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外語教學法范文1
認知教學法也被稱為認知代碼學習理論，20世紀60年代一批認知心理學家與應用語言學家共同倡導該方法的使用，因為認知教學法的重點在于將一門外語的學習視為一個規則與知識的系統而不是僅僅學習外語的一系列技巧，所以認知教學法有時會被視為一種現代版的語法翻譯法。認知教學法重新發掘了語法翻譯法中十分有價值的特點。它不是對語法翻譯法的一種機械重復，而且它擯棄了語法翻譯法中片面且激進的方法。認知教學法的一些主要特點包括：語言是一個錯綜復雜的、有規則所支配的體系；有關語言規律的知識有助于學習語言；學習必須建立在分支的基礎之上。它吸收了語言學與心理學的最新發展成果，并且從教育心理學、語言心理學以及外語學習理論的角度對外語教學進行研究，因此這使認知教學法自身變得更為科學。
作為一種在以往教學方法，例如語法翻譯法、直接教學法、聽說教學法等的基礎之上發展起來的教學法，認知教學法具備很多優勢。并且，這一教學方法引發了外語教學的一次革命。在本篇論文中，我們將回顧認知教學法的歷史，并且對認知教學法的定義、理論基礎、特點、及其對外語教學的啟示展開探討。
一、認知教學法的定義
認知教學法也被稱為認知代碼教學法，該方法創立于20世紀60年代中期，由美國心理學家卡羅爾（Carroll）提出。認知教學法的研究重點在于成人學習的特點。它所持的觀點是外語教學的目的在于使學生能夠開發應用外語的實踐能力及理解能力，尤其是理解與自學能力。學習行為應當是以學生為中心并且鼓勵學生積極投入學習并且使其在學習過程中富有創造力，同時外語教師在學習過程中扮演的是組織者或指導者的角色。
認知心理學是認知與延續的理論基礎之一，是一種對思考的科學研究而且與“我們如何融入世界并且獲得與世界有關的信息；這些信息如何被大腦存儲并處理；我們如何解決問題、如何思考、如何形成語言”等密切相關。內舍爾（Neisser）對認知心理學作了最好的總結：“大腦的‘認知’指的是將我們所接收到的信息予以轉化、刪減、描述、存儲、回復并且使用的全部過程……顯然，人類可能做到每一件事情中都包含了認知，而且每一個心理過程都是一個人之現象”。
二、認知教學法的理論基礎
認知教學法具有堅實的語言學、心理學以及教育學基礎，并且該方法與明確的認知規律相符。認知教學法的語言學基礎是由喬姆斯基（Chomsky）所提出的轉換生成語法，喬姆斯基（Chomsky）認為語言在某種程度上是與生俱來的，而兒童生來就具備被他稱為是LAD——“語言習得裝置”的能力。據喬姆斯基（Chomsky）所言，對語言或語言結構的研究能夠在某種程度上顯現出人類思維的特性。這種針對語言的方法在心理學上是對行為主義的一種反應，它構成了心理學的語言學分支。認知教學法的心理語言學基礎來源于認知心理學。作為代表性人物，皮亞杰（Piaget）是認知理論的創始人，這一認知理論的基礎在于對語言在兒童的認知發展過程中所發揮的作用進行研究。他認為兒童語言的發展是兒童的模仿能力與客觀經驗互相作用的結果。在20世紀60年代初期，他創立了遺傳認知論，該理論認為掌握一種新的知識是一項智力活動，在這個過程中，智力行為是外部刺激與內部反應共同作用的產物。
認知教學法的教育學基礎來源于建構主義。傳統的教育學理論認為知識是對外部客觀世界的被動反映；因此教學的目標在于使學生能夠從外部世界中獲取反映。然而建構主義學習理論則認為在教學過程中，教師們應當嘗試著將外部現實結構投射到學習者的腦海中，而學習者則對其所接收到的投射進行解釋并且在他們所獲得的背景知識中形成與他們的主觀世界相關的解釋。建構主義強調每一位學習者都應該在其自身及外部世界的獨有的經驗與重要意義之間相互作用的基礎之上形成自己的知識，而不是被動地接受知識。建構主義學習對教育有著極大的影響。
三、認知教學法的特點
對認知教學法概念的總結可以看出其區別于行為主義的三大特點。首先，認知教學法強調了解而不是反應。認知心理學家關注的焦點在于為針對在知識的習得與應用過程中所涉及的思維過程所展開的研究尋找科學的方式。這就意味著他們的主要關注點并不在于刺激與反應之間的聯系，而在于思維活動。這種對思維而不是行為的強調與直覺相一致；我們以同樣的方式通過我們的思維以及我們的行動對我們自身進行定義。笛卡爾（Descartes）曾說過“cogito ergo sum”（“我思故我在”）。如果他說的是“我行動故我在”那么或許就不那么準確了。
其次，是它對思維結構或思維組織的強調。認知教學法主張一個人的知識是有組織的并且對新刺激的理解是以這樣的知識為基礎的。在讓·皮亞杰（Jean Piaget）的理論中這種對組織的強調尤其明顯。讓·皮亞杰是一名瑞士學者，他為我們對人類發展的理解作出了巨大貢獻。皮亞杰主張所有的生物都具有與生俱來的將經歷進行組織的不變趨勢，并且也正是這種趨勢為認知的發展提供了重要的推動力。
三是它將個人視為是積極主動且富有建設性的，而不是像行為學家們一貫所認為的那樣，顯示出對機體的被動觀點。認知理論家將個人視為在習得并運用知識的過程中的一個積極參與者。他們認為個人正積極形成一種真實的觀點，選擇性地對其經驗的某些方面給予更大的關注，并且嘗試著將某些信息存儲在記憶中。認知理論家認為有關人類認知的任何完整理論都必須包含對人類用于思考、記憶以及理解與創造語言的計劃和策略進行分析。
四、認知教學法在外語教學中的啟示
（一）以學生為中心的課堂
在外語教學中應當貫徹以學習者為中心的原則。認知教學法強調對教學的研究必須以對學習的研究為前提，而學習者的內在因素在學習中發揮著決定性的作用，尤其是學習者的心理活動。因此，教學最為關鍵的一點在于培養學習者的自信心。教師們還應當充分利用學生的思維能力，將學生視為有意義的實踐活動的中心。
傳統的語言教學方法過分強調教師在課堂上所扮演的角色，這樣便使外語學習成為 “知識”的習得而不是“技能”的習得。這樣做的結果是，在幾年的學習之后他們確實掌握了大量的語言知識——詞匯和語法規則，但是他們卻極少使用外語進行有效的溝通，尤其是進行口頭交流。這種教育與學習的環境對培養及發展學習者的語言能力沒有任何幫助。
正如轉化生成語法所強調的，認知教學法將語言學習的過程視為學習者的思維活動，它不僅告訴老師們如何教學還指導學生們如何學習。在認知教學法中，教師們所扮演的不僅組織者的角色，還充當傳遞者、信息提供者與反應執行者的角色。認知教學法將心理學理論視為它的研究基礎并且強調學習者在語言學習過程中的積極主動性。
（二）以理解知識與規律為基礎的實踐活動
認知教學法要求教師們更加注意語法規律的教學。在解釋語法規則的過程中，教師們可以靈活地將歸納法與演繹法以及理論與實踐相結合從而發展學生的語言能力并且指導學生在交流的過程中使用有限的詞匯與語言規律造出他們需要的語句。
在語法教學的方法方面，不同的心理學學派所持的觀點各不相同。功能心理學家支持歸納教學法；行為主義心理學家則堅決支持語句結構教學法，同時他們還認為將語句規則的教學更換為語句結構的教學是十分有意義的。將兒童學習母語的心理過程視為其理論基礎的心理學家們支持對說當地語言的人進行模仿，因為他們認為語法教學毫無意義。在實際教學過程中，經常會出現的情況是一些教師為了教語法而教語法，或者一些教師在教授語法規則時完全沒有聯系實際。這樣的現象所導致的結果是一些學習者犯了很多“原本可以避免”的錯誤，例如“我非常喜歡你（I very like you）”或者“你非常喜歡我的媽媽you very like my mother”。
