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外語教學與研究范文1
Comparative Study of MOOC and Traditional Foreign Language Teaching Mode
ZHANG Nannan， LUAN Jibin
（Heilongjiang Agricultural Vocational and Technical College， Jiamusi， Heilongjiang 154007）
Abstract In recent years， innovative teaching theory， big data， advanced Internet technology， cloud computing and other Internet based teaching methods emerge in an endless stream. In order to meet the needs of the society for modern teaching， to improve the level of education in China's modernization， and enrich the modern educational resources to provide effective protection. In the "Internet plus" under the background of "Mu" has aroused the universal concern of educators and learners to stimulate students learning enthusiasm， the impact of foreign language teaching mode is only taught by teachers in the classroom for traditional large. The comparison and Reflection on the teaching of Mu and traditional teaching. Hope to explore and explore the way to adapt to the foreign language education in China.
Keywords Mooc； traditional foreign language teaching mode； comparison； research
?崦諾耐?絡慕課教學模式的探究對完善我國網絡教學模式研究有積極的意義。探討慕課教學與外語教學相融合，對傳統外語教學模式與慕課模式進行深入比較，這些研究將對外語教學方式的發展有著重要的實踐意義。慕課外語教學模式作為傳統教學的有益補充，將取得更好的外語教學效果。
1 傳統網絡模式與互聯網時代網絡教學模式的比較
互聯網時代網絡教學模式是一種采用計算機進行互聯網交互型通信為手段展開的教學活動。利用互聯網遠程教學不局限于時間和空間，一對一外教口語教學收效顯著。師生利用互聯網、媒體進行多邊互動、合理共享資源，進行先進的現代化網絡教學。然而傳統的網絡教學模式是利用函授、廣播、電視遠程教學和精品課程等網絡視頻資源共享等形式來實現的。這些教學形式并沒有脫離教師講解和學生接受的傳統模式。教師在視頻里講解，無法和學生溝通和監控教學效果，缺乏師生互動，無完整的教學評估體系。學生無法對學習進行自我學習成果評價。
2 慕課與傳統網絡課程比較而言具有的優勢
（1）慕課課程的教學目標明確。教師會對重點難點、課程進度、學生將達到的程度等進行開課前概述。學生通過閱讀條例來更好學習和按要求交作業。（2）教學用的網絡視頻是慕課專用教學視頻，教學效果有保障。研究表明最高效的學習活動是在開課十分鐘左右，之后逐漸下降。故而視頻分割成10分鐘一個的小段視頻。小段視頻中教學內容精練，充分保證學生的上課專注力。網絡外語課程教學中，每周一次外語課程視頻，2 小時外語教學視頻將以時長為 10 分鐘的外語教學短視頻鏈接出現。在每10多分鐘視頻中添加嵌入式的外語課程問題測試，正確回答出答案方可繼續收看，否則需重新觀看本片的外語教學小視頻。主客觀題穿插，試題難度不高有助于提高學生外語學習的成就感。沒有完成的外語學習視頻，會出現自動提示。在考試之前未完成外語慕課所有課程視頻的觀看，考試資格將被取消。（3）錯點回看設計，學習效果有保障。只有回答試題正確才可繼續觀看，否則要重回錯點觀看視頻。有效保證學生在觀看時不能走神。（4）作業提交制度，鞏固學習效果。及時提交作業與交流必須在規定時間內完成。（5）線下交流會活動讓師生能夠互動?；顒又薪涣鲗W習心得，鞏固所學。（6）評價方式獨特。完整觀看所有的外語教學視頻、完成作業、參加討論方能獲得成績。（7）批改作業采用“同學互評”。提交外語課程學習作業。每周課程完結，教師將以外語慕課教學內容為依據，為學生布置開放性的作業。作業以讀后感、筆記、說明文、議論文等形式提交。重在培養學生的創新應用能力。作業要求嚴謹、要有創新、要可讀性強，作業通過網絡以PDF格式提交，采取同學互評形式。作業要求在截止日期范圍內提交，如果過期提交，計分為零。由于一個慕課可以同時有很多人選，作業量巨大，然而教師精力有限，因此慕課運營商創新采用學友互評形式。
3 外語慕課與傳統外語教學操作程序比較
3.1 傳統外語教學模式操作程序
（1）組織外語課堂教學。學生要明確外語學習目標和落實外語學習任務。激發學生外語學習興趣，為接受新的外?Z知識做好準備。課堂點名、導入相關新知識等步驟。（2）復習舊知識。明確舊知與新知的區別和聯系。加深對外語新知識的理解和滲透，將新知識與舊知識完美融合。（3）新課講授。此步驟為傳統外語教學活動的核心環節。教師外語教學中綜合運用互動法、啟發法、講述法等多種教學手段使學生理解和掌握新的外語知識。傳統外語教學以教師為中心、課堂為中心和教材為中心。
