外語學習計劃范例

摘要：

隨著中國改革開放程度的不斷加深，社會經濟的迅速發展，傳統的教學模式已經落后，不再適應當前社會發展的需要，因此對傳統教學模式的改革已經勢在必行。自主學習最早源于美國，隨后在世界各國之間盛行流傳，自主學習是中國教學改革的一個方面，也是外語課堂教學改革的關鍵。因此，本文將主要研究自主合作學習在外語課堂中的應用問題。

關鍵詞：

自主合作學習；外語教學模式應用

一、引言

自主學習是以學生為中心，培養學生自主學習、合作學習的目的，自主合作學習能有發揮出學生在課堂中的主體地位，引導學生自己學習、與他人合作學習的能力，以提高教學質量，減輕學生的學習負擔。隨著全球化進程的加快，知識和信息的迅速增長，中國已經進入終身學習的階段，在傳統的課堂教學中，教師是課堂的主題，而現階段英語課堂教學改革的深入，英語教學要求不僅要培養出學生扎實的英語聽說讀寫的能力，還要求學生能夠以批判性的思維思考問題，具備獨立自主問題的能力。最近中國教育改革部門公布的英語教學要求中，明確要求英語教學要以培養學生的綜合素質為最終目標，尤其是基本的聽說讀寫能力，使他們能夠在未來工作中有效地用英語進行口頭和書面交流，提高其自主學習能力，提高綜合文化素養，以適應中國的社會發展和國際交流的需要。