認知教學法將語言學習視為一個發現的過程以及按照生成-轉化語法的理論對規則盡力創造性的應用。語法規則的學習是培養語言能力的第一步。雖然如此，但是在教授語法的過程中，有三方面要求是絕對不可忽視的。第一，教師應當對學生在課堂上的反應保持敏感度并且讓學生們成為參與者而不只是聆聽者。此外，教師還必須向學生提供幫助從而使他們能夠保持高漲的學習熱情。第二，在教授語法時，教師應當嘗試著突破傳統的填鴨式教學法。第三，教師應當根據教學材料的難易程度靈活地將歸納法與演繹法相結合。第四，教授語法的過程必須是循序漸進的。教師們應當對學習外語的意義以及外語的使用持同樣地重視態度從而滿流的需求。學習者的興趣及需求是選擇、組織與安排語言項目的出發點。
（三）母語的正確使用
長久以來，對母語在語言學習中所扮演的角色存在著兩個截然不同的觀點。一個觀點是對母語的依賴性。母語被用作唯一的教學語言。目標語言與本地語言之間的互譯被視為是主要的教學策略。另一個觀點是拋棄母語。教師在教學過程中只使用目標語言。導致母語被置于如此矛盾境地的主要原因是母語能導致外語學習中的正面及負面的轉換。母語的使用既可能對外語學習產生正面影響，也可能對其產生負面影響。認知教學法認為如果教師拒絕在教學過程中使用母語將會是十分令人遺憾的情況。人們已經證實，正確的使用母語能夠加快學習速度而且還能夠提高學習效率。例如，如果一位教師使用目標語言解釋何為Lymphoma（淋巴瘤），可能會有些困難?；蛟S他解釋的越多，學生就會越疑惑。在這種情況下，告訴學生Lymphoma（淋巴瘤）的中文意思是什么可能會是更好的選擇。
（四）對學生的錯誤持寬容態度
認知教學法提倡教師應當對學生的錯誤持寬容態度，因為在創造性地使用語言的過程中錯誤是不可避免的。學生所犯的錯誤是一個必然且正常的現象，同時學習者在深入學習第二語言的過程中的一個特點。在外語學習的過程中，學習者可能會在口語或寫作中犯錯。而教師們幾乎會習慣性的作出一種反應，——嘗試立即糾正錯誤從而使學生養成更好的學習習慣。不可避免的是，對錯誤的分析與糾正會成為課堂的一個重要組成部分。在認知教學法中，這種對錯誤的糾正被視為是一種被動的方法，因為頻繁地糾正學生的錯誤會時他們害怕犯錯誤，而這一點對發展學生的交流能力是很不利的。
（五）四項技巧與現代教學手段的使用相結合以促進教學的發展
不同于此前各種教學法所持的態度，認知教學法在語言過程的開始階段便代表著聽說讀寫四大技巧的結合。這樣的觀點與顯示交流的本質更加吻合，在現實的交流中人們極少只使用一種技巧。在現實生活中，人們通過所有渠道展開交流：聽中包含著說，讀中也可能包含寫。如果一名外語學習者能夠使用所有可能的目標語言資源，那么他的學習將會十分有效。說往往比做容易，對于教師而言在實際教學過程中使用這一原則是一個十分艱巨的任務。但幸運的是，現代教學工具能夠為教師的教學提供更好的幫助。除了學習紙質資料之外，視聽設備也將為學習者在交流實踐中使用英語提供一個更好的學習環境。
總結
萬物都是發展變化的，所以每一種外語學習方法都處于動態的發展過程之中。認知教學法也不例外，它從直接教學法的、聽說教學法以及口語教學法的缺陷中吸取了很多經驗。它將語言學習視作一個包含了積極的方法步驟的過程而不僅僅是簡單的習慣養成，并且它將重點放在將語言作為一種有意義的體系而進行有意識的習得。認知教學法的所有教學原則在語言學習與教學過程中都是可理解且實用的。這些原則包括以學習者為中心原則、對語言規則學習的強調、對母語的正確使用以及將聽說讀寫技能相結合。在認知教學法中，學習的過程被分為理解階段、能力階段以及表現階段。認知教學法對語言教學最大的貢獻在于它從心理學角度對理解學習材料、對有意義的學習以及對有意義的鉆研的強調。
外語教學法范文2
關鍵詞:外語教學 直接教學法 間接教學法
一、外語教學法的變遷
在古羅馬帝國時代,羅馬貴族雇傭希臘人為家庭教師,委托他們對學生進行希臘語教育,當時他們使用的方法之一就是“直接教授法”。使用拉丁語和希臘語兩種語言來訓練學生,使學生成為會用兩種語言的人才。
經過17至19世紀,語法進入系統化。教授們根據這個系統化的語法來教授學生。其教學方法是:首先是語法規則和語法變格,其次是教翻譯。這種語法翻譯教學法到19世紀中葉由普雷斯們完成了系統化。
19世紀末期,語法翻譯受到批判,代之提倡的是語音教學法和自然教授法。所謂“語音教學法”就是使用發音記號進行教學的方法。該方法到20世紀初就衰退了。所謂“自然教學法”就是幼兒學習母語的過程,強調側重心理規律教學。這種方法被系統化后,就漸漸發展為直接教授法。20世紀初直接教授法進入極盛時期。
第二次世界大戰后受行動主義心理學的影響,開始流行結構語言學,逐漸形成系統化的教學方法——“口語領先教學法”;即強調聲音(聽、說)優先原則,文字(讀、寫)為其次。這種教學法到20世紀50年代末進入極盛期,對全世界外語教學影響很大。
20世紀50年代末期,美國語言學家喬姆斯基對這種教學方法提出來質疑。他認為“口語領先教學法”是將耳朵聽到的語言立即原封不動的模仿出來,在反反復復的過程中固定句型;往往是從耳朵進去立即直接從口出來,不考慮意思。他認為學外語應該是從耳到腦然后到口的過程。
到了20世紀60年代末,以加羅魯和奧斯貝魯為代表的認識主義心理學家,批判了“口語領先教學法”的心理學基礎,提出了在外語教學中采用“有意思的學習”的外語教學理論。從而使外語教學進入了“認識記號學習理論”的時代。
二、直接教授法與間接教授法
如上所述,外國語教育發展的歷史長河中,雖然出現了視聽覺教育法、文法翻譯法、聲音教授法、心理學教授法等等,但都可以歸類于直接教學法和間接教學法兩種。
所謂“直接教學法”,則是不借助母語,直接用要教授的語言進行教學的方法。間接教學是教師通過適當的中介,迂回地傳遞教育意圖的一種探究式教學方式。
大阪大學文學部日本學科教授對直接教授法這樣介紹到:
“他(大津木)教我們英語時所用的教學方法是很明確的直接教學法。學生即便是初學者也幾乎不講語法,當教科書中出現不懂的單詞的使用方法時,用例句加以說明,課程的主要內容是根據教科書進行日常會話,主要目的是讓學生說,這樣可以簡單的矯正口語中的錯誤。尤其對于初學者,既不需要用他們的母語來教學,也不必沒完沒了地解釋語法。”
與此相比,日本東亞大學中文講師謝素晗這樣論述到:“語言學教師的素質就是要了解所教語言的文化,努力地做到用學生的母語加以解釋,通過語言的相互理解,才能做到兩種語言的比較表達,才能得到巧妙的教授法”。兩位語言教育者分別強調了兩種不同教授法的重要性,似乎各有各的道理。對此 本文予以分別論述。
如前所述,直接教授法與間接教授法的根本區別有兩點。一是課堂教學使用所教授的語言是不是學生的母語;二是外語語法的教授問題,簡單的說,直接教授法不先講語法,而是直接進行日常生活的會話。間接教授法是先講語法,然后進行會話練習。
三、教授法與思維方式
