是“認知是可計算的”。依據這種觀點，認知過程類似于計算機的符號加工過程，都是一種對信息的處理、操縱和加工。盡管兩者的結構和動因可能不同，但在功能上是類似的，即都是一種“計算”(computation)。計算機和人腦都是加工和操縱符號的的形式系統。計算機依據人們設定的邏輯規則進行符號運算，認知過程則是基于人們先天或后天獲得的理性規則，以形式化的方式對大腦接收到的信息進行的處理和操作，從本質上講都是一種計算過程，所以“認知的本質就是計算”。如果把大腦比作計算機的硬件，那么認知就是運行在這個“硬件”上的“軟件”或“程序”。由于程序從功能上是獨立于硬件的，那么從理論上講，認知獨立于包括大腦在內的身體，于是就出現了所謂的“離身的”(disembodied)的認知或心智(mind)?！半x身的心智表現在人腦上，就是人的智能，表現在電腦上，就是人工智能”(李其維，2008，p.1310)?？傊?，認知雖然表現在包括大腦在內的身體上，但是卻不依賴于身體，其功能是獨立的。
認知心理學的聯結主義模式并不接受符號加工模式在計算機和人腦之間所作的類比。它主張大腦是由天文數字般的神經元相互聯結構成的復雜信息處理系統。因此，聯結主義建構了“人工神經網絡”，力圖體現大腦神經元的并行分布式加工和非線性特征，研究目標從計算機模擬轉向人工神經網絡的建構。試圖找尋認知是如何在復雜的聯結和并行分布加工中得以涌現(emergence)的。然而，無論聯結主義的研究風格與符號加工模式多么迥然相異，兩者在“認知的本質就是計算”方面是相同的，認知在功能上的獨立性、離身性構成了二者理論預設的基礎。
具身認知的倡導者對這種離身的認知提出異議?！靶闹擎i在身體之中，在任何時候，它都占有一個特殊的空間，且面臨一個具體的方向。這些不可否認的事實形成了具身認知的部分基礎”(Tversky＆Hard，2009，p.124)。具身認知的思想家主張思維和認知在很大程度上是依賴和發端于身體的，身體的構造、神經的結構、感官和運動系統的活動方式決定了我們怎樣認識世界，決定了我們的思維風格，塑造了我們看世界的方式。如果我們擁有蝙蝠的生理結構，我們所感知到的世界就完全不是現在的樣子。我們感知到的世界同我們身體的解剖學結構是完全一致的。因此。認知是身體的認知，心智是身體的心智，離開了身體，認知和心智根本就不存在?！靶闹侵詮母旧鲜蔷呱淼?，并非僅僅因為心智的過程必須以神經活動為基礎，而是因為我們的知覺和運動系統在概念形成和理性推理中扮演了一種基礎性的角色"(Anderson，2003，p.105)?！盎谶@樣一種視角，具身認知拒絕這樣一種觀點，即認為在知覺運動系統的背后存在一個‘心智’，這個心智具備各種形式命題和推理規則，指揮著前者的運作。無論我們心目中的那個理性的、基于規則的和推理的東西是什么，它都完完全全地嵌入我們的身體活動中”(Nemirovsky&Ferrara，2009)。
認知是具身的，其含義可以從三個方面加以理解：
第一，認知過程進行的方式和步驟實際上是被身體的物理屬性所決定的。這一命題最明顯的例證是深度知覺的研究。對于深度知覺來說，最重要的影響因素是導源于兩眼視差的雙眼網膜映像的差異。但是這種差異同身體和頭部的轉動有很大的關系。頭部轉動和身體的運動使得雙眼網膜映像差異明顯，促進了深度知覺的形成。因此，頭部的轉動和身體的前后運動實際上構成了深度知覺信息加工的步驟。人的感知能力，如知覺的廣度、閾限，可感知的極限等都是身體的物理屬性決定的。
第二，認知的內容也是身體提供的。Gibbs指出，“人們對身體的主觀感受和身體在活動中的體驗為語言和思想部分地提供了基礎內容。認知就是身體作用于物理、文化世界時發生的東西”(Gibbs，2006，p.9)。Lakoff和Johnson(1980)關于概念形成的研究為這一命題提供了佐證。他們指
出，人類抽象思維大多是隱喻(metaphor)的。所謂隱喻就是用一個事物來理解另一個事物，例如，把愛比作旅程。以旅程隱喻愛，意味著愛有一個開端，但是不一定有一個盡頭。旅程有歡樂有辛苦。有意外的發現，愛也同樣如此。人類的抽象思維大多利用了這種隱喻性的推理，即使用熟悉的事物去理解不熟悉的事物。但是如果窮根溯源，人們最初熟悉的事物是什么呢?這就是我們的身體。我們的身體以及身體同世界的互動提供了我們認識世界的最原始概念。例如，上下、左右、前后、高矮、遠近都是以身體為中心，冷、熱、溫、涼也是身體感受到的。以這些身體中心的原型概念為基礎，我們發展出其他一些更抽象的概念，如形容情感狀態。我們使用了熱情、冷淡、興高采烈、死氣沉沉、精神高漲、趾高氣昂等等。以身體為中心，我們把上面的、接近的視為積極的，把下面的、遠離我們的，視為消極的，所以有了提拔、貶低、親密、疏遠、中心、邊緣等術語。這些術語追根溯源都與身體的位置或活動有關。
第三。認知是具身的，而身體又是嵌入(embedded)環境的。認知、身體和環境組成一個動態的統一體。所以，認知并非始于傳入神經的刺激作用，結束于中樞提供給外導神經的信息指令。相反。認知過程或認知狀態似應擴展至認知者所處的環境。之所以如此，是因為“外部世界是與知覺、記憶、推理等過程相關的信息儲存地。認知過程是個混血兒，既有內部的動作，也有外部的操作”(Rowlands，2009，pp.1―2)。在認知操作中，我們利用存在于大腦中的信息。這種認知操作理所當然地被視為認知過程的一個部分。但是在認知過程中，我們也利用著儲存在環境中的信息，如計算器、紙張、鉛筆甚至房間中的燈光和裝飾品。如果利用腦內信息的操作屬于認知過程。那么利用環境結構信息的操作為什么不能被視為認知過程必不可少的組成部分呢?“在解決乘法問題時，鉛筆與紙張如此緊密地融合于認知的動作中，以至于沒有原則性的理由把這些外部物體同認知系統的其他成分區別開來……以這種或那種方式，人類可以把環境結構納入認知加工。環境因而從認知上變得更加友好，因為它為人類的認知省去了許多不必要的步驟”(Shapiro，2007，p.343)。