傳統外語教學模式的實現條件是外語教師在課堂上主導，忽視了學生的主體作用。傳統外語教學模式下學生在外語學習活動中缺乏主動性和積極性。一刀切的教學方式無法照顧每個學生的個性發展。外語傳統課堂是固定的教學時間和場地，在期末，以對學生單向總結性筆試評價為依據，鑒定學生外語學習成績。只重分數缺乏解決問題的能力和創造力。
3.2 慕課外語教學模式的操作程序
慕課外語教學模式是網絡教學模式。其運作的復雜性決定了實現外語慕課教學條件的復雜性。首先，教師專門錄制的外語課程視頻是利用業余時間來錄制的課程，耗費時間和精力。網上外語教學的參與者數十萬計，教師無法做到監管督促網上的課程，觀看視頻進行外語學習完全依賴學習自覺性，因此外語慕課教學過程中需不斷回答問題。正確方可繼續學習，交流區參加討論列入成績考核范疇之內。助教幫助外語教師回答問題，答疑解惑。多為在校學生，增加了外語慕課教學模式的成本。外語課程的慕課教學模式是依托互聯網不受限于時間和空間。學生連接網絡，通過注冊外語學習的賬號開始學習之旅。在截止時間內收看外語課程視頻，提交外語課堂作業。成績構成為出勤率和學友互評兩項，達到外語慕課課程規定要求，獲得結業證或修滿學分。
傳統外語教學模式中，教學目標強調以全體學生發展為中心，然而在展開實際教學活動時與初衷背道而馳。為滿足班級多數學生的需求，在教學目標的確定上基本采用一個方式。何況教師由于班級班額和很多其他因素的影響無法照顧到全體學生。與此相比慕課中外語的學習論壇給學生提供學習交流的平臺，在平臺上外語學習的問題得到解答，外語學習的學習經驗得到交流。
4 混合式外語教學模式的開展
外語教學與研究范文2
關鍵詞：思辨能力；行動研究；研究生公共英語課程教學
思辨能力是指依據一定標準，對事物或觀點做出有目的、有理據的判斷的能力。它可以幫助我們發現問題、解決問題。當前國際人才競爭日益激烈，世界各國對學生思辨能力的培養越來越重視。美國政府自1993年開始將其列為大學教育目標，我國教育部制定的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》中，也將“促進學生全面發展”“營造獨立思考、自由探索、勇于創新的良好環境”列為我國教育的長期發展目標。由此可見，培養學生的思辨能力也成為我國高等教育的重要任務之一。學術界認為，雖然思辨能力是一項適用所有領域的普遍技能，但可依托特定學科領域的具體教學內容進行培養。因此，思辨能力的培養可以采取分離式，通過專門開設的課程讓學生系統學習思辨能力的各項核心技能；也可以采取融合式，將思辨能力的教學目標和內容融入其他課程中，在其他能力的培養過程中進行鍛煉。目前，各高校外語專業大多選擇融合式思辨能力培養，將其融入公共外語課程教學中。以外語教學為媒介來提高學生思辨能力具有以下兩個優勢：第一，語言是思維的媒介，聽、說、讀、寫、譯等語言實踐活動不僅可以提高語言能力，又可以鍛煉思維能力，促進思辨技能和思辨傾向的發展；第二，外語學習不僅是語言知識積累的過程，也是不同思維方式碰撞磨合的過程，學習者可以通過與擁有不同文化背景的人進行交流、溝通來了解不同的思維方式，構建向外界介紹中國文化、中國形象的話語體系，并在這一過程中培養自己的思辨能力。我國外語界學者已經對外語學習環境下思辨能力培養進行了大量的研究，如文秋芳對中國外語類大學生思維能力現狀的研究，李莉文對英語寫作中的讀者意識與思辨能力的研究，阮全友將中國語境下外語教育的行動研究觀與思辨能力培養相結合進行的研究，等等，這些都為實踐教學尤其是外語專業實踐教學中思辨能力的培養提供了具體的指導和幫助。然而，這些研究大多是以外語專業的本科外語專業教學為背景，對培養非外語專業研究生思辨能力的研究不夠充分。因此，如何以思辨能力培養為導向開展研究生公共英語課程教學是一個值得研究的問題。
一、研究生公共英語課程要求
《碩士博士學位研究生英語教學大綱》中提出，研究生英語教學應堅持從實際出發、學以致用的原則，教學目的是培養研究生運用英語的能力，使學生能以英語為工具進行本專業的學習、研究及國際交流。北京市高等教育學會研究生英語教學研究分會于2020年編著的《非英語專業學位研究生英語教學大綱》指出，研究生公共英語課程具有人文性、工具性、專業性三大特點，因此在教學中不僅要提高學生的英語能力，還要培養學生的跨文化交流意識，加強學生的自主學習能力、科研能力和創新能力。而思辨能力是創新能力的關鍵。在學生語言技能相對較弱的情況下，如何有機融合語言教學目標和思辨能力培養目標，有效提高學生的創新能力，是值得研究生公共外語課程教師共同探索的問題。
二、基于研究生公共英語課程教學改革行動研究的方案設計
筆者在非英語專業研究生公共英語課程教學實踐中注意到，有一些學生英語學習投入多、效果差，事倍功半。有的學生在閱讀英語文章的過程中無法推斷出作者的觀點，分不清哪些是論點、哪些是論據，哪些是作者的觀點、哪些是作者轉述他人的觀點，閱讀完后對作者思路似懂非懂，無法復述和總結文章內容；有的學生在英語寫作過程中拘泥于形式和語言本身，常套用模板、背誦“萬能句”、堆積材料，無法邏輯清晰地表達自己的觀點；有的學生在英語口語表達中缺乏有效交流，思路混亂；有的學生在與同伴進行英語互評時，不知從哪個角度進行評價分析，不明白如何質疑、如何賞析。學者黃源深將這種分析、綜合、判斷、推理、思考能力欠缺所造成的現象定義為“思辨缺席癥”。如何在教學實踐中幫助學生擺脫“思辨缺席癥”，成為亟待解決的問題。為解決“思辨缺席癥”問題，鄭州大學研究生公共英語教改團隊成員進行了系統的總結反思并查閱文獻資料，將造成這一問題的原因分為教師因素和學生因素。如果教師不能從自身出發，在教學中善于思考，將思辨運用到教學實際行動中，也就無法培養學生的思辨能力；如果教師不能全面認識、診斷教學中遇到的問題，并制訂相應教學計劃，而僅是圍繞著字、詞、句和語法結構展開教學，學生也只能通過機械背誦、反復操練這樣的低層級思維來學習，無法在學習過程中得到鍛煉思辨能力的機會；如果教師在課堂教學過程中，不考慮學生需求、學生特點以及教學環境差異，而是生搬硬套，根據書本上的理論或其他教師的經驗來組織課堂教學，就無法真正激發學生的主動性及創造性；如果教師在評價體系中片面強調詞匯、語法，以考試為本，學生就很難擺脫“唯考試論”的約束去自主鍛煉思辨能力。因此，教改團隊先從教師因素著手，從教學計劃、課堂教學組織、評價體系三個環節進行改革，為學生的思辨能力培養營造合適的環境。