教授法與思維方式有著密切的關系。眾所周知,思維方式一般分為演繹式思維和歸納式思維。演繹式思維與歸納式思維方式的區別之一在于特殊和一般的關系問題上。先特殊后一般為歸納思維;先一般后特殊為演繹思維。這與本國語言的學習和外國語言的學習的過程可以說是相輔相成的。本國語言的學習當然采用的是歸納思維。而外國語言的學習多有教材和老師,即使是外語教學也是在抽象化后的理論基礎上,若是使用教材就更是如此。無論怎么說演繹思維的要求要多一點。極端的講,外國語言(外語)教學本身就是一種演繹的思維過程。
這是本國語言教育和外國語言教育的區別和結論。教授提倡直接教授法并取得了一定的實效。筆者認為是順應
了語言學習的自然思維過程。即在該語言的社會文化環境中學習。無疑是先具體后抽象,先特殊后一般。謝素晗老師主張的間接教授法,是因為符合了外語學習的自然過程。在日本教授日本人學習中文,這對日本人來說當然是外語(外國語言),所以先抽象后具體,先一般后特殊才是順理成章。
四、教學法與學習的階段性
這說明教授法與語言教學的階段也有著密切的關系。
在初級階段采用直接教授法,手里拿著一個蘋果說“this is an apple.”,大家都能模仿并猜測到:“這是蘋果?！钡囊馑?采用間接教學法在黑板上板書“this is”是判斷句的基本句型,“this”在判斷句中提示主語,“is”是“是”的意思。然后問學生:“this is a desk.”是什么意思,學生們會異口同聲地回答:“這是書桌”。
可是要表達一些抽象的意思,直接教授法靠老師的動作是不可能的,這時必須依靠書或幾個例句或音像資料來的講解。一個句型一堂課能否消化可能是個問題。應用間接教學法,在黑板上寫下所要表達意思的基本句型,同學們就會用各種詞套這個句式。一個句型三五分鐘就足以處理。
在外語系高年級的教學課程里,一般有翻譯課,“翻譯就是用以民族語言準確的再現另一民族語言所表達的思維內容的活動?！币虼?作翻譯工作就應該通曉兩種語言的特征,所以在講述各種翻譯技巧前就必須介紹雙方語言的異同。這時間接教授法就大顯身手。
同樣,在有了一定的語法基礎上,要想提高聽說能力就必須導入直接教授法。這是能力的培養,只能靠反復的練習才能提高,只講理論(道理)無濟于事。
五、結論
綜上所述,筆者認為關于外語教授法可以得出以下結論:
首先,研究和探尋外語教授法是一個有價值的活動,不同的教授方法會得出不同的結果。因此,不論是從理論上還是實踐中,都有必要開展分析和測試,以及設立典型案例研究,提高外語教育水平。
其次,采用何種方式應根據環境、學生的狀況和學習階段決定。在中國教授外語,直接教學法從理論上講,比間接教學法更適合學生的思維方式。不同的目的應采用不同的教授法,聽力,會話和讀解應多采用直接教授法。
最后,直接教授法與間接教授法并非水火不相容的對立物,應提倡綜合教授法。
不同的教學法,所培養的方向準確地說,效果也不同。所以在外語教學課程的配置上應把工作做細致。
參考文獻:
[1] howatt, a. p. r. a history of english language teaching[m ]. london: oxford university press. 1984
[2] 蘇琦.《世界大百科事典》漢日翻譯教程[m].商務印書館,p3
外語教學法范文3
關鍵詞: 外語教學法 日語 精讀課程
一、問題的提出
國內目前的外語教學中,日語是僅次于英語的第二大語種。日語教學的發展前后可分為兩大階段。第一階段是20
世紀50年代初期至70年代初期。當時教學規模小、學生少,學習外語的目的主要是譯讀資料以獲取有關知識和信息,因此采用教授語法和讀譯為主的教學法――“語法翻譯法”,即能滿足當時的教學需要,所以基本上是啞巴日語,這一階段可稱為譯讀階段。日語教學發展的第二階段是1972年,中日恢復了邦交正?；?之后兩國的關系在諸多領域有了較大的發展,交際意識開始萌生。交流中對語言上的要求逐漸提高,“啞巴日語”的缺陷日益突出(宿久高,2003,(2):50)。因此,如何提高學生的交際交流能力被提上教學議程,高校的專業日語教學開始注重培養學生的口頭交際能力,聽說技能的培養遂即成了日語教學的重點內容。特別是改革開放以來,日語教育越來越發揮著不可替代的作用,日語教學也呈現出前所未有的繁榮景象,教學規模日益擴大,教學多層次化,從公共普及型、專項培訓到專科、本科至研究生乃至博士生,其中又以本科日語教學為主線。由于教學對象、教學目的的不同,教學內容、教學重心隨之轉移,對日語教學法的研究顯得越來越重要。
中國似乎沒有屬于自己的外語教學法,不同層次的外語教學采用的教學方法都是從外部傳入的,但是這些方法在多大程度上奏效,是一個值得深思的問題。[2,a]因此,探求與之相適應的適合中國日語學習者的日語教學法遂成為每一位日語教學者必須認真面對的課題。
二、國外外語教學法及其特點
外語教學法產生于16世紀,在很長的歷史時期內一直沿用“語法翻譯法”。自20世紀60年代后,語言學隨著哲學的語言轉向研究重心和研究方法都發生了變化,產生了各種語言交叉學科,各種語言理論應用于語言教學領域便形成了各種教學法流派,可分為結構主義教學法、功能主義教學法和認知主義教學法。這三類教學法又包含諸多具體的教學方法,如自然法、直接法、聽說法、情景法、交際法、認知法等。此外,還出現了諸多外語教學模式,如任務型教學、交互式教學、語篇教學、反思性教學、文化教學等。[2,b]不同歷史發展階段影響較大的外語教學法主要有:
1.語法翻譯法(Grammar-translation Method)
語法翻譯法是外語教學法中最早的教學法,有著很長的歷史,直至19世紀,人們一直以語法、翻譯為中心的方法學習外語。語法翻譯法在教學中的主要特點是以講授語法為主,讓學生記憶目的語的語法規則,通過目的語與母語的互譯來理解意義、獲取知識和信息。學習的主要目的是為了閱讀文獻。其不足之處在于重視語言知識,而忽視了對語言技能的培養。
2.直接法(Direct Method)
進入19世紀,隨著工業的發展,科學技術突飛猛進,各國之間的交往日益頻繁,人們對外語,特別是對口語提出了新的要求,“語法翻譯法”已不能滿足人們新的需求,進而產生了以“幼兒學語論”為基本原理的“直接法”。其主要特征是在教學過程中拒絕使用母語作媒介而全部使用目的語,以此排除母語干擾。但直接法忽視成人學習外語與兒童習得母語的不同特點,對成人已有知識利用不夠,往往造成資源浪費。
3.聽說法(Audio-lingual Method)
聽說法產生于第二次世界大戰后的美國。它強調把聽說放在首位,主張先聽、后講,通過反復操練達到熟練掌握外語。其理論基礎是結構主義語言學和行為主義心理學。它將語言視為口頭表達方式,教學中強調聽說能力的培養,注重句型操練,強調外語教學的實踐性。聽說法過分重視語言的結構形式,忽略了對語言知識、內容及含義的理解。
4.視聽法(Audio-visual Method)
視聽法于上世紀50年代首創于法國。主張情景結合,廣泛利用幻燈、電影等電化教學設備把聽覺和視覺結合起來組織教學,因此又叫情景法(Situational Method)。視聽法發揚了直接法、聽說法的長處,使語言與形象得以緊密結合。視覺與聽覺的結合促使學生學得快、印象深。但視聽法過于重視機械性模仿,忽視講解、語言分析及交際能力的培養。
5.認知法(Cognitive Approach)
