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倫理學的概念范文1
羅爾斯理論的傳統觀點認為:私法位于正義兩原則范圍之夕卜一一私法不是社會“基本結構”的組成部分,根據這種觀點,社會基本結構只限于基本的憲法自由及政府的稅收與交易制度。這種狹義的觀點導致了人們認為羅爾斯的政治哲學在與私法有關的問題上保持中立。
然而,在當今如火如荼的關于合同法事前(exante)和事后(expost)分別與合同法道德理論與經濟分析理論相對應一一兩個概念間的爭論中,爭辯雙方都在不同程度上援用羅爾斯的理論來證明自己主張的合理性。如果狹義的社會基本結構觀點是正確的,那么羅爾斯的理論完全擺脫了這種爭論。因為,正義兩原貝皖全不適用于私法,由此可以合理地推斷出,羅爾斯的理論與合同法理論間的爭論毫不相關。但是,許多經濟分析學者卻認為羅爾斯的理論也包含著適用于私法領域的福利最大化方法。RobertK.Rasmussen就認為,一個持羅爾斯觀點的人“會制定一項源自經濟學的破產制度而非協商性的法律。他們的觀點是,適用于這些私法領域的福利最大化方法將最終導致通過稅收和交易制度等分配或再分配后得到的最大化福利的產生。隨之而來,這將極大的符合正義兩原則的要求。這就導致了一種不太可能出現的結論一一持羅爾斯理論觀點的人和法學研究者應當同經濟學家一樣在私法領域適用福利最大化的理論研究方法,受分配目的導向的公平不是經由私法規貝U達到的,而只能是通過稅收和交易達到。當然,這一結論是以私法規則本身并不受正義兩原則支配這一假設為根據做出斷言的。
然而,如果這種狹義的社會基本結構觀點是不正確的,并且私法應當完全服從正義兩原則,那么就無法再得出通過將福利最大化方法適用于私法領域就能極大地滿足正義兩原則的要求這1論。分配或再分配就不需要僅僅依靠稅收和交易來完成,并且那種認為羅爾斯的理論應當將經濟方法適用于私法領域的結論也能夠被合理拒絕。因此,如果能夠對羅爾斯所提出基本結構概念進行分析,我們可能會對合同法是否為羅爾斯的政治哲學理論所指導做出更為準確的理解。
二、羅爾斯政治哲學理論引入基本結構的原因
在《正義論》中,羅爾斯指出了在“原初狀態”中采納的兩項正義原則,并主張社會制度應當按照這兩項原則來進行構建。
他進一步主張正義的兩項原則僅適用于社會的“基本結構”。
對于羅爾斯而言,優先的善是指那些“源自原初狀態的立場,對交易雙方來說無論他們的最終目的如何,都假定為他們的需要是合理的”事項。羅爾斯將優先的善編序為一種評定相互競爭的法律和政治制度設計的客觀標準。優先的善被理解為“權利、自由以及機會、收益和財富、還有自尊的社會基礎?！痹诮嫹珊驼沃贫鹊倪^程中,需要對彼此競爭的制度設計中與優先善有關的規定進行比較并且選擇那種在總體上最大符合正義兩原則要求的制度設計,而正義兩原則的要求與法律和政治制度之間的關系則是由民主程序來居中協調的。
然而,羅爾斯對社會基本結構的實際價值的論述去阱不那么請楚,即社會制度將如何根據它們對優先善的規定進行評價并按照正義原則進行設計并不明確。具有私的性質的機構是否屬于基本結構,在它們的設計里是否也應當服從正義兩原則的要求,哪種政治和法律制度能夠被正確地理解為直接或間接地符合正義兩原則的要求都是不請楚的。既然正義兩原則在嚴格意義上講并未對合同法提出要求,那么一個重要的問題就是這些法律制度是否必須被理解為是社會基本結構的一部分以及是否因此必須遵守正義兩原則的要求。對這一問題的回答需要從兩個方面進行:第一,為什么羅爾斯引進了基本結構這一概念;第二,基本結構是由何種制度構成的。第一個問題對于理解羅爾斯的構想是至關重要的,而第二個問題貝提理解其如何應用的關鍵。正如當前任何一種最佳原則所示,其所揭示的規范性結論都與原則所適用領域的某種功倉飾關,因此,這些最優原則適用的范圍必須被具體化。