認知心理學中的這種具身思想并不是某個思想家在一夜醒來之后突發的一個念頭。實際上，它有著深刻的哲學淵源，是歐美哲學家反思和批判主客二元論的產物。德國哲學家海德格爾曾試圖以“存在”(Being-in-the-world)的概念超越二元世界的劃分。存在是在世界中的存在，在這里，沒有主體和客體的劃分，主客的界限是模糊的。人認識世界的方式是用我們的身體以合適的方式與世界中的其他物體互動，在互動的過程中獲得對世界的認識。法國身體現象學的代表人物梅洛，龐蒂在其代表作《知覺現象學》一書中提出了具身哲學的思想。主張知覺的主體是身體，而身體嵌入世界之中，就像心臟嵌入身體之中，知覺、身體和世界是一個統一體。從心理學發展史的角度來看，具身思想可追溯至杜威和詹姆斯的機能主義。杜威指出，把經驗和理性截然分開是錯誤的，一切理性思維都是以身體經驗為基礎。詹姆斯的情緒理論更是直接提出了身體在心智和情緒形成中所發揮的作用。此外，皮亞杰和維果茨基也著重分析了認知和其他高級心理機能對外部活動的依賴性，這些理論觀點都強調了身體活動(感知運動)的內化對思維和認知過程的作用，給具身認知的思想家以啟示，促進了具身認知研究思潮的形成。
2 具身認知的實證研究范例
具身認知最初僅僅是一種哲學思辨。哲學家們為反對心物二元論而倡導認識的主體與世界的不可分離特性。20世紀80年代以后，哲學的認識論探討逐漸發展為認知科學的哲學思索。并開始波及到心理學。如今，具身認知已經從哲學思辨走向實證探討，許多實驗的認知心理學家開始從具身的角度看待認知過程，許多實驗也支持了具身認知的基礎假設。
早在1980年，社會心理學家Wells和Petty(1980)就報告了這樣一個實驗：作為課程學習的一個部分，Wells和Petty要求學生參加一個測試耳機舒適度的測驗。實驗者告訴學生，這種耳機已經在各種條件下，如走路、跳舞、聽課等條件下進行了測試，現在要測試的是在平行移動頭部(即搖頭)和垂直移動頭部(即點頭)的條件下耳機聲音的質量。接下來，73名學生被隨機分成3組，分別為頭部平行移動組、垂直移動組和對照組。對照組不需要移動頭部，只要簡單地聽和打分就可以。在隨后的測試中，被試首先聽到一段音樂，然后是廣告商對這款耳機的推薦。最后被試需要完成一份簡單的問卷。問卷的第一項內容是給這款耳機打分，第二項內容是回答是否同意廣告商的觀點。統計結果證明，頭部垂直移動即點頭組無論是給這款耳機的打分，還是贊同廣告商的觀點方面，分值都大大高于另外兩組，而頭部平行移動即搖頭組在兩個項目的分值上，遠遠低于其他兩組。點頭的身體運動增強了積極的態度，而搖頭的身體運動強化了消極的態度，實驗結果同具身認知的基本假設是一致的。
心理學家Stepper和Strack做了這樣一個實驗：被試是大學的本科生，實驗中，被試被告知是一個工效學的實驗，研究各種身體姿態對完成某種任務的影響。每次實驗有6個被試參加，實驗情境分為兩種：在一種情境下，被試被要求采納一種所謂的“工效學姿勢”，低頭、聳肩、彎腰，給人一種垂頭喪氣的樣子；在另一種情境下，被試采納的姿態是腰背筆直、昂頭挺胸，給人一種趾高氣昂的印象。為了防止被試問情緒的相互影響，被試間是隔離起來的，相互看不到。接下來，被試根據實驗者的要求完成一項復雜的任務。任務完成之后，被試被告知他們出色地完成了任務，可以獲得實驗者的酬勞。在實驗的最后階段，被試要完成一個問卷，詢問他們此時此刻的心境，是否為他們出色完成任務感到驕傲等等。結果發現，在前一種情境下，被試為他們自己取得的成，績體驗到驕傲情感的被試的平均數是3.25，而后一種情境下，體驗到驕傲的被試的平均數是5.58。實驗結果說明情緒是具身的，認知并不是情緒形成的唯一因素，身體及其活動方式對情緒與情感的形成有著重要作用(steppe＆Strack，1993)。此外。這一實驗也多少佐證了詹姆斯對情緒的解釋，支持了情緒是對身體經驗的感受這一假設。
心理學家Niedenthal(2007)的研究也證實了記憶中情緒信息的具身特征。在一項研究中，被試根據主試的指令以“是”或“不是”的簡單方式對諸如嬰兒、鼻涕等詞語作出判斷，看看是否這些詞語帶有喜悅、惡心、憤怒等情緒色彩。此前，這些詞語已經被其他人評估為具有強烈的情緒色彩。在實驗中，主試利用肌電掃描儀記錄被試面部肌肉的活動。在另一項實驗中，被試要判斷的詞匯不是一些具體的事物，而是一些表述情緒狀
態的抽象形容詞，如喜悅的、狂怒的、令人作嘔的等等。
實驗結果顯示出，被試在作出判斷時，具身的情緒反應伴隨著認知過程。通過肌電掃描儀記錄的面部肌肉的活動證明了這一點。例如，在判斷“鼻涕”是否具有情緒色彩時，被試的面部提肌(1evatorl開始活動，表示被試面部顯現了厭惡的表情，似乎被試首先以身體展現這種情緒反應，然后才產生認知上的判斷。有關抽象情緒概念的實驗也證實了這一點，被試首先有具身化的情緒反應，然后才得出判斷的結論。在接下來的實驗中，為了排除干擾因素，主試安排被試對同樣的詞作出判斷，判斷其第一個字母是否為大寫。結果顯示在這類判斷中，沒有面部肌肉的激活。這說明情緒作為一種心理狀態是身體反應在先的，換言之，是具身化的。