認知法是上世紀60年代由美國著名心理學家卡羅爾(J.B.Carroll)提出的,認知法強調人類大腦的智能作用,把語言學習看作是智力活動,離開智力活動,就談不上語言,也談不上語言學習。認知法主張以學生為中心,讓學生在學習過程中發揮積極性和主動性,通過觀察、分析、歸納去發現語言規律,掌握語言知識,重視學生自學能力的培養。
6.交際法(Communicative Approach)
交際法又稱為功能法、或功能意念法,于上世紀70年代在歐洲興起。其理論來源是社會語言學、心理語言學。交際法強調語言的語用功能,以語言功能項目為綱,將語法按功能和意念分類,用真實、自然的材料作為教學內容,將語言置于某一情景之中,以交際為目的進行訓練,著重培養交際能力。主要不足之處在于不利于語法知識的系統學習,也難以進行評價測試。
這些教學方法通過外籍專家、外語教學專家、外語教師等都不同程度地引進到我國的外語教學領域并直接應用于課堂教學實踐。由于這些教學法樣式新穎,起初都頗具吸引力,其積極意義毋庸置疑,但這并不等于舶來的外語教學法完全適用于中國的外語教學。由于國外的這些外語教學法都建立在不同的理論基礎之上,產生于不同的社會文化背景,應用于不同的教學目的和對象,各有偏頗。特別是高校的本科日語精讀課程,只憑單一的某種教學法已難以達到教學目標,因此,如何有針對性地合理取舍、有效利用這些舶來的外語教學法進行教學才是關鍵。
三、外語教學法在本科日語精讀課程教學中的運用
本科日語教學可分為低年級基礎階段和高年級提高階段,兩個階段的課程設置、教學內容、教學重點、教學目標均不相同。為了達到各個階段的預期教學目標,教學方法及教學手段無疑是最為關鍵的因素之一。而日語精讀課是培養學生語言綜合運用能力最重要的專業主干課程,因此探索日語精讀課的教學法就顯得尤為必要。
1.本科低年級基礎階段日語精讀課程及教學法
(1)基礎階段教學目的及教學對象
本科低年級基礎階段的教學目的是引導學生扎實學習,掌握日語語音、文字、詞匯、語法、句型等基礎知識;訓練聽、說、讀、寫、譯的基本技能;培養運用所學知識、技能進行跨文化交際的基本能力;豐富學生的日本社會文化知識,逐步培養文化理解能力,為后續高年級階段學習打下堅實的基礎。就目前我國本科日語教學的生源情況來看,除少數地區外,特別是南部地區的生源,中學階段從未接觸過日語,即剛進入大學的日語學習者都為“零起點”?？梢哉f教學對象是一個比較特殊的群體。所謂特殊不僅是指這一群體都為“零起點”,更重要的一點是這一群體是由具有相當程度的智力及思維能力的人組成的。已有的智力資源是外語學習的財富,有效利用這一資源是快速提高學習效率的途徑之一。
(2)基礎階段日語精讀課程教學法
基礎階段日語精讀課程教學,其目的是通過傳授基本的日語語言知識,為聽、說、讀、寫、譯五項基本技能的訓練打好基本功。由于該階段的日語學習者為“零起點”,且又是智力資源極為豐富的特殊群體,日語精讀課宜采用以“語法翻譯法”為主,兼用“視聽法”的教學法。語法翻譯法重理性認知輕感性認知的特點,在針對學習者的認知能力,利用學習者已有母語知識資源、快速理解目的語意義和掌握語法規則等方面有獨到之處。教學手段采用傳統板書與“視聽法”即多媒體教學相結合的方式為佳。傳統板書的魅力在于不僅有利于教師臨場發揮,而且有利于學生的思路與教師同步,更有利于拓展學生的思維空間,而且板書也是一種文化熏陶,符合大學本科不僅要培養學習者的外語素質,還要培養人文素質的宗旨。而 “視聽法”,可充分利用其視覺形象提供的形象思維條件,使學生自然、牢固地掌握語言;聽覺形象有助于學生養成正確的語音、語調、節奏及遣詞造句的能力和習慣。適當合理地利用“視聽法”還可以節省教學時間,優化教學過程,激發學生學習的興趣。
低年級基礎階段特別是大學一年級日語精讀課程,不宜采用“直接法”,一是缺乏外語環境,二是由于成人學習外語與兒童習得母語的不同特點,直接法對成人已有知識利用不夠,往往造成資源浪費。再者,處在外語學習初級階段的學生由于聽不懂直接使用目的語進行的解釋,不僅易造成理解時間上的浪費,還易引發心理上的不安和焦慮。建議從大學二年級開始適當插入“直接法”?！罢J知法”是通過觀察、分析、歸納去發現語言規律、掌握語言知識的一種教學法。而“交際法”則是知識積累到一定程度后才有可能采用的教學法,因此,這兩種教學法也不適用于基礎階段日語精讀課程教學。
2.高年級提高階段日語精讀課程及教學法
(1)高年級提高階段的教學目的與教學對象
高年級提高階段的教學目的是進一步錘煉語言基本功,鞏固和提高日語聽、說、讀、寫、譯的實踐能力,提高學生對各種文章的體裁、各種類型的日文原文的閱讀理解和實際運用語言的能力及分析文章、理解語言心理和語言文化背景的能力。經過大學一、二年級基礎階段的學習,學習者積累了基本的日語語言知識,初步掌握了聽、說、讀、寫、譯五項基本技能,在語言基本功方面已打下了一定的基礎,并從一無所知到逐步了解語言對象國的基本文化特征,初步具備區分母語國與語言對象國之間的文化差異的能力,為進一步培養跨文化交際能力作了前期鋪墊。
(2)高年級日語精讀課程教學法
高年級日語精讀課程是大學三、四年級開設的日語綜合技能課,其教學目的主要是進一步錘煉語言基本功,提高理解能力、分析能力、詞匯的運用能力、寫作能力和翻譯能力,并在課外自學中逐漸養成查閱各種工具書和獨立思考問題的習慣,培養學生獨立工作的能力。
經過大學一、二年級基礎階段的學習,學生已積累了基本的語言知識,且也已基本具備了語言能力及異文化理解能力,高年級精讀課程可采用以“直接法”為主,交叉融入“認知法”、“交際法”進行教學?！爸苯臃ā庇欣趯W生養成語言對象國的思維方式,并逐漸掌握地道的目的語。如高年級階段繼續沿用低年級階段的教學法則易造成學生對母語的過分依賴。而“認知法”可利用學生的認知能力,在教學過程中發揮其學習的積極性和主動性,充分挖掘學生的智力作用。視課時安排適當加入“交際法”,以培養學生的跨文化交際意識及交際能力。教學手段以多媒體為主,教學形式多樣化,開展各種主題的課堂討論。以此鍛煉學生的綜合分析能力和提高其表達能力。
四、結語
外語教學的復雜性決定了教學方法的多元性。由于每一種根植于西方土壤中的外語教學法都建立在不同的理論基礎之上,產生于不同的社會文化背景及語言教學環境,應用于不同的教學目的和對象,因此,從事日語教學者要根據具體的教學目標、特點、條件形成,自身的實際情況,博采眾長,靈活、適當地使用各種教學法,特別是在本科精讀課程教學中要充分利用各教學法之間的互補功能,采用既重視語言體系知識教學,又重視語言功能訓練的綜合教學法,使教學取得更好的效果。
參考文獻:
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外語教學法范文4
關鍵詞： 語言理論 教學法 互補特征
語言理論與外語教學法有密切的關系。一種語言學習理論就是人們對當時的語言和語言學習的認識。由于處在不同的時期，受各種因素的影響，人們對語言和語言學習的認識也不盡相同，由此產生了不同的教學流派和教學方法。這些方法受時代和條件的限制，受人們對待問題看法的程度和深淺的限制，受各國語言教學狀況和教學目的限制，暴露出各自的缺陷。