二、自主合作學習的基本含義

一、引言   學習語言的主要目的就是進行交際。作為外語學習者要掌握的五項基本技能“聽、說、讀、寫、譯”的首位，聽力課程的重要性不言而喻。根據2007年7月教育部頒布的《大學英語課程教學要求》，大學英語課程的教學目標是“培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后學習、工作和社會交往中能用英語有效地進行交際，同時增強其自主學習能力，提高綜合文化素養”。然而在實際的聽力教學過程中，筆者卻發現部分基礎相對薄弱的學生課本內容根本聽不懂，上課時無法集中精力，從而導致了英語學習信心的下降和熱情的減退。作為教師，不僅要在課堂上照顧到這些學生，更應該謹記“授人以漁”的道理，指導學生養成自主學習的良好習慣，幫助他們完善自主學習策略，分步驟、有計劃地不斷提高聽力水平。   二、元認知理論   元認知是個體對自己的認知過程的自我意識。1976年美國兒童心理學家Flavell提出元認知概念以來，心理學家們對元認知做了大量的研究。研究表明，與小學生和中學生相比，大學英語學習者對自己的認知活動過程有清晰的自我監控；但與成年人相比，大學生尤其是一些英語基礎相對薄弱的學生對英語學習通常懷有畏懼心理，缺乏整體計劃。1990年美國心理學家O’Malley和Chamot將元認知列為重要的外語學習策略，元認知策略有助于認識和分析學習規劃，制定學習計劃，監控、調控和評價學習活動，適用于語言學習的全過程和各種具體的語言學習任務。聽力理解過程就是一個復雜的元認知過程。它需要學習者將所聽到的信息與原有的知識經驗或背景知識結合，構建成大腦可以接受的信息，在這個過程中，學習者需要綜合運用其記憶能力、概括能力、預測能力和語言轉換能力。元認知策略的運用能夠幫助學習者在聽力訓練過程中有效地進行自我調整和規范，減少學習的盲目性和不合理性。   三、大學英語聽力教學現狀分析   目前，大學英語四級(CET4)作為客觀地衡量學習者英語水平的考試，得到了國內的普遍認可。在CET4中，聽力理解和閱讀理解各占考試總分數的35%（249分），是比例最大的兩部分，而學生這兩部分的分數差距卻較大。以本校為例，同濟大學浙江學院2010年12月和2011年12月通過CET4（425分及以上）的全部學生中，閱讀理解平均分數分別高于聽力平均分數8分和11分，由此可見本校外語學習者聽力水平的提升空間還是很大的。造成學習者聽力水平較差的原因是多方面的。一、聽力教學模式單一，缺乏系統性。目前許多聽力課老師仍然沿用“放音—對答案—再聽一遍”的教學模式，教師和學生都感覺枯燥乏味，上課效果差。同時，教師發現學生語音、詞匯和文化背景知識方面的缺陷，卻囿于課時的關系缺乏對學生的系統培訓。二、學生對聽力的畏懼意識太強，缺乏計劃和方法。大部分大學英語學習者都能意識到聽力的重要性，但因缺乏科學的學習計劃和方法并未對其采取措施。聽力水平的提高是一個潛移默化的過程，僅僅依靠上課幾十分鐘的練習是遠遠不夠的，聽力課教師要轉變觀點，把訓練學生聽力的重心放到督促其自主學習上去。   四、元認知理論指導下的大學英語聽力自主學習模式的構建   20世紀中葉，隨著認知心理學和人本主義心理學的興起與發展，許多西方教育家倡導把培養學習者的學習責任作為教育的最終目的。在聽力教學過程中，教師要有意識地引導學習者掌握一些高層次的認知機能，構建適合他們的自主學習模式。自主學習就是控制自己學習的能力。自主學習模式是指學習者在課堂外利用課余時間學習的過程。構建學習者自主學習模式時教師要做好以下幾方面工作：   （一）培養學習者的元認知意識培養學習者的元認知意識主要要做好兩方面工作：   一、了解學習者的元認知狀況。教師可以通過問卷調查和談話等形式了解學習者的元認知現狀，與此同時學生也獲得了反思自己的學習觀念和學習策略的機會。   二、向學習者傳授元認知知識。元認知知識指一切影響個體知識獲取過程和結果的因素，包括認知個體、認知任務和認知策略。教師要提高學習者對認知個體的認識，幫助其對自己的學習能力類型進行客觀地評價；提高學習者對認知任務的認識，如不同類型的聽力材料難度是不一樣的，要客觀地分析材料的難度從而選擇適合自己水平的材料；針對不同難度的材料，要根據自己的學習能力類型和認知風格選擇具體的元認知策略。   （二）指導學習者確立學習目標，制定自主學習計劃   首先，要幫助學習者了解大學英語聽力的學習目標和課程特點，根據《大學英語課程教學要求》為其提出一般要求、較高要求和更高要求，并分析其聽力學習的問題存在的原因。其次，要為不同層次的學生量身定做階段性的學習計劃，根據學習目標指導其選擇適當的聽力材料，設想在計劃實施過程中可能出現的問題并為其提供科學的解決辦法。階段性目標的實現可以增強學生對提高聽力水平的信心，有了信心才有意愿去循序漸進地實施下一個階段的計劃。值得注意的一點是，聽力水平的提高與學生的基礎密切相關，在聽力訓練的同時，要伴隨語音、詞匯、語法和文化背景知識的補充和系統。   （三）培養學習者的自我監控調節能力元認知的核心之一是認知主體對認知活動的自我反思和自我評價。學習者要不斷地對自己的學習方法和認知策略進行監控和調節，及時調整學習策略或修正學習目標。只有不斷地總結經驗，才能取得方法上的進步。自我監控應貫穿于每天的聽力練習中。在聽力訓練過程中，學習者要時時監控自己對聽力材料的理解程度如何，自己的注意力是否集中，能否在規定時間內完成所有的練習。如果監控顯示聽力任務完成存在問題，就要采取相應的補救措施。根據監控的結果，學習者還要在每天聽力任務完成后總結自己從本次任務中取得的收獲是什么，遇到的困難有哪些，及時調節學習方法和目標，更清楚地看清自己的薄弱環節到底是什么，在接下來的學習過程中才能更有針對性，從而做到有的放矢。#p#分頁標題#e#   （四）培養學習者的自我評估能力自我評估在整個自主學習過程中起著承上啟下的作用。在堅持了一段時間的自主學習后，學習者要對聽力材料進行全盤整理，總結歸納這段時間內自己學到了什么，發現的難點和弱點是什么，聽力水平有沒有提高，如果沒有進步，要及時地反思自己的學習方法是否得當，出現問題及時解決，不斷調節自己的學習策略，這樣下個學習目標實現起來就更容易了。   五、結語   古人有云：“授人以魚，只供一餐；授人以漁，可享一生”。良好的聽力習慣的養成需要學生充分地發揮主觀能動性，作為教師要鼓勵學生在日常生活中多讀多看，任何形式的學習都應得到肯定，任何小小的進步都應獲得贊揚，學生一旦喜歡上了這門語言，再輔以科學的自主學習模式，提高聽力水平就指日可待了。