具身認知理論認為認知是具體的個體在實時(real time)的環境中產生的，儲存在記憶里的認知信息并非抽象的符號，而是具體、生動的，同身體的特殊感覺通道相聯系。當個體在語言和思維中使用這些儲存的信息時，個體仍然在身體的同一感覺通道模擬該事件，這一點也得到實驗的證實。心理物理學家Spence等人的實驗(spenceNicholis&Driver,2001)中，實驗者考察被試在使用不同感覺通道加工信息時，從一個通道轉向另一個通道所耗費的反應時。他們發現如果被試在完成了聽覺信息通道的任務后，完成視覺通道信息加工的時間就明顯變長，被試花費了更多的時間才能精確定位視覺對象的位置。但是如果兩個任務使用的都是視覺通道，就不會出現這種情況。被試在確定了檸檬具有酸味之后，就花費了更多的時間才能把“炸彈”和“巨響”聯系在一起。因為這兩種信息加工發生在兩個不同的身體感覺通道上。這說明認知是同身體的感覺通道聯系在一起的。身體的感覺運動系統在認知過程中發揮了重要作用。
認知神經心理學的研究也證實了概念知識獲得的具身特性?！耙勒赵缙谡J知主義的理論觀點概念本質上是符號表征，當思維進行時，概念可以被還原為符號(而不是神經)運算……與此大相徑庭的觀點是，概念知識是具身的，即概念知識定位于感覺一運動系統……感覺，運動系統不僅給概念內容提供了結構，而且依照身體在世界中發揮功能的方式界定了概念的語義內容”(Gallese&Lakoff’2005，p.456)。Gallese和Lakoff使用功能磁共振成像手段研究了“抓握”(grasp)概念。他們發現想象中的抓握和實際的抓握動作使用的是同樣的神經基質，即被試在做出實際的抓握動作和在想象中做抓握動作時，大腦中樞中的興奮點是一致的。在頭腦中執行抓握的動作實際上是感覺一運動系統的身體體驗決定的?；蛘吒鼮榫_地說，我們頭腦中的抓握概念實際上是復演身體的感覺一運動系統執行過的動作。認知過程中的理解實際上借助了想象中的動作，而無論實際的動作和想象中的動作都是中樞神經系統的構造決定的，所以“理解是一種想象，如果你不能想象揀玻璃的動作，你就無法理解諸如‘哈里在揀玻璃’這類話的含義……理性本身就是一種想象作用，就像知覺和行為一樣，它們都是具身的。換言之，身體和大腦與世界的互動構造了它們……認知的關鍵方面是神經系統的開拓，即在保持其原有功能的同時，把感覺一運動的大腦機制服務于新的角色，在理性和語言中發揮新的作用”(Gallese＆Lakoff，2005，p 456)。3具身認知研究面臨的問題與挑戰
具身認知的研究正在成為一種思潮、趨勢和新的取向。有證據表明，“近年來，心理學……等學科的研究者開始嚴肅認真地接納知識的具身性概念，考慮知識對身體狀態和大腦的特殊通道系統的依賴性”(Niedenthal et al，2005，p.186)，這樣一來，“認知心理學正經歷著一場重要的變革，從最初的控制條件下的認知研究轉向原生態的、自然條件下的認知研究”(Hollnagel，2001，p.309)。
但是具身認知研究思潮也面臨著許多棘手的問題?；蛟S最令人頭痛的問題之一是具身認知研究思潮的凌亂和散漫。《認知科學手冊：一種具身的取向》一書的主編Calvo指出：“20世紀下半葉支配這一領域的信息加工范式已經讓位于各種各樣的后認知主義取向。在過去10年里，各種特殊的力量在‘具身認知科學’的旗號下蜂擁而至。不幸的是，缺乏共同的立場觀點和日益增多的分支學科使得人們很難對這一領域的進步進行評價……伴隨而來的是爭論和質疑，不同的研究思路由于缺乏更適當的方法而不時陷入死胡同"(Calvo＆Gomila，2008，p.xvn、)。考慮到這一散漫的特征，Shapiro認為具身認知研究不能稱為一種“理論”，而僅僅能稱之為一種“研究綱領(research programme)”(shapiro，2007，p.338)。
的確，僅僅在“什么是具身認知”這一問題上，就存在著各種各樣的看法，Wilson對此進行了總結，概括出6種具有代表性的觀點：(1)認知是情境化的，發生在現實世界中；(2)認知是實時的，具有時間的壓力；(3)環境可以幫助我們儲存認知信息，在我們需要時供我們使用；(4)環境是認知系統的一個部分，認知系統可以擴展到包括身體在內的整個環境；(5)認知是為行動的，認知的根本目的是指導行為；(6)離線認知(off-linecognition)是以身體為基礎的。即使是在脫離具體環境的條件下，認知仍然受到一定的身體機制的約束(Wilson，2002)。這些理論觀點有時是一致的，有時是沖突的。不同的研究者采納了其中一個或幾個，這樣一來，觀點的沖突和散漫就無可避免了。所以，許多研究者開始呼吁統一的研究綱領?！墩J知科學手冊：一種具身的取向》就是這一努力的產物。
認知心理學范文2
音樂認知心理學是音樂心理學與認知心理學的交叉學科。作為音樂心理學的分支，音樂認知心理學是研究人對音樂如何覺知、學習、記憶以及思考問題的科學。在音樂心理學的研究過程中，音樂聽覺的生理現象，樂聲的認知組織，音調記憶和音樂記憶，音樂思考能力，音樂經驗和情感及審美反應等等，無不涉及到音樂認知這個基本問題。認知心理學根源于生理學、音樂學及心理學，它的研究吸收了諸如語言學、生物心理學、歷史學、人類學以及人工智能等學科領域的成果。從格式塔心理學的研究原則出發，我們可以認為，人對音樂的整體認知能力，不單純指人對音樂音響的聽知覺與記憶，還包括人的整體認知能力的因素。因此，一部音樂作品在一千人的耳朵里一定會引發一千種不同的反應。盡管如此，心理學對于認知的研究，除了個性以外，還有共性。例如一首小調的音樂，在大多數人的聽覺中，都會暗示一種消極的情緒。音樂認知心理學，研究人對音樂現象的認知情況。
二、視唱練耳課是研究音樂認知心理學的重要窗口