本文對不同時期的教學理論和教學方法進行了闡述，重點論述了各種教學方法各自的特點，它們之間的關系，以及它們在外語教學中的互補特征。
一、教學理論及教學方法
1.語法―翻譯法(Grammar-translation Method)
這一教學理論及方法有著很長的歷史，人們常提到的語法―翻譯法主要反映了19世紀各國的grammar school的需求和愿望。這一理論的原始動機是一種改良主義。在18世紀的學者中，他們采用的傳統方法是通過學習語法來獲取外語的閱讀能力，然后借助字典，利用這種知識去理解文章。
2.直接法(Direct Method)
19世紀隨著工業的發展，科學技術的突飛猛進，各國之間的交往日益頻繁，人們對外語，特別是對口語提出了新的要求。原來的語法―翻譯法主要是傳授書面語言，已經不能滿足人們新的要求。直接法是以“幼兒學語”理論為基礎的，就是說，仿照幼兒習得母語的自然過程和方法，來設計外語教學的過程和教授方法。(劉潤清1999)
3.聽說法(Audio-lingual Method)
聽說法是美國流行的一種外語教學法。它強調把聽說放在首位，先聽、后講，然后，通過反復操練達到熟練掌握外語的程度。聽說法的理論基礎是結構主義語言學和行為主義心理學。行為主義心理學認為，學習任何一種新的行為都是在某些行為與其后果之間建立一種心智上的聯系，也就是一系列的刺激―反應，通過反復操練來養成語言習慣，掌握基本句型。
4.認知法(Cognitive Approach)
認知法道德由美國心理學家卡羅爾(J.B.Carroll)提出。認知法強調人類大腦的智能作用，把語言學習看作是智力活動，離開智力活動，就談不上語言，也談不上語言學習。(李庭薌1983)認知法也叫認知―符號法(Cognitive Code Approach)，這種教學法是指在外語教學中發揮學生的智力作用。(章兼中1982)認知法主張以學生為中心，讓學生在學習過程中發揮其積極性和主動性，通過觀察、分析、歸納去發現語言規律、掌握語言知識。
5.交際法(Communicative Approach)
交際法又稱為功能法，或功能―意念法，70年代在歐洲興起。它以語言功能項目為綱，著重培養交際能力。這一教學法的理論來源是社會語言學、心理語言學，它把語言作為一種交際的工具，為全社會服務。針對不同的現象、不同的目的，采用不同的訓練方式，教授不同的內容。
二、各自的特點
語法―翻譯法在教學中的特點是語法講授占主導地位，通過語法來幫助閱讀和翻譯，利用翻譯進行操練。翻譯既是教學的手段，又是教學的目的。同時，在教學過程中始終依賴母語，用母語與外語互譯。它的不足之處在于重視了語言知識，而忽視了語言技能。
直接法注意口語，提倡用母語習得的方式來學習外語，直接學習，直接理解，直接應用。當然，該方法也存在不足，它強調了口語，忽略了書面知識；強調了實踐，忽略了語法；強調了母語習得，忽略了成年人學外語與幼兒學母語之間的區別。
聽說法，以聽說領先，注重句型操練，所以也叫句型教學法，培養學生的外語思維能力。它的不足之處在于，它忽略了在外語學習中人的認知能力和智力的作用，忽略了語言的內容和含義。
認知法強調以學生為中心，調動學生在學習中的主動性，培養學生的自學能力，強調有意義的學習，讓學生通過積極參加大量的言語活動來鍛煉運用外語的能力。
三、相互關系及互補特征
1.理論上互補
語法―翻譯法視語言為一系列固定的語法規則，過分強調語法和母語在外語學習中的作用，忽略了語言技能的培養，忽略口頭表達能力。直接法以“幼兒學語”理論為基礎，它強調幼兒習得母語的自然過程，強調通過目標來學習目標語，反對使用母語。在理論上這種方法是語法―翻譯法的補充。后來在美國結構主義語言學的基礎上產生了聽說法，這種理論強調語言本身而不是語言知識。這一理論實際是介于上述兩者之間，一是強調聽說領先，同時又強調語言是一套規則，需反復操練。后來的認知法從理論上來說，彌補了直接法。然而，這些方法在理論上都沒有跳出語言自身的范圍。隨著新的語言理論發展，語言學界不再僅僅把語言作為獨立的符號系統來研究，即不再單單研究其形式和結構，而是注意到語言到底要完成哪些社會功能，(劉潤清1999)注意到了語言的交際功能，提出了交際教學法。它彌補了前幾種教學法在語用方面的不足。
2.形式上互補
語法―翻譯法的教學主要是通過講解語法規則，提供例句，然后做大量的翻譯練習，學生通過母語與拉丁語的互譯來掌握語法規則和詞匯記憶。而直接法則要求學生在學習中參照學習母語的經驗，通過目標語來學習目標語。盡量排除母語干擾，將語言學習視為一種新的習慣，靠反復使用、循序漸進來掌握外語。聽說法，以聽說領先，它也強調反復練習，但是，它似乎更趨向實用性，將句型訓練為中心教學內容。認知法強調以學生為中心，在教學過程中發揮學生的積極性和主動性，充分發掘學生的智能，培養學生的自學能力。交際法按傳統的語法組織教學，將語法按功能和意念分類，用真實、自然的材料作為教學內容，將語言置于某一種情景之中，以交際為目的進行訓練。
3.內容上互補
語法―翻譯法主要講解規則，練習例句主要來自于古典作品和古典文學，教學目標只是培養閱讀能力。直接法重點講授的是口語，以日常用語為主，通過模仿和重復，自行歸納出語法規則。這兩種教學方法表面上是完全對立的，實際上是互補的：一種強調書面語和閱讀，一種強調日常用語和口語；一種通過規則來了解語言，一種通過學習語言來歸納規則；一種用母語作為工具，一種通過目標語學習目標語。所以，這兩種方法有較強的互補性。
聽說法與認知法之間也存在較強的互補性。一種強調反復操練，聽說為主，讀寫為輔，一種強調理解和語法，反對機械的操練，這兩種方法各自片面地強調一個方面，在實際教學中應有機地將它們結合起來，靈活地應用，可以彌補相互的不足。
交際法強調學生的交際能力，它是針對以前語言教學中主要強調學生的語言知識和語言能力這一問題，學外語的目的不僅僅是了解知識，而是掌握語言的應用或它的交際功能。交際法實質上是對傳統教學法的補充。
在外語教學界，無論是哪一種方法都有其優、缺點，因為它們都是某一個時代的產物，反映了某一時期的外語教學的需要。隨著社會的發展，人們對外語的需要多樣化，現在，僅靠一種方法是不能到達目的的。因此，外語教師就根據自身的實際情況，靈活、適當地使用各種方法，博采眾長，在教學法中利用各教學法之間的互補功能，采取靈活多樣的方式，使教學取得更好的效果。
參考文獻:
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外語教學法范文5
關鍵詞：教學法 語法翻譯教學法 交際法
外語教學法把教授和學習外語規律作為研究的對象，它需要綜合運用哲學、教育學、語言學、心理學和社會學等學科的科學成果。社會政治經濟的變革與發展不斷地對外語教學提出更新、更高的要求，當前，大學英語教學，尤其是高職英語教學的重要性正在為越來越多的人們所認識，21世紀是一個競爭激烈的國際化的高科技時代，知識經濟化、經濟全球化和高度信息化是其主要特點。這就對21世紀的人才提出了更高的要求。他們要具備扎實的專業知識、較高的信息素養和能在日常生活與專業領域用外語進行交流溝通的能力。為了使學生能適應社會的需要，大學英語教學必須較以前有更大的改進和提高，這就需要我們根據國情和我國大學生的實際情況來進行教學，創造出具有特色的中國外語教學法.