（一）教學計劃
研究生公共英語傳統教學注重訓練學生語言技能，將語言知識積累當作教學中心，教學活動圍繞識記、理解等低層級思維展開。經過反思和查閱文獻，教改團隊根據《非英語專業學位研究生英語教學大綱》提出的教學目標，將教學重點由原來的字、詞、句等語言知識積累轉為用英語進行專業學習及國際交流，教學中心由“學英語”轉移至“用英語”。教改團隊決定采用線上、線下混合式教學模式。線上教學為英語基礎技能自主學習，教改團隊自主開發與《研究生英語讀寫教程》配套的線上學習材料，包括授課視頻、教學課件、討論區、練習和測試等內容，學生可借助超星學習通平臺自主完成各項學習任務。線下教學為英語應用技能實踐課，教改團隊根據學生的英語基礎和需求，進行分級教學，共開設三種實踐課：日常交流英語、英語寫作翻譯實踐、學術英語寫作。線上、線下混合式教學不僅可以有效提高學生的自主學習能力，還能為學生提供更多語言產出實踐機會，使運用、分析、綜合、評價等一系列高層級思維活動貫穿整個學習過程，有效提高學生的思辨能力。
（二）課堂教學組織
得益于鄭州大學核心學位課程碩博研究生公共英語的建設，20人左右的班級規模及設備完善的微格教室可以為語言實踐活動提供理想的環境。課堂教學設計思路也做出相應改變。課堂組織形式由以教師為中心的知識講解轉變為以學生為中心的合作式學習，學生以小組為單位進行課堂討論、科普演講、口頭匯報等活動，在合作、討論、表達、共享的氛圍中成為課堂教學的主角，教師則以輔導者、組織者、咨詢者的身份參與到課堂教學中。
（三）評價體系
為充分調動學生的積極性，使學生將學習熱情貫穿整個課程周期，而不是在期末考試前才開始投入，教改團隊采取形成性評估與終結性評估相結合的評價方式，兩種評估方式各占課程成績的50%。形成性評估分為兩項：平時成績及英語基礎技能自主學習成績。其中，平時成績根據課堂參與度、隨堂測試、小組活動、平時作業檔案袋等各項內容分檔評分，英語基礎技能自主學習成績由在線學習數據和線下測試成績組成。為使考試在教學中發揮良好的作用，終結性評估實施教考分離模式，教改團隊采用由北京市高等教育學會組織的非英語專業研究生通用英語水平測試。
三、基于研究生公共英語課程教學改革行動研究的方案實施
2017年9月至2021年7月，教改團隊在鄭州大學2017級至2020級32個英語班實施了基于研究生公共英語課程教學改革行動，該行動可以分為以下兩個步驟：一是導學課完成兩個任務。第一，教師通過師生交流進行英語學習問題診斷、問題分析、灌輸“用英語”而非“學英語”的學習理念；第二，教師指導學生進行隨堂自由式寫作實踐，鼓勵學生“用英語”來表達觀點、傳遞思想，如寫自己的學習需求、預期收獲、疑惑顧慮或其他自選內容，課后教師閱讀學生作品并給予每個學生書面反饋。導學課不僅介紹學習理念，也引導學生進行“用英語”發現問題、分析問題、解決問題、表達意愿等一系列思辨活動。二是在各課型日常課堂教學中有計劃地融入鍛煉思辨能力的教學活動。比如，教師在翻譯實踐課教學中弱化翻譯技巧的講解，根據教學目標布置小組合作式翻譯、同輩評價、口頭匯報等學習活動。這些活動使學生在合作型、任務型學習過程中通過分析、對比、討論去發現新知識，并逐漸掌握新技能。教師在基礎寫作實踐課教學中引入作品評析、合作式寫作等一系列參與式課堂活動。筆者及團隊其他成員按照教學目標選擇范文供學生評析，學生通過小組討論進行對比分析，指出文章優劣，給出評分并完善問題作文，最后匯報分析結果及分享改寫后的作品?！拔业膶ｎ}講座”是一項貫穿應用文寫作實踐課的教學活動。學生在申請信、個人簡歷、個人自述、外語期刊投稿信、催稿信及改稿信、感謝信等與學生息息相關的幾類應用文中選取一類，以小組為單位準備小型寫作專題講座。每個小組需要做需求分析、查閱資料、綜合信息、制作幻燈片、講座預演，最后以小型專題講座形式為全班講解所選類型應用文。難度較高的學術英語寫作課改變“傳授模板”的直接授課模式，鼓勵學生探索式學習。以學術論文摘要寫作為例，教師要求每小組從與本專業相關的高質量國際期刊中選取4篇論文及其摘要，分析4篇摘要撰寫格式、涵蓋信息類別、語言特點等，在課堂上做口頭匯報，讓學生通過合作、對比、分析、判斷、討論和實踐來理解摘要的寫作方法?？谡Z課堂教學中，筆者及團隊其他成員將教學活動分為兩部分，前半學期練習基礎日常表達，包含朗讀、對話等形式，其中貫穿語音微技能、交際能力和跨文化能力的訓練；后半學期進行與所學專業有關的口語實踐，如小型科普演講、模擬國際學術會議中的摘要匯報等，以此培養學生的學術交流能力和科學素養。
四、基于研究生公共英語課程教學改革行動研究的結果評估
根據團隊教師課堂觀察、整理學生作品檔案以及同行觀察者的反饋可知，本次歷時八個學期的行動研究能夠有效調動學生的積極性。學生在使用語言進行闡釋、分析、評價、推理、解釋等活動的過程中，不僅提高了語言能力，而且有效提高了思辨能力。本研究在一系列教學行動中有以下收獲：學生的思辨能力得到了提高。在譯文對比分析、英漢比較、文章評析、應用文信息綜合整理以及每次課堂討論和口頭報告過程中，學生能夠主動發現問題、提出問題并解決問題。合作式、任務型學習能夠營造比較自然的學習環境。沒有特別明顯的“學習”標簽，學生在合作和討論過程中的學習可以更深入，也能融入更多的生活體驗以及對世界的認知。學生的課堂參與度得到提高。小組課堂討論常態化使內向型學生從組內發言開始鍛煉，進而敢于在課堂上進行匯報。整體課堂參與度明顯提高，課堂參與率由行動研究前平均每節課每班15%提高至70%。