由于音樂的認知心理有別于認知心理學的其它研究領域，盡管有時也依賴視覺、觸覺等其它感覺因素，但必須通過聽覺來實現，包括一般聽覺以及內心聽覺。音樂的認知心理學研究對象，分成專業音樂人群和非專業音樂人群兩大類。前者指經過專門系統的音樂訓練的人群，后者指未經系統音樂訓練的人群，后者又分為經過自學可以掌握一定音樂技能的人以及單純的受眾。視唱練耳課作為音樂院校的專業基礎課，以訓練音樂聽覺為主要目的，通過訓練學生對音樂音響的感受力、記憶力以及分析能力，全面提高他們對音樂的反應能力以及感受能力。由此可見，視唱練耳課也是培養和測量音樂綜合認知能力的一門課程。在音樂認知心理的研究領域，視唱練耳課有不可替代的優勢。視唱練耳的內容包括音高節奏的記憶與控制、橫向的旋律記憶、縱向和聲分析與記憶、音響分析等。這些內容都與聽覺緊密相連，基本涵蓋了人對音樂音響的認知層次。因此視唱練耳課程內容的設置，符合音樂認知發展規律。視唱練耳課程的認知層次可以看出，視唱練耳課的訓練內容基本涵蓋了音樂人才對樂音的識別能力。教師在授課過程中，可以根據需要對學生進行特定能力的培訓。
三、音樂認知心理學對視唱練耳教學的指導意義
一般認知心理學對于音樂認知心理學的研究影響巨大。在音樂認知心理的研究中，始終滲透著一般認知心理學的成果。在過去的四分之一世紀里，音樂知覺的研究越來越多地受到認知心理學領域的影響。首先在生理基礎層面，我們應當探索聽知覺的生理極限。視唱練耳課程內容是否符合人的聽覺規律，如果超出人的極限能力，如在訓練過程中要求學生聽辨的音響層次過多，聲音過于雜亂無章，脫離一般音樂規律，這種訓練是沒有意義的。
最后是音樂整體認知，從作品完型能力上升到審美層次的測試與訓練，也就是綜合樂感的培養與研究，是視唱練耳課程的最終目的，也是音樂認知需要研究的最終課題。綜上所述，盡管視唱練耳課程本身已經具有比較成熟的評價體系和相對完整訓練內容，但是音樂認知心理學成果在這些方面對視唱練耳課程仍舊具有指導意義。我們可以在教學過程中根據認知心理的分層，進行如下操作：
（1）在中音區段單獨聽辨其中一個和弦。對于經過長期聽覺訓練的學生，有一定的訓練價值，對于聽覺比較欠缺的學生，除第二個大三和弦比較清晰外，另兩個由于是非三度疊置和弦，會比較困難。
（2）在極端音區單獨聽辨。不會有太多意義，這是由于該音區超過了人耳分辨的生理極限，即使對于經過長期聽覺訓練的學生，也是比較困難的。
（3）在小字組到小字二組這三個音區帶有簡單節奏連續彈奏大多數學生都會很快識別出，這是因為：①在認知心理學對注意力的研究中，注意力分成選擇性注意和分配性注意兩部分，前者的研究大多集中在聽覺加工的探討上，例如大多數人能夠輕易在聽音樂的同時寫作，而不能在聽新聞的同時寫作，這是因為后兩者都是語言任務。同樣對于連續進行和弦中出現同音，而又有音的轉移出現的時候，聽覺的注意力很容易被轉移到不同音的聲部，從而加強了上述音主觀上的音效。②根據和弦知識推斷：最后是大三和弦，旋律只能出現在中間聲部。
認知心理學范文3
關鍵詞 多媒體；課件；認知心理學
中圖分類號：TP37 文獻標識碼：B 文章編號：1671-489X（2013）09-0061-02
Courseware Design from Point of View of Cognitive Psychology//Du Yingjun， Li Hongmin
Abstract In the era of rapid development of information technology， multimedia courseware has become a common teaching tool. These courseware design， in addition to the need to follow the principle of Courseware， some rules should be based on cognitive psychology to design to arrange knowledge point of emission color of the order as well as the interface problem， the combine both guide the design in order to produce excellent multimedia courseware.
Key words multimedia； courseware； cognitive psychology
1 引言
隨著信息技術的飛速發展，很多教師在教學中自己動手制作各種課件，以期改善課堂教學效果。各級教育機構也給予教師多方面的鼓勵，支持教師制作課件[1]。一個優秀的多媒體課件通常包含了多種媒體的有效融合，如：文本與圖像；文本、圖像與視頻；音視頻與動畫；等等。這些媒體共同作用可以給學生帶來多種感官的刺激，能有效地引起學生的注意，激發他們的學習興趣，進而提高課堂效率。為此，教師在設計多媒體課件時，在保證教學內容的科學性之外，還應從認知心理學的角度出發，結合學習者的認知規律來進行課件的有效設計，這樣不僅能夠滿足日常教學需要，而且能夠貼近學習者，提高學習效率。
2 認知心理學的內容
感覺、知覺、注意和記憶等是認知心理學研究的基礎層次。近年來，這幾個方面的理論研究進展迅速，并取得一系列新的研究成果。這些成果對于了解學習者的心理特征與認知規律有很大的幫助。同時，這些成果還可以進一步認識人的認知結構與過程，因此這些理論對于促進學習者的學習具有十分重要的現實意義。運用這些理論來指導多媒體課件設計，能更加符合學習者的認知特點與規律，進而提高學習者的效率，增強課堂教學效果。
認知心理學認為學習者從環境中接受各種刺激，這種刺激可以來自視覺、聽覺、嗅覺等感覺器官，并轉變成神經信息，進行感覺登記。但只有那些被注意到的信息才能被模式識別，被登記的信息很快進入短時記憶并進行加工，這時候信息能被記住的時間非常短暫，一般維持30秒左右；同時，能被存貯的信息量也非常有限，通常在7個以內；此外，過多的新信息會干擾原有信息，“占據”原有信息的位置從而產生“遺忘”。