一.對我國外語教學影響較大的幾種外語教學法
自從世界上出現外語教學以來，人們在不同的歷史階段對外語學習的目的有不同的認識。這是一個逐步發展和完善的認識過程。人們的認識水平一方面受制于社會政治、經濟、文化等方面的發展水平，另一方面受制于與外語教學相關的一些學科的發展水平，人們學習外語的最終目的是能夠在真正的交際場合進行有實際內容、有實際意義的交際。外語教學就是要培養學生掌握這種交際能力.我 國外語教育已有一百多年的歷史，我國外語教育從產生那天起便借用了國外外語教學法，如語法翻譯法、直接法、自覺對比法、聽說法、情境教學法、自覺實踐法、沉默教學法、建構主義教學認知法、暗示法、平衡教學法、認知教學法，社團語言學習法、默教法、全身反應法、意念教學法，交際途徑、自然途徑等。各
種教學方法都曾對我國的外語教學有過不同程度的影響，其中影響較大的是翻譯法、直接法、聽說法、認知法和交際教學法。
1. 語法翻譯法（Grammar－Translation Method ）：翻譯法，也有稱它為語法翻譯法，它的最簡單的定義是：用母語教授外語的一種方法。它的特點是：在外語教學過程中母語與所學外語經常并用。例如：老師說“banana”，學生馬上說出“香蕉”。1862年成立同文館一直到解放初期，我國的英語教學基本上采用的是語法翻譯法（Grammar－Translation Method ）（某些外國人直接授課的或某些教會學校除外）。教學的主要目的是培養學生的閱讀和翻譯能力。
2.直接法（Direct Method）：韋氏英語大辭典》（Webster＇sNewInternationalDictionary）這樣解釋：“直接法是教授外語，首先是現代外語的一種方法，它通過外語本身進行的會話、交談和閱讀來教外語，而不用學生的母語，不用翻譯，也不用形式語法?！边@一定義勾劃出直接法有別于語法翻譯法的基本特征：直接用外語講練外語，不用翻譯，也不作語法分析。50年代初期，曾被宣傳和提倡， 但沒有被廣泛采用。 直接法是教授外語，首先是現代外語的一種方法，它通過外語本身進行會話、交談和閱讀來教外語，而不用學生的母語，不用翻譯，也不用形式語法。直接法在外語教學法歷史上起了積極的促進作用，并成為以后教學法現代改革派的發端。
3.自覺對比法：（Comparative Approach ） 60年代我國占主導地位的外語教學法體系是自前蘇聯傳入的自覺對比法。自學對比法實際上是一種現代形式的語法翻譯法，它同直接法的教學主張，在許多重大問題上完全對立。其根本性弱點是不能保證大多數學生較好地實際掌握外語。
4.聽說法（Audio-Lingual Approach ） 是以結構主義語言學研究外語教學問題的。聽說法把聽說放在首位，主張先用耳聽，后用口說，經過反復口頭操練，最終能自動化地運用所學語言材料，即把聽到的外語能用口頭表達出來。60 年代中期，視聽法也隨著中法建交而傳入我國，
5. 功能法（ Functional Approach ）：70 年代后期， 功能法開始成為影響我國英語教學的教學法流派之一。一些院校相繼編寫教材和進行教學實驗，如外語教學與研究出版社于1981年出版了黑龍江大學所編的《功能英語》教材。我國各外語刊物也相繼對功能法作了介紹。1982 年1月5日，我國中央電視臺開始播送一套功能法教材："Follow Me"（《跟我學》）。 從此功能法在我國外 語教學法的影響越來越大。
6. 交際法（Communicative Approach）：七十年代以來，把語言作為一種交際工具，進行教學已成為國外語言教學頗受青睞的教學方法。這種教學法就是交際教學法。交際法實際上是更加完善了的功能法。 交際法的根本點是，它所采取的一套方法能促使語言學習者用正在學習的語言來進行語言活動，這些活動是有目的性有交際意義的。是將語言的結構與功能結合起來進行交際教學。它要求我們不僅要培養學生聽、說、讀、寫等方面的語言技能，還要教他們將這些語言技
能靈活地運用到英語交際中去。教學要為用語言進行有效實踐創造條件，要把學習手段與其最終的目的——即為交際的目的而掌握運用語言的能力——緊密結合起來。越來越多的語言教師認識到，外語教學的過程就是語言交際能力的習得過程，學生在交際中不斷地掌握語言技能、語言知識，以及異邦文化的特點。
交際法之前人們反復地從經驗主義理性主義提出不同的外語教學理想，都沒忽視語言知識的教學。交際法以后人們正在探尋能夠滿足客觀發展需要的外語教學理想，但不可能排斥語言知識的教學。
二．在英語教學中創造性地運用語法翻譯法和交際法
前蘇聯學者H.B.庫滋明娜認為:“當前教學熟練水平的主要標志與其說是教師給聽課者講授某門劉格珠知識的多寡，不如說是教師是否善于激發學生對知識的興趣，是否善于培養學生在素質和性格方面的明確特征?！弊鳛橐幻處熣莆者m當的外語教學方法，研究外語教學法并在實踐中加以靈活的運用，并對其進行創新是非常重要的。
蔣樹業老師認為：中國英語教育的類型是英語外語教學（TEFL）；中國英語教育主要靠學得（learning）英語，而非習得（acquisition）英語；中國的英語教育應重視知識能力（K-ability），知識是形成語言綜合運用能力的源泉；因此，1.中國的英語教育應當充分利用翻譯這一教學手段；中國的英語教學和英語考試存在著必然的聯系，2. 我們知道，學習一種語言，其實也是學習一種文化的社會規則。然而這種規則的學習不同于句法的規則，可以跨越時空，而是必須依靠學習者自身的參與與體驗。沒有這種體驗，對該語言所包涵的理解就會殘缺不全。外語教學的過程就是語言交際能力的習得過程，學生在交際中不斷地掌握語言技能、語言知識，以及異邦文化的特點。因此，在教學中也應當充分利用交際法這一教學手段。同時，在我國的英語教學中，應結合教學對象、教學內容的具體情況，創造性地把交際法和語法翻譯法運用到教學實踐中。
下面我結合廣東司法警官職業學院的具體情況，談談對這兩種教學法在英語教學實踐中的運用。
廣東司法警官職業學院是培養具有良好的身體素質、心理素質、職業道德素質及較強的專業知識、專業技能、動手能力的應用型司法人才的學校。學生畢業后大多到廣東省內基層司法部門工作。位于南部沿海，改革開放前沿的廣東，涉外經濟往來日趨平凡。因此，我認為其教學目的因是鞏固學生在中學階段打下的英語基礎前提下，提高英語聽說讀寫水平。
廣東司法警官職業學院是在原中專基礎上升格為高職學院的，招收的學生有普招生，即參加高考入學考試后，進入學院學習的，這部分學生在中學階段已較為系統完整地學習過英語的基本語法和句型，基礎教好。另外一部分同學是由原各個分校教學點進入學院的高職生，其基礎是初中程度，并沒有經過正規的高中文化學習，這部分同學基礎較差