五、基于研究生公共英語課程教學改革行動研究的反思
從良好的教學效果和學生反饋來看，課堂內容的改革、課堂活動的設計，由講授式教學向探究式、討論式、參與式教學的轉變等一系列教學改革措施能夠為學生創造獨立思考、自由探索、勇于創新的學習環境，從而提高學生的思辨能力。然而在本次行動研究中，筆者也發現了一些亟待解決的問題：研究生公共英語課師生比較低，這導致學生英語學習個性化診斷不足，教師對個性化問題反思較少，為學生提供的有效的個性化幫助不足；計劃內教學課時有限，一些可以鍛煉思辨能力的教學活動未能深入開展，需要通過舉辦多種課外活動，如英語學術海報展覽、英語學術演講、科技英語翻譯大賽等來彌補課堂教學的不足。
參考文獻：
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外語教學與研究范文3
關鍵詞：銜接與整合;公共外語教學;醫學生;雙語教學
雙語教學屬于我國目前高等教育改革的一種新的嘗試，而如何把好公共外語教學和雙語教學的銜接和整合問題處理好成為高等學校教學中的一個突出的問題。而西方發達國家在上世紀中旬就開始實行雙語教學了，在美國、加拿大等國家的雙語教學已經有相當豐富的經驗，因此其雙語教學的研究早已進入了成熟的階段[1]。而我國的雙語教學起步比較晚，發展卻是很迅速，國內的教學研究人員對雙語教學已經進行了深入的研究和分析。但是在相關醫學雙語教學和公共外語教學的銜接和整合的研究少之又少，因此，怎么讓醫學生在學習期間，把公共外語教學成功地整合到雙語教學中，并且通過所掌握的醫學英語相互進行學術的交流和科研的合作來促進兩者銜接。
1.資料與方法
1.1一般資料
本次研究的研究對象選取黑龍江省的部分院校的基礎醫學院12級的醫學生，進行雙語教學的醫學人體解剖、微生物學、細胞生物學、生物化學、生理學、病理學、藥理學的醫學教師有38人，而授課的對象為我院12級臨床醫學、預防醫學、護理和麻醉等專業的醫學生200名。
1.2研究內容和研究方法
1.2.1研究內容
本次研究的切入點為雙語教學和公共外語教學的銜接和整合問題，在我校選取12級的200名醫學生作為本次教學的研究對象，通過對醫學生實施公共外語教學進行實證研究，并且對教學的內容、方法以及手段進行解剖和分析?？偨Y在研究兩個銜接和整合的過程中所出現的問題，在本科公共外語課程設置中有針對性地加上基礎醫學英語教學的部分，通過形成性評估來檢驗教學的效果。在不影響醫學生進行正常外語學習的前提下，校領導應該適當地安排掌握醫學知識的外交為醫學生進行學術講座并且與學生進行學術交流，為之后的雙語教學的開展打好語言基礎;對所選取的醫學生的考核成績進行量化考核，采用統計學分析的軟件對學生的成績進行分析處理，總計分析在不同階段的雙語教學和公共外語教學銜接的規律，這為雙語教學能夠較好的發展提供了可靠的數據和理論支持;授課老師在對學生進行臨床醫學英語教學時，應該注重營造一個全英文交流的環境，統計分析和研究每個階段雙語教學授課的特點，通過評估量化表對公共外語教學和雙語教學的影響進行分析和探討，并且對在此期間所出現的問題應該進行相互探討及時解決，從而實現雙語教學和公共外語教學的銜接和整合的最終目的。
1.2.2研究方法
首先采用文獻調查法和文獻分析法對目前的一些解決雙語教學和公共外語教學銜接和整合問題的理論和教學方法等進行研究和分析;其次采用調查問卷的方法和訪談的方式來研究和分析教學主題的學習情況和學習能力;然后采用定性、定量的方法對原來的教學方法以及手段實施改革，并結合本校的實際情況，把醫學英語融入大學英語教程中去，并進行實踐和取證來檢驗雙語教學的方法，量化醫學生的學習效果;最后，總結本次研究的經驗，對本次研究進行總結分析。 2.結果
通過統計分析將雙語教學和公共外語教學進行整合和鏈接后，發現學生的學習效率和綜合能力均有所提高。
3.討論
3.1對醫學生實施雙語教學和公共外語教學銜接和整合過程中所要解決的問題
雙語教學是實現我國高等教育和國際接軌的必經之路，更是我國教學迎接新世紀的挑戰和醫學教育改革的必然趨勢。但是我國目前的應試教育模式已經嚴重阻礙了雙語教學的發展，并且在醫學專業的雙語教學中所出現的啞巴英語或者聾子英語的現象在我國已經是很常見了，為了避免這種弊端的出現，我國黑龍江省有一部分的醫學院校通過自身的教學實驗，把雙語教學和公共外語教學進行銜接和整合后獲得了較大的成功。但是，要怎么樣才能將大學英語和雙語教學鏈接上，而且要鏈接好才可能讓學生很順利地從大學英語的學習氛圍過渡到雙語教學中去，這是一個亟需解決的問題[2]。
3.2對醫學生進行雙語教學和公共外語教學銜接和整合的作用和意義 如今我國既懂專業知識同時外語相當厲害的復合型醫學人才很受歡迎，同時這種人才在我國還是很空缺[3]。我國教育部在2003年“高等學校教學質量與教學改革工程”綱要的第十二條中說明了要大力推進雙語教學的發展。在這種有利的大環境中，選取黑龍江省的部分院校的雙語教學和公共外語教學的銜接和整合作為本次研究的視角，對大學公共英語教學中所出現的問題，如對大學教學中的公共英語課程對醫學課程的雙語教學的影響進行分析，為醫學生學習雙語教學打下堅實的基礎。在這個基礎上，再總結每個階段的公共外語教學和雙語教學的銜接和整合的規律，為成功培養國際化的復合型醫學成才打下了較好的言語基礎。參考文獻：
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[3]潘元青，陳學彬，拜爭剛等.基礎醫學本科雙語教學內容模式的評價與研究[J]課程教育研究.2013.108-110.