而當信息從短時記憶進入長時記憶時，信息就發生根本的變化。它通過信息編碼，采用各種方式把有關信息收集并組織起來，形成一個永久性的信息存貯庫。在之后的時間，人們可以對這些進入長時記憶的信息進行提取。當需要使用某些信息的時候，經過檢索提取的信息可以直接通過反應器，比如手和眼，或者再轉入短時記憶后通過反應器產生反應，再回到環境中去[2]。因此，合理利用感知覺及記憶理論設計多媒體課件就顯得十分必要。
3 知覺理論以及注意理論在多媒體課件設計中的應用指導
知覺是人腦對客觀事物的各種屬性、各個部分及其相互關系的綜合的、整體的反映，它通過感覺器官，把從環境中得到的各種信息如光、聲音、味道等轉化為對物體、事件等的經驗的過程。在知覺過程中，人們對事物的覺察、分辨和確認的閾限值是不一樣的。根據注意的規律，學習者對同樣顏色的文字所能注意的范圍一般要比對不同顏色文字的注意范圍大一些，對排列成一列的文字要比隨機分散的文字的注意數目要多一些，等等[3]。
通過實驗教學證明，大篇幅、同版式的單一文字或者圖像容易讓學生犯困或者走神，這很難引起學生的興趣與注意力；同時，缺乏學習經驗的學生很難理解哪些內容是學習的重難點，導致加大學生的學習難度，嚴重者甚至產生厭惡情緒。因此，教師在制作課件時，應適當把強調或重難點的內容文字設置為不同或醒目顏色，這樣可以幫助學生縮小注意范圍，積極掌握學習的重難點，從而增強教學效果。
此外，教師還需合理安排課件內容信息和背景之間的關系。一般背景顏色盡量簡單質樸，以純色為主、花色為輔，而正文信息需要突出并鮮艷，與背景形成對比，這樣才適合投影到大屏幕。例如，在語文課堂認識生字詞的教學中，在設計課件內容的時候，重點設計內容就可以針對學生需要認識的生字。首先，把該生字的字號設置得比其他內容稍大幾號；其次，顏色也可以設置為另一種比較明顯的顏色，如其他的字為黑色，則生字可以設置為亮藍色或者深紅色，以引起學生的注意；此外，這樣的設計也降低了其他文字內容對學生認知生字的干擾。
同時，在課件界面設計中，教師可以加入適當的動畫與圖片，使界面簡潔清晰，易于理解，并能快速引導學生進行不同內容之間的跳轉，從而進行下一步的學習。在這個“讀圖”的時代，圖片信息往往比文字所帶來的效果更易被人所接受。
最后，創造良好的交互設計，不僅可以引起學生的充分注意，同時可以降低學生在學習時的疲勞感和厭倦感。只有讓課件中的內容得到學生的注意，使學習內容由開始的短時記憶轉變成長時記憶，才能真正增強教學效果。如在課件中設計一些按鈕，讓學生選擇相應的內容去學習或探究，當學生親身參與到學習活動中時，不僅提高了注意力，通過不同的選擇加深知識的記憶與理解，而且為學生創造了個性化學習的條件，大大提高學習效率。
4 記憶理論在多媒體課件設計中的應用指導
認知心理學認為記憶分為感覺記憶、短時記憶和長時記憶，正是這三者的相互聯系和作用才使得信息經過登記、加工、存貯并最終成為知識積累在大腦中[4]。其中具體的有意義的內容要比抽象的無意義的內容易識記。根據長時記憶理論，材料的組織形式應該有利于進行組織加工，即信息應該分門別類排列，將相同或者相似的信息歸整到一起，這樣有利于學生集中記憶，便于大腦進行排列組合與信息檢索。如在化學學科教學中，教師可以將某一種物質的化學反應進行歸類總結，將能夠與該物質反應的物質進行歸類展示，利于學生進行強化記憶與遷移。
此外，對于內容相互之間邏輯關系不緊密或者乏味的學習材料，可以用易于學生接收的形式呈現出來，讓學生進行有意義編碼，幫助學生理解知識，進而轉化為長時記憶。如在講解生物學科中有關細胞有絲分裂的內容時，單憑文字很難讓學生想象出細胞有絲分裂的具體過程。這時可以展示相關圖片與視頻，學生可以很直觀地了解到細胞有絲分裂的整個過程。另外，為了增強學生的學習動機，在多媒體課件設計中，呈現的內容不僅要與學生的日常生活緊密聯系，而且可以適當提出問題讓學生作答，使之處于積極的學習狀態。
無論在短時記憶還是長時記憶中，復述都起著非常重要的作用。學生學習的知識需要“長時記憶”在大腦中，而短時記憶每個組塊的貯存時間平均為0.5秒，長時記憶每個知識組塊的時間是8秒左右。因此，對于重點內容應該在設計課件時貫穿于始終，每隔幾個地方就要重復或者反復演示幾遍，這樣還可以強化學生的復述能力。
最后，認知心理學認為遺忘的發生是不可避免的，遺忘發生的主要原因不是因為記憶痕跡的消退，而是因為受到干擾。因此，在一個知識點講解結束的時候，對此知識點相關的內容做歸納總結是十分重要的。這樣不僅可以減少對信息的遺忘，還可以深化主題，完善認知結構。但需要說明的是，無論是復述還是總結環節，都應把握“度”的問題，重復太多，學習者易產生厭煩情緒；重復過少，則新知識尚未貯存在“長時記憶”中，影響教學效果。
總之，根據記憶保持效果規律合理適時地設計多媒體課件的信息內容，有利于學生記憶效果的增強。
5 結語
教師在設計多媒體課件時，除了保證知識的正確呈現外，利用認知心理學的相關理論指導各種媒體的適時展示與設計，顯得十分必要。一個優秀的多媒體課件能夠幫助學習者快速構建學習環境，并輔助他們掌握學習的重難點，讓學習更加直觀化、趣味化。在此，筆者僅從自身的經驗分享了基于認知心理學角度設計多媒體課件的一些做法與原則，由于認知的對象是人，難免存在復雜性，怎么去把握設計課件時的“度”，也是因人而異。因此，如何更好地利用認知心理學指導課件設計，需要你我共同探索！
參考文獻
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認知心理學范文4
關鍵詞：英語閱讀障礙 模式 識別記憶 知識表征
1 引言