我們目前使用的是高等教育出版社出版的《新編實用英語》?。∟ew Practical English）該教材嚴格按照編寫的，該中的所規定的交際主題是我們選材的依據和出發點，而且讀，譯，聽，說，寫各項技能的培養與訓練都是圍繞同一交際話題展開．該教材進一步克服忽視聽說技能訓練的弱點，加大聽說技能，特別是實用交際能力的訓練，把培養一定的實用口語交際能力作為本教程的重要任務．該教材還注重加強對應用文體閱讀能力的培養，滿足在一線工作的業務人員實際的涉外交際需要。英語應用能力的訓練具體體現于實用英語能力的培養中，應用能力既指應用語言基本功的能力，更指把這些基本功運用到實際涉外交際中的能力．后者也可稱作＂實用能力＂．＂應用能力＂是＂實用能力＂的基礎，＂實用能力＂則是＂應用能力＂具體體現．
從教材的編排來看，第一部分（Talking face to face）：包括兩個緊扣交際主題的對話樣例，供學生學習摹仿，并配有五個短小的交際話題模擬練習，使學生邊學邊練．第二部分（Being All Ears）：本部分是對Talkinig Face to Face 的擴大和補充，以體現聽力訓練的范圍要廣于說的訓練的原則，并為閱讀作鋪墊。在教這兩部分時，我采用翻譯和交際法進行教學，首先將第一部分給的Samples 用語法翻譯法講解并翻譯成中文，然后讓同學根據Dialogue 1 and Dialogue 2進行交際能力的培訓。本世紀50年代么，喬姻斯基繼承和發展了笛卡爾等人的心靈主義理論傳統，大量提出了語言能力概念。喬姻斯基認為語言能力是某種遠比語言本身抽象的知識狀態，是一套原則系統，一種語言體系。交際能力，這一概念是由社會語言學家海姆斯（D•H•Hymes）針對喬姆斯基（Chmsky）的“語言能力”提出的。他認為，一個人的語言能力不僅包括喬姆斯基提出的能否造出合乎語法句子的語言能力，而且還包括他能否恰當地使用語言的能力。由此他首次提出了包含“語言能力”和“語言運用”兩個方面的交際能力。熟練之后，每天再請1-5位同學作值日報告，內容是用英語敘述最近幾天發生的值得說給教師和同學們聽的事情。要求只要敘述清楚，允許犯語法錯誤，但不許拿著稿子念。經過認真準備的和課堂上的脫稿敘述實際上起到了鍛煉口語表達能力的作用。而由于是學生自己敘述身邊發生的事，故其他同學聽的也很認真，起到了鍛煉聽力的作用。通過第一部分的練習，可將第四部分的Trying Your Hand 提前進行練習，這一節包括應用文寫作和一般寫作兩節，其要求是：培養學生寫出正確句子的能力和通過典型實例來指導學生模擬套寫有關的應用文，通過第一部分的學習，將應用文的格式，句型和詞語進行簡要的歸納，指導學生來模擬套寫。這樣，口語和寫作一并進行訓練，效果非常好。然后直接就可以進行第二部分（Being All Ears）的學習。第三部分（Maintaining a Sharp Eye）：本部分打破先教課文后進行語言訓練的傳統模式，把閱讀作為外語教學訓練的歸結，并通過閱讀開拓眼界，進一步提高語感和交際能力，為學生自主學習創造充分的條件。這部分的Passage 1運用語法翻譯法和自覺對比法進行教學。目的是通過教師的講解，使學生掌握較扎實的語法知識和具備較強的語法分析能力并能對全文有正確的理解，即我們的Intensive Reading 。Passage 11則是運用快速閱讀法閱讀并做文章后的練習題，即我們的Extensive Reading 。Intensive Reading是閱讀教學的基礎，Extensive Reading是閱讀教學的目的。通過對以上一些教學法的運用和嘗試，感到效果很好，但也有許多問題有待解決。
21世紀是英語教學法發展的黃金時期。這一時期，理論紛呈、流派林立，新的教學法不斷崛起，茁壯成長，形成了多元并存、爭奇斗艷的局面，顯示了英語教學法這門學科蓬勃的朝氣和強壯的生命力。筆者的看法是："法門常在，法無定法"，也就是說英語教學要在遵循教學一般規律的前提下，在充分考慮語言教學的特點的基礎上，盡可能做到因人而宜、因材施教、注重效果，切忌生搬硬套。在傳授知識的過程中要重點把握知識、能力與素質三者之間的關系和教與學的關系，前者要樹立學習知識是基礎、培養能力是關鍵、提高學生綜合索質是目的的思想，后者則要改變傳統的教學模式，把大學英語教學的重點由語言能力培養轉變到語用能力培養上來。
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外語教學法范文6
關鍵詞:外語教學法;學習;教學;反思
外語教學法,顧名思義,是研究外語教學規律的理論與方法,它是應用語言學的主要內容。外語教學法,是外語教學方法的總稱,也指外語教學所隱含的原理和原則。而外語教學方法,是以某種系統的理論觀點為基礎的、獨立的、自成體系的一整套教學主張,其內容包含或部分包含有關語言和語言學習的觀點、教學設計(如目標、內容、教師及教材等)和教學程序(如教學技巧、組織形式、教學時間和教師課堂行為等)。外語教學是一個復雜的過程,除了外語教學法外,它還涉及教育學、心理學等學科,外語教學的成敗是由多種因素造成的。因此,沒有一種具體的教學理論或方法能放諸四海皆準或包治百病。在教學中采取何種理論與方法在很大程度上取決于教學目標、學生的需求、教師的特點以及教材與教育技術手段的提供等因素。針對于此,本文主要從以下幾個方面進行闡述。
一、外語教學法的發展歷程和未來發展趨勢
(一)外語教學法的發展歷程
據歷史記載,最早談論外語教學方法的是歐洲教育家馬科斯?昆體良(Marcus Fabins Quintilian A.D 35-95)。[1]外語教學法理論是在19世紀歷史比較語言學的基礎上形成的。在長達一個多世紀的歷史中,它經歷了兩個階段:20世紀60年代前以語法翻譯法、直接法和聽說法為代表的傳統的外語教學法;60年代后,認知法和交際法的崛起促使一系列新型教學法脫穎而出,在20世紀60年代末70年代初,隨著社會語言學這門新興學科的誕生,社會語言學家海姆斯提出了“交際能力”的概念,在外語教學界引起了強烈的反響,交際教學法學派迅速崛起。80年代以來,在信息時代的推動下,應用語言學發展很快,不僅心理語言學與社會語言學領域對外語教學的研究不斷深入,而且語言習得與學習的科研也取得了重要成果,使外語教學法的理論與實踐朝著縱深發展。于是興起了“沉浸法”、“整體教學法”和“基于內容之教學法”等外語教學法。實際上,這些方法的基本做法在80年代前就已存在,但經發展及重新賦予新的內容后,面貌大為改觀。
(二)外語教學法的發展趨勢