摘要:“學習者自主”這一課題是教育哲學所研究的領域。我們通過對某高校英語教學實際情況的調查，通過統計和分析，對大學英語教學中的“學習者自主”問題進行了深入的研究。最終得出以下結論：學生自己應該是學習的主體，學生的個人行為是完成自主學習的關鍵因素，學校和高校英語教師應該為學生的自主學習提供相應的幫助。

關鍵詞:學習者自主;大學英語教學;自主學習

1引言

“自主學習”這一課題是20世紀80年代由西方教育家和學者赫利提出的，一經提出，迅速得到了全球教育界廣泛的關注，大家紛紛意識到，自主學習對學習的效率和結果有著極為重要的影響。而在外語學習之中學習的自主性同樣對外語學習的效率起著重要影響。我國在90年代就有學者提出了自主學習這一課題，并在高校之間大力宣揚其優勢，提倡將現有的教學方式與自主學習相融合，二者相輔相成，才能使得學生在學習外語時能夠更加高效，知識的傳播更加快速。經過二十多年的發展，我國高校對培養學生的自主學習能力都有了一定經驗，但仍然存在一些缺陷，我們通過對某高校實際情況的調查和分析，對其中的缺陷做出列舉，并為高校在大學英語教學中的“學習者自主”提出具有參考性的意見和建議，意圖幫助高校更好地處理相關問題。

2“學習者自主”的定義

赫利在80年代初第一次將學習者自主這一課題與外語的學習相結合，他認為，在外語學習中的學習者自主，就是學習者可以在學習外語時以能夠掌握這門外語為最終目的，能夠在學習過程中抵抗外界因素的干擾，對自己的行為負責。具體表現在學習行為中，可以總結為以下幾點：（1）明確的外語學習目標；（2）科學的學習計劃；（3）正確的學習外語的方式；（4）自我約束的能力；（5）定期對學習的進程進行考查。“學習者自主”這一課題的提出，否定了以往的灌輸式的教學方式，將學習的主體從教師轉移為學生，赫利的這一主張當時就在西方國家引起了巨大的爭議，經過大家深入的討論和一段時間的實踐證明之后，開始被教育界所普遍接受。但事實也證明，赫利在提出“學習者自主”在外語學習中的應用這一課題時，忽略了學生主觀因素對學習進程的影響，理所當然地認為大多數學生都有著足夠的自我約束能力以使得自主學習能夠順利開展。在20世紀90年代，利特提出的學習者自主應該具有的三個特點對赫利提出的觀念進行了補充和修正，利特認為：自主學習者應該對自己的學習方式進行定期的反思、自主學習者應該能夠在學習過程中做出正確的選擇、自主學習者應該能夠不依靠他人的幫助就能進行有效的學習。雖然利特提出的自主學習的特點比赫利開始提出的更加完善和科學，但是在當時，這一看法還不能普遍被國內的教育學家所接受，因為自主學習的方式與我國延續了數千年的傳道授業的教學方式之間有著劇烈的沖突，與我國傳統的“尊師重道”的思想也格格不入，所以在“學習者自主”這一概念進入我國之時就受到了極大的阻礙。為了清除這些阻礙，利特伍德將“學習者自主”的定義改換成了學生能夠在脫離老師的輔導之后還能對所習得的知識進行合理的應用。符合我國傳統文化中“授人以魚，不如授人以漁”的觀念，大大加快了這一概念在國內普及的速度。利特伍德對“學習者自主”的定義在前任的基礎上，增加了“定期根據對學習情況的考查結果對自己的學習方式進行相應的調整”這一條，更加全面、更加科學，是最為我們所推崇的一種對“學習者自主”定義。