閱讀是語言學習的主要手段。培養學生具有較強的英語閱讀能力，是我國高等教育英語教學的重要任務之一。Grabe（2004）指出，“閱讀能力意味著高效處理文字、語言知識、策略意識、大量閱讀練習、能進行批判性反饋的大腦記憶器認知資源及適當的閱讀目標”。（周琳周燕，2011）“閱讀障礙”一詞說明在書面語言和口頭語言相互轉換的過程中，出現了能力缺失或暫時的與困難有關的某種閱讀障礙。（達斯張厚粲徐建平孟祥芝，2007）本研究所指的英語閱讀障礙是智力正常的學習者在閱讀英文書面材料過程中無法對信息進行充分加工、篩選，很難使其與學習者頭腦中已經存儲的信息相互聯系和重新組織?？梢?，英語閱讀是一項非常復雜的心理認知活動。
2 閱讀障礙中認知心理問題
認知心理學是一門研究人怎樣學習知識、儲備知識和運用知識的學科。英語閱讀障礙正是學習者在英語閱讀認知活動中出現的認知障礙。因此，從模式識別、記憶、知識表征三個認知活動的視角去分析英語閱讀障礙的成因和對策。
2.1 閱讀障礙與模式識別
人的認知始于人對刺激模式的識別。認知心理學主要研究人是如何從外界的刺激模式中獲取感覺的信息，以及怎樣應用自己的知識和經驗，對感覺信息進行解釋，從而獲得事物的意義。（嚴明，2009）模式識別是對模式的覺察分辨和確認的過程。這是人們運用記憶中已儲存的信息，對當前出現的刺激模式做出有效解釋的過程。人能識別語言，包括口語和書面語言。這是人類特有的一種模式識別的能力。由此，人們已儲存的信息，即已有的知識和經驗直接影響閱讀刺激模式，成為閱讀障礙的影響因素之一。學習者已有的英語語音知識、詞匯量、語法和句子結構知識、文化背景知識等語言信息量的不足直接對閱讀過程產生消極影響。同時，學習者已有不良閱讀習慣和閱讀理解技巧的缺失也會導致閱讀困難。為此，學習者已有英語語言與文化知識量應與閱讀材料內容和難度相匹配，才可確保完成閱讀任務。根據克拉申（Krashen）的可理解性語言輸入假說，語言信息輸入之所以能被學習者理解和吸收，是由于各種相關內容作為輔助信息伴隨對象語言內容一同被學習者所接受。對于難度略高的閱讀任務，閱讀材料與學習者已有閱讀知識和技能的相關性保證了學習者對閱讀信息的獲取，排除了閱讀語言識別障礙。英語閱讀活動中，學習者參加系統的閱讀訓練，閱讀前補充學習相關輔助知識是完全必要的。英語閱讀材料中存在的新詞、新句法、新文化知識點等都是學習者必須關聯性學習的對象。詞語聽說識記、詞句歸類、跨文化比較分析等都是語言關聯的途徑。相關聯的語言信息才能確保對閱讀刺激模式的分辨和解釋?？傊?，融合相關內容輸入的閱讀材料是語言識別的條件，也是克服閱讀障礙的方法之一。
2.2 閱讀障礙與記憶
研究表明，學習者記憶容量存在個體差異，影響語言學習。（易保樹羅少茜，2012）記憶容量成為閱讀障礙的誘因之一。但是，記憶并不是一種單一的過程。阿特杰森和希福林首先提出記憶信息的三級加工模型，認為外界信息進入記憶系統后，經歷了感覺記憶、短時記憶和長時記憶三個階段。外部信息先輸入感覺記憶，感覺記憶有豐富的信息，但很快就會消失。有些信息會重新編碼進入短時記憶，短時記憶可以被看作是一個緩沖器，短時記憶也可以被看作是信息進入長時記憶的加工器。長時記憶是一個真正的信息庫，信息在這里可以是聽覺的、口語的、書面語言的或視覺的編碼方式。這些信息的貯存可以說是永久的。在這個模型中，信息轉移多半是受人有意識或無意識控制的。精確的整合性復述才能將復述材料加以組織，并與其他信息聯系起來，在更深層次上加工。
學習者最初經歷感覺記憶。閱讀研究證明，熟悉的詞是通過視覺來閱讀的，不熟悉的詞是通過聽覺來閱讀的。學習者最初獲得的部分聲像信息被重新編碼進入短時記憶。短時記憶也稱為工作記憶。工作記憶不僅可以對新閱讀信息進行操作，還能對從長時記憶中提取的已有語言信息進行操作。工作記憶與閱讀理解密切相關。（Baddeley，2010）段意歸納、分節命題、小節主題內容的精確復述、全篇的整合性復述可以把所有閱讀信息聯系起來，克服閱讀信息記憶障礙。可見，學習者基于記憶加工模型的有效記憶既能幫助學習者克服閱讀障礙，也能培養閱讀理解能力。
2.3 閱讀障礙與知識表征
知識表征是指信息或知識是如何在人腦中儲存和呈現的，是外部事物在心理活動中的內部再現。知識又分為陳述性知識表征和程序性知識表征?，F代認知心理學從信息加工的角度將知識看作是個體與其環境相互作用后獲得的信息及其組織。學習就是一個信息加工過程。根據認知心理學家安德森的觀點，通過信息加工，人們獲得兩類知識，即陳述性知識和程序性知識。陳述性知識是關于“是什么”的知識，包括各種事實、概念、原則和理論等。陳述性知識是顯性的知識，是可以直接用語言明確講授的。程序性知識是關于“如何做”的知識，包括如何從事并完成各種活動的技能。程序性知識是隱形的知識，是可以通過顯性的訓練而獲得的技能。（嚴明，2009）研究表明，為構建學習者兼具顯性知識和隱形知識的閱讀能力，顯性和隱形教學法的整合對英語閱讀教學具有現實意義。（周媛媛，2015）英語閱讀中的語音、詞匯、語法等屬于陳述性知識，是可以通過課堂語言教學獲得的顯性知識。閱讀習慣和閱讀理解能力等屬于程序性知識，是通過設立閱讀目標、培訓閱讀策略、創設閱讀情境、體驗多樣化閱讀練習、調整閱讀評價標準等方式獲得的隱性知識。英語閱讀任務中，學習者必須把陳述性知識與程序性知識的學習密切聯系在一起，才能獲取有效閱讀信息。學習者首先完成詞匯和語法規則的學習，即掌握陳述性知識；然后，在大量語篇訓練中理解詞匯的意義和語法規則的運用，分析語篇的主題思想和篇章結構，掌握閱讀技巧。因此，顯性和隱性教學法的整合是克服閱讀障礙的途徑之一。
3 結語
克服英語閱讀障礙是一項復雜且重要的任務。學習者構建陳述性知識和程序性知識整合的閱讀知識和經驗，通過記憶信息的三級加工，對當前出現的閱讀材料刺激模式做出有效解釋。英語閱讀認知活動中，學習者行之有效的記憶方法和知識的整合有助于克服閱讀障礙。