教學是人類古老的行為,人類教學的歷史也許與人類自身的歷史同長。盡管教學的方方面面都已經被前人所挖掘,但時代的變遷必然引發教學主客體、教學內容、方式、環境以及諸多其它與教學相關的方方面面的變化,這些變化了的方面就必然成為新的研究熱點。而且,對于古老的、前人已經提出過的方法,今人必然也要從今人的視角去進行新的研究和探討,并得出屬于自己時代的新的結論。正如Kelly(1969)和Howatt(1984)所說,當前語言教學中爭論的許多問題并不是什么新問題,今天的各種爭論只不過是對語言教學史上曾經提出過的各種問題作出的新的反應而已。[2]
在外語教學史上,語言學理論的更新總是帶來外語教學法的改革。新的教學目的的出現、相關學科理論上的重大突破和現代科技的新成就往往是一門新的語言教學法的催生劑。[3]因此,要掌握科學的外語教學法,必須學習語言學的基本理論。20世紀80年代后興起的教學法很值得學者注意,因為它們不僅吸取了新興的語言學理論與語言習得與學習的科研成果,而且打破了傳統外語教學法狹窄的思路,從整體課程改革的角度提出了改革外語教學的途徑。隨著認知語言學這一學科的蓬勃發展,外語教學法也理應與時俱進,適當地運用認知語言學的一些觀點和原理,來促進外語教學法的改革和創新。Lakoff和Johnson提出的體驗哲學觀,關于語言本質、語言與世界、語言與人的心理認知革命性的理論對傳統的外語教學產生了不可阻擋的影響。[4]然而學者在如何將認知語言學與外語教學法教學合理的結合這方面上,似乎探討的還不夠。目前的研究大都集中在將認知語言學的相關理論應用在具體的外語教學上,如英語詞匯、閱讀、寫作和語法教學。而筆者認為這可能會是個大有可為的研究課題,值得進行深入的挖掘和研究,有望帶來外語教學法的某些創新與突破。
二、外語教學法學習與教學的反思
(一)反思外語教學法的學習
在外語教學史上,先后有過不同的教學方法占據主導地位,由于其語言理論以及學習理論的不同,對語言學習策略和技巧也就有不同的原則取向。傳統外語教學法雖然在方法上各不相同,但是,它們的共同特點是從語言內部結構的某一方面來認識語言和處理語言教學。當代外語教學法則立足于心理語言學和社會語言學對語言本質的認識,從語言的心理和社會屬性出發,根據學生學習外語的規律,注重培養他們創造思維、健康的學習心態和語言交際能力。這樣的方法比較符合信息時代對外語人才的要求。然而,使用認知法和交際法又不能走向極端。培養創造性思維并非排除必要的記憶與模仿,發展交際能力也不意味著一味排斥語法與機械操練。不少學者提出應采用折中法(the eclectic approach),即博采各家之長,根據每一階段的教學目標靈活使用各種方法,受到很多外語教師的歡迎。因而,學習者在學習外語教學法的時候,也應當將具體的教學方法放到人類歷史的長河當中去,尤其是外語教學的歷史當中去,理解每一種外語教學法產生和發展的艱辛歷程,掌握每一種教學法產生的背景和它的具體內涵,做到不厚此薄彼,不以偏概全。只有這樣,才有可能將外語教學法弄懂、學好,真正理解和正確運用,才能更好地指導和促進自身外語教學的具體實踐。
(二)反思外語教學法的教學
以往有關外語教學法的討論往往論及當代流派就告結束。不少外語學習者在學完了各種教學法后時常提出一個問題,為什么在教學實踐中按照書本上介紹的方法去做,卻不能收到應有的效果?當然,教學效果是由多方面的因素造成的。然而,其中一個重要的因素常會被人們忽視,即教學方法僅為一種手段,它是否能奏效還取決于使用該方法的教師之教學觀,也就是通常所說的教學理念。[5]將外語教學置于整個教育的大框架中,教學觀的具體內容便躍然紙上。教育領域一般教學觀主要體現在教師與學生、傳授知識與培養能力、明釋與探究、學校及課堂與自然界和社會以及認知與情感等方面的關系上。如何認識與處理這些關系也就構成了不同的教學觀。每一種教學法的興起都有其時代背景與使用條件,他們都有合理的一面,又常常有一定的局限性。從這個意義上說,不存在絕對優越或錯誤的外語教學法,關鍵在于使用教學法的教師必須根據一定的教學目標和學生的需求與特點,選擇恰當的方法,達到具體的、既定的教學目的。具體應做到以下兩點:
1.客觀對待。任何新教學方法的興起并不意味著舊方法的消亡。無論是傳統的還是新型的外語教學法都是在一定的歷史條件下產生的,各有長處與局限性。學習者應該學習和掌握各種不同教學方法的特點,根據具體的教學要求,自覺靈活地運用它們為不同的教學目標與對象服務。
2.辯證地評價。有學者指出,外語教學理論研究應借鑒語言學理論以及其他相關學科的研究成果,著重其對外語教學的啟發意義,而不應該是直接的應用。[6]或許這是個解決外語教學當中一些問題的有利途徑。但是,對傳統理論的態度是全盤否定,還是完全又回歸傳統呢?在外語教學領域,由于教學目的是多元的,傳統理論與方法中合理的方面可以為某些教學目標服務。將它與當念進行對比并非對其全盤否定,而是為了澄清一些模糊的認識,以便自覺更新理念,掌握外語教學規律,充分利用傳統教學中的可行部分,運用新理念與新方法為一定的教學目標服務。
另外,對于外語教師與外語教學法的相互關系的問題,觀點大體一致,即外語教師對外語教學法都有所了解,只是了解的程度不同而已。有些外語教師對外語教學法僅有感性認識,而另一些外語教師則通過有意識的、系統的外語教學法的學習,已將其升華到了理性認識。外語教師是外語教學法的使用者和創造者,在日復一日的教學活動中,教師積累了許多行之有效的教學經驗,這些是理性認識外語教學不可或缺的實踐基礎,也是科學的教學法理論的源泉和基石。
三、結束語
研究教學各相關要素的基本特征及其相互關系和作用,以實踐經驗為基礎,根據教學實際情況,從實用的原則出發,借鑒古今中外各種教學方法,建立一套適合自己的教學方法體系,以便“依法”教學,這將是外語教師的長期任務。而且這種教學方法體系又應當是開放的、可持續發展的。正如魏立明等學者所言,教學有法,教無定法,貴在得法。教學有法是絕對的,這是事物發展變化的普遍規律所決定的。外語教學本身,是由外語教學規律的一般性、共同性和普遍性所決定的。外語教學只有順應教學所共有的運動規則,按其客觀的普遍規律辦事,方能取得良好的教學效果,達到預期的教學目的。教無定法是相對的,這是事物發展變化的特殊規律所決定的。具體的外語教學都有其特殊性和個體性,這種特殊性和個體性必然使得具體的外語教學所采用的教法具有特殊性和不確定性。具體的外語教學總是發生在特定的物理時空和文化時空中,而且總是以具體的某一個教師與具體的某一群學生通過具體的某一個教學過程來實現的。教學有法與教無定法二者是辯證統一、相輔相成的。教學有法本身就包含了教無定法;而教無定法本身就是教學有法的實現。教學有法既是起點,也是終點;而教無定法則是起點與終點之間的任何一點,是起點與終點之間的連線,是一個連續體。如果說教學有法是基本的教學原則,那么教無定法就是教學過程,就是教學本身,就是教學的最高境界。
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