走進“情語文”教出語文味思考

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走進“情語文”教出語文味思考

“情”是文章之“魂”。一篇文章能否打動讀者,關鍵要看文章所表達的情感能否讓讀者產生共鳴。筆者以“情”為突破口,按照情境設置與情感引導雙線并行、循序漸進的原則,構建了“創情—共情—悟情—延情”的“情語文”教學模式,讓學生在真、善、美的情感陶冶中塑造健康人格。

一、創情——創設情境,醞釀真情

“感人心者,莫先乎情。”情感是一種強大的內驅力,上課伊始,教師創設情境,營造出符合文本感情基調的學習氛圍,能激活學生的情感,引領他們融入課文情境。教學時,筆者創設了如下導入情境:故鄉是每個人心中最美好的地方,故人是每個人心中最親的人,每見月圓,遠在異鄉的人們總會對故鄉和親人思念不已,你們還記得李白的《靜夜思》嗎?學生齊誦該詩后,筆者引導:如果說“舉頭望明月,低頭思故鄉”是李白的鄉愁,那么“每逢佳節倍思親”是誰的鄉愁呢?這樣導入新課,促使學生走入詩歌意境中,初識鄉愁之味,達成了“未成曲調先有情”的教學效果。

二、共情——感知文本,培育真情

感知文本內容是初讀課文的任務。初讀課文時,教師要有意識地引領學生與文本建立聯結,在情緒、認知、觀念等方面與作者達成共識、達到共情。課堂上,筆者借助簡筆畫幫助學生理解課題中的“山東”不是今天的“山東省”:簡單地畫一條山脈作為華山,在山的東邊畫出一處作為王維的家鄉蒲州,在山的西邊畫出一處作為王維當時所在的長安,并向學生解釋“王維的家鄉實際上是今天的山西省永濟市,地處華山以東,故此稱‘山東’兄弟”。這樣設計,能從視覺上幫助學生直觀地認識作者的家鄉和作者彼時所在地,了解詩歌創作背景。隨后,筆者讓學生自讀詩句,借助注釋理解每句詩的意思,并說一說自己讀懂了什么。學生通過自讀找出了詩眼“思”,為后續品味王維的鄉愁做了鋪墊。

三、悟情——深度探究,品味真情

語言文字不僅承載著人、事、景、物等形象,而且通過形象寄托作者的情緒、情感乃至心靈感悟,尤其是一些精彩段落,往往是作者情感的迸發點。教師引導學生精讀重點段落,從字詞到句子、從形象到情感逐層深入地反復朗讀、細細品讀、深情誦讀,能讓學生領會語言文字之美,感悟文章的情感內涵。品味詩意環節,筆者首先簡介詩歌的創作背景:“詩人王維十五歲離開故鄉到長安參加科舉考試,二十歲時考中進士。這期間,他一直漂泊在外。這首詩是他在十七歲時創作的。”通過了解上述背景,學生分析道:“因為不在家鄉,所以說是‘異鄉’;因為身在長安就是長安的客人,所以說是‘異客’。這就叫‘獨在異鄉為異客’。”接著,筆者讓學生結合自己的生活體驗,說一說作者會在哪些時候想家,并將常人歡慶節日的情景與王維在異鄉獨自過節的情景進行比較,使學生自然而然地感悟到“每逢佳節倍思親”的意蘊。從學生朗讀詩歌第一句“獨在異鄉為異客,每逢佳節倍思親”可以發現,學生感悟到了詩句中孤獨、落寞的情感。然后,筆者創設語言情境,引導學生想象長安人過重陽節的場景:重陽節到了,一大早人們就出門了,有的一家人一邊登山一邊采菊花,有的人約上三五好友共飲菊花酒……學生展開想象,仿佛看到了美好的節日場景。王維怎樣過節呢?筆者引導學生從詩歌中找出王維過節的場景,并借助課件出示幾組對比圖片:人們結伴出游,而王維一人登山遠眺;別人相聚喝酒,而王維一個人獨飲;別人一起喝茶、下棋,而王維獨坐桌前,用詩歌訴說心事。一系列的品讀,讓學生對詩句的理解水到渠成,真切地感受到一個身在異鄉的游子思念家人的情感,特別是節日時那種濃濃的思鄉之情。在誦讀詩歌后兩句“遙知兄弟登高處,遍插茱萸少一人”時,筆者創設了“重陽節時,王維的兄弟在家鄉登高、分發茱萸,分著分著手里多出一株茱萸”的情境,并提問:“是多了一株茱萸嗎?”學生回答:“不是,是少了一個人。”由此,學生體會到不只是王維思念家人,他的家人同樣思念王維,進而感悟到遙想親人對自己的牽掛,既是一種幸福,也是一種煎熬。這樣教學,使學生進一步理解了詩歌情感,體悟到思親之痛。

四、延情——遷移運用,抒發真情

有了前面一系列的引導,學生內心的情感被激發,他們也想表達自己的思鄉情。筆者為學生搭建平臺,讓學生在讀一讀、說一說、寫一寫的拓展學習中升華情感,提升語言能力。課堂上,筆者首先出示了王維的《雜詩》,引導學生品讀詩意、品悟詩情,重點體會詩中王維遇到故鄉人時,只問自己家窗前的梅花是否開了的情景所體現的情感。接著,通過品讀與交流,學生體會到王維細膩的內心——他日思夜想著家鄉的親人、家鄉的一切,甚至是一草一木。然后,筆者讓學生結合自身實際,給在外地打工的親人或自己想念的人寫一封信,述說對他們的思念。全班交流中,學生真情流露,用細膩的筆觸表達了深切的思念之情,延展了對思鄉情的感悟。

作者:周浪芹 單位:黃岡市羅田縣實驗小學

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