參考文獻：
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認知心理學范文5
認知心理學是20世紀50年代中期在西方興起的一種心理學思潮，是作為人類行為基礎的心理機制，其核心是輸入和輸出之間發生的內部心理過程。相同教員的相同教授條件下往往會產生不同的教學效果。以信息加工觀點研究認知過程是現代認知心理學的主流，可以說認知心理學相當于信息加工心理學。它將人看做是一個信息加工的系統，綜合認知心理學機制為了盡快改善這種狀況，對機械制圖專業突出強化認知心理學方面教學過程。
一、促進空間思維的能力發展，構建理性思考
認知心理學是心理學發展的結果，它與西方傳統哲學也有一定聯系，其主要特點是強調知識的作用，認為知識是決定人類行為的主要因素。意象就是表象或映象，是思維基礎學習的過程，是對事物認知的過程，同時在心理學來講也會起到微妙的影響。理性思考過程中這種規律顯示尤其突出，工程制圖在側重于圖像與理解的認識里，認知心理學更是起到了決定性的作用。工程制圖包括模型、教具，書上的知識抽象，無法讓學生產生表象的認識，想象能力更能加深學生對于工程制圖模型的認識。善于想象，建立起空間認識與空間理解才會從本質上理解與認識工程制圖學的研究。頭腦中形成豐富的想象空間，對空間理解進行架構。在教學過程中教師要起到橋梁指引的作用，幫助學生在學習的過程中樹立對學科的興趣，啟發激勵其想象力的樹立，在合理的教學計劃中綜合認知心理學，促進學生構建想象力的開闊，在模型與圖像需要想象力的情景下增強思維指導作用。這種思維做指導讓同學有意識的記憶各種基本投影圖，然后喚起表象更快的回憶起圖像的情景，儲存的這些形體進行疊加、挖切等組合想象出空間物體的整體形狀。總之，使同學頭腦中反復出現物體――表象――物體的思索。除了完成正常的專業作業外，隨堂測驗與自主設計鍛煉思維能力的測試也必不可少，隨堂測驗就是在課堂上隨意給出物體的投影圖。命題的結果不需要唯一，意在鍛煉學生的思維能力，在認知心理學的機制下從意識形態決定學生的思維方向，讓學生通過想象將圖形信息組織成新的物體產生新的意識。建立空間概念，完成由實物到圖像，由圖像到實物，由實物到實物的想象理解過程變化。
二、理解能力提升，知識遷移的進步
葉圣陶先生曾說過：“教是為了不教?！边@句話既道出了教學的目的，又道出了學生掌握方法后能自主獲取知識，去尋求發展。通過對具體問題的理解，發現問題的本質，將其納入已有的知識系統中去。如果無法將課題的重點內容抽取剝離，無法將多種知識與現實相結合，課題將變得毫無意義。同時，假如課題不能類化，也就無法通過知識的具體化來解決問題。
三、作業練習方法對比
分步練習有分步練習的巧，整體練習有整體練習的好，對比其相互的優缺點，要從不同角度去思考。在面對方法問題討論的同時，要綜合思考鍛煉技能與能力的培養，將復雜的問題變簡單。面對制圖時，一個龐然大物對其沒有絲毫頭緒時，將其細分為若干個小的方面，逐層理解，各個擊破，從細小處入手，逐漸組建其宏觀的認識。例如，虎鉗按形體分析法拆成鉗口、滑塊、螺桿、標準件四部分。按實際位置畫出投影圖，再對其進行組合。結果發現，理解程度普遍提高，具體化分析使問題變的簡單明了。同時，整體練習也必不可少，整體聯系會加強學生對問題的宏觀認識，不會拘泥于小問題而陷入泥潭不能自拔，宏觀思維有宏觀思維的整體認識，微觀思考有微觀思考的細節嚴謹，正如分步練習與整體練習，兩者相輔相成，不可或缺。
四、教學效果測評
認知心理學范文6
關鍵詞：認知結構；建構觀；教學啟示
一、對認知心理學理論的初淺認識
認知心理學理論是基于認知結構的理論。這種理論并不是由某一位心理學家單獨提出并詳加闡述的完整的理論體系，它散見于許多心理學理論特別是認知心理學理論之中。許多心理學家從不同的角度對它進行了獨特的理解和闡述，因此它豐富而不統一。這種理論以認知結構為研究核心，而不是僅僅研究刺激與反應之間的聯結，充分體現了對學生主體的重視?；谝陨蟽牲c認識，對其進行歷史的梳理、縱向抽取和綜合概括，挖掘其內在的科學性，將有助于人們對其認知結構有完整而全面的認識，有助于在教學設計的過程中貫徹科學的方法和以學生為主體的思想。
1.認知結構具有建構的性質
幾乎所有的認知結構理論都認為學習過程就是認知結構不斷變化和重新組織的過程，存在于人頭腦中的認知結構始終處于變動與建構之中。其中，環境和學習者的個體特征是兩個決定性因素。完善的環境應包括真實的問題情境、先進的物質設備環境、經過精心組織的教材環境和教師創造的和諧的心理環境。它們共同為學習者的自由探索和自主學習提供有力的支持和促進。
2.良好的認知結構是學習的核心
認知結構的核心地位來自于它的重要作用。近年來，在有關專家和新手的解決問題的比較研究中發現，專家之所以能迅速的解決問題，就在于專家頭腦中有某類知識的大約5～20萬個知識組塊，這些知識組塊按層次網絡的方式排列，在解決問題時能更注意問題的結構。而新手卻相反，他們有關的知識較少，知識之間是零散和孤立水平排列狀態，在解決問題時更多的注意問題的細節。對學習落后學生的研究表明，特定知識與技能的缺陷是導致學習能力低下的主要原因?？梢姡J知結構的確在學習中發揮著強大的作用，特別是良好建構的認知結構在學習中更是必不可少的。布魯納主張學習應最先建立學科基本結構，即學科的知識體系所能抽象概括的、具有普遍和強有力適應性的、能廣泛遷移的系統構架，奧蘇貝爾把建立概括性強的認知結構作為教學的主要任務，都是有一定道理的。
3.認知結構理論突顯以學生為中心的思想