3“學習者自主”在我國大學英語教學中的現狀

【摘要】

在高中英語學習中，存在一部分智力正常但英語學習困難的學生。本文通過幫助學困生克服情感障礙和認知障礙兩方面進行研究，目的在于提高學困生的英語學習能力。

【關鍵詞】

學困生；積極情感；學習動機；學習策略

一、前言

新課程的核心理念是：為了每一個學生的發展。教學應該面向每一位學生，關注學生的全面、和諧發展。然而在實際教學中，教師面臨一個特殊的教育主體——學困生。如何提高學困生的學習能力成為困擾高中英語教師的一個主要問題。面對這個難題，許多教師采取的指導策略是鼓勵學生多背單詞多做閱讀理解，結果收效勝微。導致高中生英語學習困難的主要原因是情感障礙和認知障礙：情感障礙指的是學生對于英語學習的自我效能感低，缺乏主動性和積極性；認知障礙是指學生語言知識與技能較低，無法或較難獲得新知識（李寶榮，2015）。教師不僅是知識的傳播者，也是學生潛能的開發者和學生學習的促進者。學困生作為特殊的教育因素，教師應該雙管齊下，一方面通過多種途徑培養學困生積極的學習態度，另一方面加強對學困生學習方法和策略的指導。全方位掃除學困生英語學習的情感和認知障礙，提高英語學習能力。

二、樹立正確的學習動機，培養學困生英語學習的積極情感

摘要：自主指獨立且又與其他人合作行動的一種能力和意愿，自主學習并不意味著學習者個體的學習，互動、協商、合作是促進自主學習的重要因素。無論知識更新的周期如何加快，自主學習能力的培養是關鍵，有了自主學習能力，無論科學技術綜合化的趨勢如何強烈，都可以運用自主學習能力去有效地掌握知識。

關鍵詞：英語教學；自主學習；培養

1自主學習的概念

自主學習是目前教育界倡導的一種學習方式，它是基于人本主義“以學習者為中心”學習理念。自主學習是指由學習者自覺確定學習目標、制訂學習計劃、選擇學習方法、監控學習過程、評價學習結果的學習形式。自主學習能力的獲得，是一個把外部學習技能內化成為自己的能力的過程，自主學習能力的培養要在自主學習活動中進行。美國著名自主學習研究專家Zimme－ran認為，自主學習的動機應該是內在的或自我激發的，學習的方法是有計劃的或經過練習已達到自動化的，學習的時間是定時而有效的；自主學習的學生能夠意識到學習的結果，并對學習過程做出自我監控，他們還能夠主動營造有利于學習的物質和社會環境。自主性的概念是在上個世紀70年代中期成人第二語言教育改革的背景下進入教育領域的，它是以建構主義認識心理學和人本主義心理學為基礎，自主學習是指學習者獨立與教師或者不依靠專門設計教學材料的學習情景（Dickinson，1987），同時也指學習者對自己的學習負責人的能力（Holec，1981），我們可以把外語學習的自主能力理解為外語學習者不受教師的限制，根據自己的學習需求，學習目標積極主動的自主決定學習內容、學習方法、學習形式。