外語教學與研究范文4
關鍵詞：3P教學法，任務型教學法，外語教學
Abstract:This paper makes a comparative study on 3P and task-based learning method from four perspectives in teaching. It analyzes the differences between these aspects.
Key words:3p teaching methods; task-based teaching method; foreign language teaching
Comparative Study on PPP and Task-based Teaching Method in Foreign Language Teaching
I Introduction
With the development of educational reform, different kinds of teaching methods are emerging in quick succession. As a brand-new teaching idea, task-based teaching method is being paid more attention by educational researchers and educators. But the traditional PPP method still exists in many English teaching classes. Some teachers may wonder what differences there are between 3P and task-based teaching. This paper makes a comparison between these two teaching methods.
II Task-based teaching
Task-based language teaching derives from the Communicative Language Teaching, which starts in the early seventies and evolves through the seventies. As the definition of a task, there are different definitions given by different scholars.
The Longman Dictionary of Applied Linguistics provides more pedagogically oriented characterization. Here, it is suggested that a task is any activity or action which is carried out as the result of processing or understanding language (i.e., as a response). For example, drawing a map while listening to a tape, listening to an instruction and performing a command, may be referred to as tasks (Richards, Platt & Weber, 1985: 289).
Skehan defines the task-based teaching as: instruction on which learners are given tasks to complete in the classroom makes the assumption that transacting tasks in this way will engage naturalistic acquisitional mechanisms, because underlying interlanguage system to be stretched, and drive development forward (Skehan, 1998: 95).
Willis divided strictly the model of task-based approach into three stages: pre-task, task cycle and language focus.
PPP language teaching
PPP language teaching derives from the Communicative Language Teaching, which starts in the early seventies and evolves through the seventies. It is weak version of communicative language teaching. A typical PPP lesson would be presentation, practice and production. The teacher first introduces a new language item in a context directly, explains the meaning and form of this new language point. Then, some controlled practice would follow. The last stage is production. Students then move on to produce the language in a more meaningful way, such as a role play, a drama, etc.
III Differences between TBL and PPP
Task-based teaching and PPP teaching are subsidiaries of communicative approach. Take-based teaching is a representative of strong version, while PPP is advocating weak version of communicative approach. The differences between these two approaches lie in many perspectives:
（1）The assumptions about second language learning.
Task-based teaching is an important communicative language teaching approach; its theoretical basis of task-based teaching is cognitive psychology. Learners in second language acquisition process is continuously formed on hypothesis of the target language, test hypothesis, revised assumptions, in order to improve the interlanguage system, and move close to the target language system. However, the assumption of PPP is a logical relationship among the three stages. Teachers explain separated language knowledge and skills-some single items, then give controlled drills to learners so that they can use what they have learned in their own language system. In brief, the language can be acquired through practice and application.
（2）The role of teachers and students in classroom
Task-based teaching is a student centered approach. Teachers help learners with language practice in a created context, and encourage them to think by themselves, cultivate their ability of study strategies. While PPP is a teacher centered approach. Teachers will determine the content of the class. They impart knowledge actively; learners just accept the content in a passive way.
（3）The contents of teaching.
The view of language in task-based teaching is holistic communication. And teaching contents are all kinds of activities in order to accomplishing tasks. There is a great variability between input and output. While in PPP, in the first stage, teachers present single 'new' items. Learners acquire single language items and not in a whole process. Then in the second stage, teachers give drills, exercises and dialogues in a serious controlled way. They control the input and output to insure they are identical. (Willis, 1996: 136-137)
（4）The procedures and context of the learning.
In a task framework, the context is already established by the task itself. During the task-based language analysis stage, learners are free to ask about any aspects of language they notice. All four skills-listening, speaking, reading and writing-are naturally integrated. But, in a PPP cycle, with the presentation of the target language coming first, this context has to be invented. The process of consciousness raising is simply to repeat, manipulate and apply.
IV Conclusion
In task-based language teaching, it is important to have a balance between the focus on holistic communication and the focus on form. While in PPP, it is important to pay attention to the communication of language, not only to produce forms in isolation. In a conclusion, we should not deny either of them; instead, we had better combine their reasonable points, to develop the PPP approach and make task-based teaching adapt to teaching English as a foreign language situation.