認知結構理論明顯由對教師教的研究轉向對學生學的研究，把學生作為研究的中心。對認知結構的闡述包含的理論前提是，學生才是決定學習什么的關鍵和直接因素，教材、教法、環境等一切外部條件雖然是重要的，但都是間接的因素。對學生的研究以對學生認知結構的研究為起點，不僅研究學生的認知過程、認知策略、認知條件等，還研究認知活動展開的支持系統如情感、意志等。對認知結構的研究影射到對學生整體的研究。這種研究使得對學生的重視不僅在思想或經驗的水平而是深入到科學行動的階段，它為有效的發揮學生的主體性提供了科學的依據、實用的操作原理和方法。認知結構與學生主體思想相互印證，相互促進，相得益彰，它隨著學生主體思想的發展而發展起來并不斷深化下去，突出了學生自主建構的必要性和意義。
二、對學科教學的啟示
1.明確角色意識，增強認知的教學觀
教師要明確意識到，學習是學生在頭腦中主動地建構認知結構，教師不再是傳授知識的權威，而是學生建構知識過程中的好的輔導員，是學生學習的高級合作者。這就要求教師不僅要輔導學習內容，而且要輔導學習策略，而后者是教師需要熟悉和學習的。盡管教師可以輔導學生，但學生必須主動地學習，必須清楚所學知識的意義。因此，學生要有主動學習的心向，要選擇有難度的任務，主動探索學科中概括水平較高的主要概念、主要原理和規則。這就要求學生要采用新的加工策略、新的學習風格，形成自己就是知識的建構者的心理模式。
2.呈現真實情景，提高學生自主學習的能力
教師要善于在課堂教學中采用一些真實任務和學科領域中的日常實踐，這些接近生活的復雜任務整合了許多知識和技能，有助于學生用真實的方式應用所學知識，有助于學生明確所學知識的相關性和有意義性。
第一步，提供與當前學習主題密切相關的真實事件或問題，作為學生學習的中心內容。
第二步，教師提供解決問題的有關線索，而不是直接告訴學生應當如何解決問題。
第三步，引導學生自主學習。比如，確定完成任務所需要的知識點的清單，找到獲得有關信息和資料的渠道，學會利用與評價有關信息和資料。]
第四步，協作學習。
通過討論、交流，學生各自將自己的思維流程暴露，使不同觀點得以交鋒，從而補充、修正、加深了自己對問題的理解。
第五步，反思討論。對自己的思維過程和同學的思維過程進行評價并加以比較，分析彼此的長短處，總結該方法與以前所學的有何不同，預測以后在什么樣的情況下還能用到。這種反思有助于使所學知識條件化。而且，通過評價自己和同學的成果，學生還要反思自我引導學習的有效性和合作性學習的有效性，這有助于發展元認知技能。
3.設計概念框架，建構認知圖式
學習的結果是學生頭腦中認知圖式的重建，為促進學生的學習，教師可以為學生提供一個概念框架，以創造最鄰近發展區。借助于概念框架，學生原有知識和新知識間架起了橋梁，它支撐著學生的學習由一個水平發展到另一個更高的水平。
第一步，圍繞學習主題，按“最近發展區”的要求，把復雜的學習任務分解，設計成一種概念框架，這種框架中的概念是學生進一步理解問題所需要的。
第二步，將學生引入框架中的某個節點。
第三步，讓學生獨立探索。包括確定與給定概念有關的各種屬性，并將各種屬性按其重要性排序。探索之初，由教師采用演示或介紹理解類似概念的過程啟發引導；探索中，教師適當提示，幫助學生沿著概念框架逐步攀登；最后，教師的幫助逐步減少，放手讓學生自己探索，獨立攀登。 轉貼于 第四步，協作學習。請同學一起討論，討論的結果可能使原來確定的屬性增加或減少，排列順序也可能有所調整。討論中原來相互矛盾的意見逐漸變得明朗、一致，使學生在分享集體思維成果的基礎上達到對新概念較全面、正確的理解，最終完成對所學知識的意義建構。
第五步，效果評價。包括學生個人的自我評價和學習小組對個人學習的評價。通過概念框架的支撐作用，使學生的學習不停地從一個水平提升到另一個水平，真正做到教學促進了認知結構的建構，教學走在了發展的前面。
4．隨機教學，強化遷移
隨機進入教學就是學習者為了不同目的，從不同途徑、不同側面，采用不同方式對同一內容的學習。這種多次學習，不是簡單的重復，而是各有側重，結果使學習者獲得了對事物復雜全貌的理解，對事物內在性質和事物間相互聯系的全面掌握和認識上的飛躍，克服了遷移中的障礙。這就要求教師有能力創設一種良好的環境。
第一步，向學生呈現與當前學習主題的內容相關的情景。
第二步，引導學生隨機進人教學。
第三步，思維訓練。由于所學內容比較復雜，所以教師與學生的互動應在“元認知”水平上進行，教師要了解學生的思維過程，注意發展發散思維。
第四步，小組協作學習，圍繞不同側面的學習所獲得的認知展開小組討論，同學們的思維觀點都在討論的環境中受到考察、評論，每個同學也對別人的觀點作出反應。
第五步，學習效果評價，包括自我評價和小組評價。
5.注重策略訓練，讓學生學會學習
認知心理學強調的共同點是學生作為自己知識的建構者，在應用知識的情景中，主動參與真實性的活動和任務，在完成任務的過程中進行批判性和創造性的思考，并在與小組其他成員的合作中不斷建構自己的知識，在元認知水平上監視自己對知識的建構。在此基礎上，由學習者自身最終完成對所學知識的意義建構。這種教學活動是在認知和元認知兩個水平上進行的。所以，教師不僅要引導學生學習各種認知策略，而且要訓練他們使用元認知策略。策略訓練宜采用的步驟：
第一步，將訓練策略的名稱、含義和操作告訴學生，使學生形成對所學策略的命題表征，并能復述出來，以獲得陳述性知識。
第二步，用范例指導學生學習策略的使用，并仔細講解，引導學生將陳述性知識向程序性知識轉化，使學習策略由命題表征轉化為產生式表征，即由知識轉化為技能。
第三步，提供大量的變式練習，讓學生掌握策略使用的條件，使策略成為條件化知識。在此過程中，教師把對學習過程的監控權逐步交給學生。
第四步，讓學生在大量練習的過程中，把對自己思維過程的監控由有意識向自動化轉化，最終形成穩定而有效的元認知技能。
參考文獻
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