2培養自主學習能力的背景

在傳統的英語教學中，教師只注重以填鴨式的教學方式向學生灌輸知識而忽略了學生自主學習的意識，因此學生自主學習的能力十分薄弱，教師很難開展行之有效的外語教學活動。因此出現了考試分數高但語言運用能力差的現象，有些學習者的理論知識并不差，能夠利用的學習資源也并不少，但是在實際運用中解決實際問題的能力卻很差，如今高等教育要求學習者能夠積極主動的學習，善于利用有益的資源，掌握獨立自主學習的能力，實際上目前的大學英語教學狀況還是傳統的教授知識為主的教學模式，于這一理念要求有著一定的差距。大學英語的教學中仍然存在著教授多，引導少；重理論；少實踐；重課堂，少交流這樣的現象，學生漸漸失去了創造性思維，無法把所學的知識運用到實際的情況中解決問題。

3掌握自主學習能力的必要性

[摘要]“學習者自主”概念在提出時主要是針對教育哲學范疇，本文從教育學角度出發結合大學英語教學實際，探討教學中培養學生的自主性，通過對此問題的探索希望可以推動學習者不斷進步，使學生自主性得到提高。

[關鍵詞]大學英語；學習者自主；分析

《自主性與外語學習》出版之后，學習者自主學習便受到更多重視。在我國，自主性學習主要是和傳統方式相結合，共同發展。本研究主要從教育學角度進行探討，同時結合大學英語教學實際，不斷培養發展學習者的自主性。

1學習者自主的概念

學習者自主概念最早屬于教育哲學。有研究者對這些問題進行定義，但是將這些概念引入外語學習之后有人認為，學習者自主便是學生學習中對自己負責，要自己對學習中的各種問題進行決策。這種決策主要是指：自己制定目標，自己確定學習內容和角度，自己選擇學習方式，監控自己的學習地點時間，評估學習成果。自主學習能力主要包括：批判性思維的能力、有單獨行動的能力、有決策的能力。學生處在不同階段其自主性也有不同特征。作為成年人，大學生擁有自主決策的能力，同時要學會自己負責。因此也有人將學習者自主能力概括為：有責任心、有明確的學習目標、可以制定學習計劃、能夠評估自己的學習、有自我調整學習方式的能力。同時這些也是構架大學生自主學習的主體。

2“學習者自主”問題分析

本文主要選取某大學2016年的兩個本科班，共70人作為研究對象。同時這些學生都是各個專業自愿報名參加的。這些學生在每科學習中都有不同程度的優勢，但是英語學習成績普遍較低。但是這些學生學習自主性強，在大學英語課程中表現較好。

摘要:大學英語作為一門通識教育課程,課下學習時間增加,對自主學習中心功能提出了新的要求.只有在明確中心建設目的、設備和人力資源配備的基礎上,完善中心的引導、機輔學習、咨詢、培訓交流及評估五大體系才能更好地培養學生的自主學習能力和溝通表達能力.

關鍵詞:通識教育;自主學習能力;英語自主學習中心

一、引言

英語自主學習中心(EnglishselfGaccesscenter簡稱ESGAC)是采用計算機房＋網絡＋自主學習平臺軟件的技術模式形成的專門語言學習場所.它能夠滿足學生個性化學習的要求,根據自身的特點,選擇恰當的時間和方式,規劃自己的學習進程.二十世紀八十年代HenriHolec正式提出“學習者自主性”這一概念,并指出自主學習中心必須滿足三個條件:①一個擁有合適資料和資源的基本設施;②接受過相應指導培訓的教師;③向可能使用中心的學習者提供有關該系統信息的有效渠道.自此諸多國家和地區建立了學習中心,并就中心的建構、管理及有效性評估等方面開展理論探討和實證研究.