Bibliography
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[5]魏永紅, 劉津開.中學英語任務型教學理念與教學示例. 廣州: 華南理工大學出版社， 2003: 28-38.
外語教學與研究范文5
論文摘 要:外顯知識和內隱知識實質是同一語言知識在不同階段的不同表現形式,在英語學習過程中起著重要的作用。外顯知識和內隱知識之間存在接口是毫無疑問的,弱接口說和動態接口假說更貼近教學實踐。顯性的語言知識經過強化練習是可以轉換為內隱知識的,內隱知識為新的外顯知識的學習奠定了基礎,提供了條件。
有關外顯學習(explicit learning)和內隱學習(implicit learning)、外顯知識(explicit knowledge)和內隱知識(implicit knowledge)的理論假設興起于20世紀七八十年代,從此有關該假設的討論成為語言學、心理學和認知心理學的熱門話題之一,同時也引起了二語習得研究者和外語教學者的極大興趣。研究者們的焦點主要集中在外顯知識能否轉化為內隱知識這一問題上,即兩者是否存在接口。
一、外顯知識與內隱知識
1、外顯知識與內隱知識的定義
外顯知識是“學習者關于某種語言的組成成分及該語言在人類生活中所起的作用的知識”[1],換言之,外顯知識就是關于語言和語言使用的知識?！皟入[知識是完全默會的知識,是學習者無意識的知識,即學習者不知其所知?！盵2]內隱知識還被定義為“偶爾習得、隱性儲存、自動使用的知識”。[3]
要想更好地理解外顯與內隱知識的定義,有必要了解習得與學得的概念。習得與學得是Krashen提出的假說[4]。習得是一種類似于兒童習得母語的過程,是一種潛意識的過程,是注意意義的自然交際的結果,不需對語法精細的學習。學習者幾乎意識不到這種學習,但卻在運用該語言進行交際,因此又被稱為隱性學習、非正式學習或自然學習。學得是通過學習規則或討論規則而對外語或二語知識的有意識的學習過程,是通過課堂教師講授并輔以有意識的練習、記憶等活動,達到對所學語言的了解和對其語法概念的掌握。
2、外顯知識與內隱知識的實質
從上述定義來看,外顯知識和內隱知識是兩種截然不同的知識,兩者是有區別的。Ellis概括了外顯知識和內隱知識的一些對立特點,認為外顯知識對任何年齡的學習者都是可學的,非系統的可及性知識,是學習者對語言規則能有意識地用語言表達的、在運用中可以通過控制處理的陳述性知識。而內隱知識則是學習者只在關鍵期才可以學的、系統的可及性知識,是學習者對語言規則的直覺、不能用語言表達的、在運用中通過自動處理的程序性知識。[1]如戴煒棟等曾指出:如果說外顯知識是用于語言控制性處理的陳述性知識,那么內隱知識則是關于語言自動化使用的程序性知識。[5]內隱知識無法用語言表達,外顯知識則可以用語言描述。
筆者認為把外顯和內隱知識理解成兩種不同知識的觀點是不正確的,兩種知識實質上是同一種知識在不同時期不同階段所處的不同狀態,與學習者掌握語言時所處的時間和環境有關。眾所周知,兒童對于母語的學習,屬于習得范疇,習得的語言知識處于隱性狀態:無法用語言表述母語規則,但是可以自動、準確使用;若處于關鍵期的兒童處于外語的語言環境當中,他們仍可以習得該語言,該語言知識仍可以處于隱性狀態。成年人在母語環境中學習外語則屬于學得范疇,所學得的語言知識最初處于外顯狀態;隨著對該知識的掌握不斷強化,理解不斷深入,學習者逐漸能夠熟練應用,該語言知識也逐漸由外顯狀態轉變為內隱狀態:學習者可以自動準確使用這種知識。如果成年人在外語的環境中學習該語言,學得的比例要高于習得的比例。原因在于過了關鍵期后,習得語言是比較困難的,而且成年人的邏輯思維能力較強,對語法規則等知識掌握的能力要強于兒童。大多數成年人是由學習外顯知識即語言知識的途徑學習外語的。
兩種知識雖然本質上是同一知識在不同時期、階段所處的不同狀態,它們在不同狀態下所發揮的功能也存在著區別。筆者認為外顯知識在語言學習的初級階段起主要作用,新的語言知識以顯性狀態存在于學習者的短期記憶中,起著對學習者語言輸出的監管作用;內隱知識的作用則貫穿始終,決定著語言使用流利與否。krashen認為學得的知識體系必須具備三個條件才可以發揮作用:時間、學習者專注于語言形式、學習者知道語言規則。[6]340-249學習者在語言輸出過程中,會有意識地注意輸出語言的形式、內容等是否與該語言的語法規則和語言習慣等一致。監管作用的結果是:導致好的學習者語言輸出速度的減慢,導致差的學習者不能輸出正確目的語。這個時期的語言知識還不能融入學習者的中介語系統中。隨著語言知識輸出頻率的增加,新語言知識監管次數擴大,新的語言知識(即外顯知識)逐漸融入學習者中介語系統中,直到最終成為中介語體系的一部分,并且成為內隱知識(顯性知識的監管作用鏈接迅速,對語言輸出的延緩作用幾乎為零),這時的外顯知識已轉變為內隱知識:學習者幾乎感受不到它們的存在,語言輸出成為自動、自發的習慣性行為。