二、國外自主學習中心的建構與探索

歐洲是自主學習中心的發展中心,英國的牛津大學、劍橋大學和法國的南西大學的語言中心較有特色,他們不僅為語言學習者提供大量的學習資料,而且還將課堂教學、師生交流等與學習者自學結合起來,同時還支持相關的資料開發和項目研究.北美的自主學習中心多由語音室發展而來,比較有代表性的有哈佛大學和哥倫比亞大學的語言資料中心,他們主要就學習者的學習風格和策略進行指導、培訓和研究.澳大利亞的自主學習中心主要是為滿足不同種族和文化的新移民學習英語的需要而建設的,例如,奧克蘭大學和梅西大學的語言學習示范中心,為滿足異域學習者的英語知識和技能方面的需要做出了重要貢獻.在亞洲,新加坡、泰國等國家和地區也相繼建立了各具特色的語言學習中心,他們一部分從外語教育機構發展而來,有些則是外語教育機構的一部分,多擁有網絡輔助教學資料.

三、國內自主學習中心的建構與探索

一、主客體身份轉換

在大學生英語課堂中實施自主性模式學習，必須改變教師在課堂上的角色，改變“一言堂”的教學方式，形成以教師為主導、學生為主體的教學環境和教學氛圍。教師不再擔當知識供貨商，而要轉變為課堂學習活動的組織者或管理者。在合適的時間向學生提供他們需要的教學資源，有利于學生掌握新的知識。教師要創設適合學生學習的課堂環境，引導學生自主學習的愿望和熱情。在傳統的課堂學習中，教師的指導和知識講授占據課堂的大部分時間，學生被動接受知識多于自我反思。自主學習的主要特征是學生能夠根據自身學習情況制定學習計劃，實施該學習方案，并監控自我學習的效果。

二、小組合作學習

小組合作式外語學習方法被認為是激發學生的學習興趣、調動學生參與課堂教學積極性的最好辦法。英語課堂小組學習與學生自主性學習并不沖突，二者是協調互補的整體。這兩種學習方法都可以發揮學生的主觀能動性，使他們不再過度依賴教師的引導。在小組合作學習中，學生既可以培養自己的自主性學習能力，還能在遇到疑難情況時及時與其他成員進行交流和討論。學生通過在課堂上的各種小組語言練習，增強了學習英語的自信心和創造力，跳出了英語教材的范疇，有利于培養和形成自己的學習風格。教師可在課堂外為學習小組提供必要的指導，利用學校提供的多媒體等相關教學設備，將英語學習小組的功能與作用延伸到課下，讓學生鞏固語言知識。

三、運用互聯網多媒體學習工具

通過互聯網等信息化手段，可以建立課堂自主性教學輔助軟件系統，設置教師、學生和教學管理員三種類型用戶。其中，教師負責為大學生提供個性化的教學活動指導和答疑輔導，并檢查學生的學習進度和效果;學生可通過其他輔助工具，進行適合自己的個性化英語學習;教學管理員負責系統更新和維護。這種練習輔導系統適用于大學生英語課堂教學和課外自主性學習，學習內容包括課程學習、問答練習、課堂對話、單元測試等環節。課件一般包含三部分內容:內容提示、問題提示和答案提示。為了提高學生的學習興趣，問答練習采用分級形式，學生可選擇不同級別的練習題。多數大學英語學習者有很強的自主性學習意愿，但自主學習能力有待提高。教師對大學生的自主性學習提供的幫助不夠，需要進一步地增加對學生自主性學習方法的指導。多媒體信息技術促進了對不同來源信息資源的有效組合。大學課堂由傳統紙介質課本占主導，變成電子化、交互式、多樣化的教學資源同時使用，視頻、音頻、多媒體課件、電子教材、應用軟件等教學資源在高校的英語教學中得到廣泛使用。這些資料能夠提供更加真實的學習語境，輔助學生自由選擇學習內容、自我調節學習進度，幫助學生完成自主性和個性化的英語學習。

四、改革大學英語課程考核方式