二、接口理論
外顯知識多通過課堂指導的方式有意識地、有控制地進入學習者的短期記憶中,但它不能像內隱知識那樣在交際當中自動和自由地使用。對于通過正式指導獲得的外顯知識能否向內隱知識轉化的爭論,出現了無接口說、弱接口說、強接口說和動態接口假說等幾種不同觀點。
1、無接口說
無接口說的代表人物是Krashen。Krashen區分了“習得”和“學得”兩個概念?！傲暤谩迸c兒童學習本族語言相似,屬于無意識的學習。而“學得”多通過正式指導來進行,屬于有意識的學習。習得的知識體系是學習者在實時交際情況下使用的唯一的語言知識來源;學得的知識體系監察習得語言知識的輸出。Krashen 認為任何“學得”只能在某些語言任務中得以呈現,但不能在真實交際任務中使用,即“學得”和“習得”不能相互轉化。[6]300-327 2、弱接口說
弱接口說的代表人物Ellis。該假說認為語言習得是完全等同于人類其他技能的獲得,學習者通過不斷地練習或訓練,不但內隱知識可以轉換成外顯知識,而且外顯知識也可以轉換成內隱知識。在習得過程中,學習者首先以陳述方式習得某一條語言規則,即獲得陳述性知識,然后經過不斷練習或訓練,陳述性知識可以轉換成程序性知識,最后成為內隱知識。[7]弱接口假說雖然認同外顯知識可以和內隱知識轉換,但就如何轉換以及轉換的條件是什么卻有著不同的觀點,如N. Ellis認為陳述性知識以自上而下的方式對感知產生影響,使學習者注意到輸入與已有語言知識之間的差距,從而間接地促進內隱知識的習得。Schmidt認為學習者使用外顯知識產出語言輸出并以此監控內隱學習機制的自動輸入。
3、強接口說
強接口說認為經過反復的練習外顯知識能夠轉化成內隱知識。強接口說從信息儲存、加工過程轉化的角度,認為經過有意識訓練的語言知識可以被無意識地自動化使用。強接口說將語言習得完全視為技能習得,認為一切知識都是從陳述性知識開始,經過練習而實現自動化。[8]Dekeyser是強接口說代表。他把語言習得的過程分為三個階段:陳述性知識、程序性知識和自動化知識。學習者反復練習后,陳述性知識程序化、自動化,從而使得自動化了的外顯知識成為內隱知識語言能力的一部分。除了Dekeyser,Stevick 和Bialystok也是強接口說的倡導者,均認為外顯知識可以轉化為內隱知識。
4、動態接口假說
此外,周山,楊烈祥還解釋了外顯和內隱知識的動態接口假說,認為“不但外顯知識在一定條件下可以轉換成內隱知識,而且內隱知識也可能轉換成外顯知識”。該假說認為有關內隱與外顯知識的接口假說似乎都是針對學習者個體某一時期的接口的驗證,是傳統教學中“面向結果”的反映,即沒有把學習看成是一個過程。對于二語學習者而言,無論是接受性的自然語言,還是產出性的自然語言,整個學習過程都是從母語到目標語過渡階段,都是建立在與認知有關的過程中,即二語習得是一個面向過程的學習機制。在這種動態過程中,外顯和內隱知識之間反映了一種復雜的動態轉換關系,即動態接口假說。[7]
縱觀上述觀點,可以說無接口說是不正確的。大量的實踐和研究證明了課堂教學和學習者的意識對二語習得具有積極作用,證明顯性的語言形式教學能加快二語習得速度,提高語言使用準確度,這與無接口說是矛盾的。[9]“強接口說將語言習得完全視為技能習得, 認為一切知識都是從陳述性知識開始,經過練習而實現自動化,這一說法在母語習得中顯然是站不住腳的。第二語言知識也并非完全始于顯性知識,完全用技能發展來解釋也有失偏頗。”[2]弱接口說和動態接口說更符合語言學習的實踐體驗。如上文所述,外顯知識和內隱知識本質上是同一的,兩者的轉換是毫無疑問的,我們需要關注的是語言知識由顯性狀態過渡到隱性狀態的過程和特點,以及如何加快這一過程,從而提高學習者學習的效率和效果。
三、結語
外顯知識和內隱知識作為同一語言知識在不同階段的不同表現形式,在英語學習過程中起著重要的作用;顯性的語言知識經過強化練習是可以轉換為內隱知識的,內隱知識為新的外顯知識的學習奠定了基礎,提供了條件。
參考文獻:
[1]Ellis.R..The Definition and Measurement of L2 Explicit Know- ledge[J].Language Learning,2004,(54).
外語教學與研究范文6
語言磨蝕是每位語言學習者都不可避免要碰到的問題。長期以來，國內外對外語磨蝕已做出大量研究，在歷經大半個世紀的研究和發展之后，它已形成一個相對獨立的研究領域。目前，已探明的影響外語磨蝕的因素主要有八個:磨蝕前外語水平、受蝕時間、外語接觸量、年齡、外語學習方式、情感因素、讀寫能力和性別。其中性別是國內學者在做出實證研究后新增加的一個影響因素。由于本文主要探討外語磨蝕對大學生外語學習的影響及對高校外語教學啟示，因此筆者主要闡述影響大學生外語磨蝕的四個重要因素。
1.1外語接觸量
停止或減少外語接觸是外語磨蝕最原始的前提性動因，它是外語磨蝕的本質屬性之一。外語學習者的外語磨蝕速度和程度在很大程度上與學習者同受蝕語的接觸量有關。一般而言，外語學習者在外語正式學習結束之后，如果不處于外語環境中，即可認為他們已經進入外語的磨蝕階段。在這一期間,受蝕者與受蝕語的接觸可分為兩種類型：一種是自然狀態；另一種是人工干預狀態，如參加防止外語磨蝕的培訓班。研究表明自然狀態下與受蝕語接觸多的受蝕者，在語言技能的磨蝕程度上要明顯低于接觸少的受蝕者。而人工干預（如定期進行外語培訓或外語水平測試）可有效預防和減少學習者的外語磨蝕。
1.2磨蝕前的外語水平
國外學者Kennedy早在1932年就發現磨蝕前的外語水平對語言磨蝕起著非常重要的影響。隨后Vechter等人經研究提出了“倒置假設”（InverseHypothesis）這一概念，即磨蝕前外語水平與磨蝕的量或/和速度成反比。研究者還發現不同的外語水平對外語磨蝕的影響力度也不一樣，高水平的外語學習者的語言水平不易磨蝕，而低水平的外語學習者的語言則很容易受到磨蝕，并且其間存在明顯的分界線。1984年Neisser將這一分界線稱為“關鍵閾值”。因此，從語言磨蝕的角度來看，學習者若是想要有效地預防外語磨蝕，保持或提高外語水平，他們必須達到或超過“關鍵閾值”所代表的外語水平。
1.3外語習得方式
學習者的外語習得方式對其日后外語磨蝕程度的影響不容小覷。日本學者Nagasawa通過對7名學習日語的美國大學生進行案例研究后證實：通過課堂學習掌握的外語能力相對更耐磨蝕。1999年Hansen發現與浸泡式（或直接式）習得方式相比，通過明示式教學習得的外語更耐磨蝕。此外，Hansen還發現外語課堂教學的側重點和強度的不同同樣會引起不同程度的語言磨蝕。強調接受性技能（聽和讀）的課堂培訓出來的外語能力比強調產出性技能（說和寫）的耐磨蝕。由此可見，外語課堂的教學方式、側重點和強度的不同均會對外語學習者日后的外語磨蝕產生不同程度的影響。
1.4社會情感因素
影響語言磨蝕的另一個重要因素就是學習者的情感態度。有關社會情感因素對外語磨蝕影響的研究大多集中在態度和動機上，且得出的結論相似：社會情感因素是影響外語磨蝕的間接原因之一。Nagasawa（1999）的實證研究結果表明，具有強動機和正面語言態度的學習者要比負面態度的語言學習者的外語磨蝕程度小。筆者在平時的外語教學中也發現，具有積極外語學習態度和強動機的學生，其外語水平一般比較穩定，外語磨蝕程度較小。而一些具有負面情緒（如焦慮、恐懼或疲勞等）或缺乏外語學習興趣的學生則很容易出現外語磨蝕問題。
2對高校外語教學的啟示
通過對國內外外語磨蝕研究現狀的探討和分析，我們可以看出外語磨蝕是語言習得的逆向過程和伴生產物，如果不給予足夠的重視，它會直接影響我們的外語水平和教學成效。如何有效地保持高校學生的外語水平，防止語言磨蝕，是一個值得我們深思的問題。本文在分析和概述影響大學生外語磨蝕因素的基礎上，提出對我國高校外語教學的如下啟示：
2.1加大學生的外語接觸量
由于外語接觸量是影響外語磨蝕的最主要和根本性原因。國內外研究也證實自然狀態下與受蝕語接觸多的受蝕者其語言磨蝕程度上要相對較小，而且人工干預可有效預防和減少學習者的外語磨蝕。因此，在平時的外語教學中我們必須加大學生的外語接觸量，一方面使學生盡可能多的在自然狀態下接觸外語，另一方面加強人工干預力度，通過人為的方式使學生頻繁接觸到外語。目前我國高校學生最主要的外語接觸途徑就是外語課堂學習，除此之外,他們接觸外語的機會很少。筆者認為外語教師應當引導學生利用新的媒介增加自然狀態下的外語接觸量。如鼓勵學生使用Coursera和Ted等網絡平臺進行自主學習，利用“英語流利說”等手機軟件開展外語學習。除此之外，學校和教師還可以加強人工干預力度，創造學生接觸外語的機會。如針對在校生開展定期的外語水平培訓與測試，組織國際交流活動等。
2.2采取抗磨蝕的有效教學方式
磨蝕前的外語水平和學習者的外語習得方式對外語磨蝕程度的影響要求高校教師必須采取有效的教學方式，最大程度地減少學生的語言磨蝕并提高其外語水平。受到語言環境、師資力量、課程設置等多方面的影響，我國高校學生很難越過“關鍵閾值”，因此容易出現外語磨蝕。我國高校應進行課程改革，加大外語教學的力度，爭取使學生盡早突破“關鍵閾值”。高校教師也要重視系統的外語課堂教學，更多通過明示式教學法，增加學生外語知識的輸入，鼓勵并指導學生多讀多寫多練。同時，教師自身也要不斷學習和提高，改變傳統的呆板的教學模式，借助多媒體或網絡等形式增加課堂互動和知識的趣味性。例如教師可以通過“翻轉課堂”使學生通過參與和實踐獲得個性化的學習。另外，也可以利用“微課”的形式開展日常教學活動。
2.3培養學生外語學習興趣
興趣是最好的老師，強動機和正面的學習態度可有效地預防并減少語言磨蝕。外語教學不僅要注重培養學生的學習興趣，而且要端正其學習態度和動機。筆者曾在所教班級做過調查，發現很多非專業學生學習英語的目的都是為了過大學英語四、六級或者取得學位證。這種純粹以應試為目標的消極被動的學習，使得不少學生在過了四、六級之后就停止了外語學習，導致外語水平迅速下降。由此可見，在外語教學過程中，老師不能過分依賴課本去死搬硬套，而應該注重知識的拓展，調動學生語言輸出的積極性，并使之最終轉變為學習的動力。老師還應采用正確的引導方法，幫助學生克服語言學習的負面情緒，在課下主動和學生進行交流，增強學生的自信心，使學習變成一種樂趣，從而使學生習得的外語更耐磨蝕。
3結語