對于羅爾斯而言,正義兩原則的范圍是其所謂的“基本結構”。他雖然并不總是明確指出是什么構成了基本結構,但是卻解釋了他對于基本結構的關注以及這一問題的重要性。他以背景條件為解釋的開始。羅爾斯拒絕接受功利主義哲學家的正義觀一一正義位于人們彼此之間個體或局部合意一一是因為他所謂的“背景性正義”是構成社會正義的必要條件。而洛克所使用的歷史進程并不足以構成有道德的自由平等的人所接受的背景性正義概念的特征。對于羅爾斯來說,公正無法在局部中實現,即無法從僅僅被視為在私人間進行的交易這種個人關系的內容中得出。相反,正義應當從其所謂的“社會角度”出發來進行觀察。對于羅爾斯來說,社會正義是一整套社會規則的實質,其通常所堅持的是最大限度滿足正義兩項原則的要求。
對于羅爾斯來說,這些背景條件對于決定個人交易或者特定條件下的正義是至關緊要的。雖然對正義的訴求并不僅僅是人們之間已經確定的合意交易的一個事實,但是,正義多少要根據個人或者局部交易背景中是否存在某種確定條件來加以明確說明。背景條件對于社會正義的必要性產生了建立這些條件的基本結構的要求,正如他所說的“工資協議是否公正依賴于勞動力市場的性質:必須避免過多的市場干預并且在勞工與雇主之間應當存在公平交易的權力。但是,另一方面,公正取決于潛在的社會條件,例如公平的機會。
羅爾斯哲學理論
對基本結構關注的另外一種解釋(或合理性證明)是羅爾斯所謂的即使當“公正的背景條件—時存在,它們也可能逐漸地被”即使其行為嚴格遵循個人交易的“地方性”規則來進行個人交易的那些人所“破壞”。羅爾斯對“看不見”的手“遠離”正義,企圖在錯誤方向運作并因此而“侵蝕”了正義的背景條件進行了論證。這種論斷展示了他私人交易規則無法(或者不應當)提及社會正義的觀點一一這些規則(也許其獨自對于確保并維持背景正義并不充分。這是因為“個人交易無法過于復雜,或者需要大量的信息以至于不能夠正確應用這些規則;它們也無法命令個人與眾多廣泛分散的第三方進行商談,因為這將增加額外的交易成本。對于羅爾斯來說,完全充分的社會正義需要一套管理背景條件的制度。而基本結構的職責就是確保背景正義;與私人交易有關的規則要對“簡單性和實用性”負責。這就是羅爾斯引入基本結構的原因。
三、羅爾斯理論中對基本結構概念的不同敘述
羅爾斯的文章在何種制度構成了基本結構這一主題上并不明確。即使堅持它們應當在任何種充分的社會正義理論中發揮作用,他的整個基本制度概念仍然要比人們預期的模糊得多。在某些地方,羅爾斯認為影響一個人一生前途的所有的社會制度都應被理解為基本結構的構成部分——這一觀點有時可以理解為“廣義的T基本結構觀點。在其他地方,甚至即使在他對關注基本結構的解釋中,羅爾斯都以某種方式暗示基本結構缺少擴張性并且將私法和私的分類排除在外一一“狹義”的基本結構觀點。因此,在羅爾斯的論斷中,什么構成了社會基本結構,根據什么對優先善進行規定以及用何種制度來進行評估成為一個普遍性問題。
在《正義
論》中,基本結構由“基本權利與義務”的分配、“社會合作’產生的利益與負擔的分配、“思想自由與良心自由的法律保護’、和“自由競爭的市場、生產資料中的私有財產權以及家庭”構成。根據這種觀點,似乎任何一個影響一個人一生前途的社會生活的方面都構成基本結構。羅爾斯明確指出,“正義原則適用于社會體制中的基本結構并且用于決定生活前景?！绷_爾斯認為廣義的基本結構概念可以令人信服地建構起來。“這種結構也通過規制個人與團體之間交易與協議的另夕卜一套法律制度得到加強。那些與欺詐和脅迫有關的規則,以及類似的規則,不僅屬于這種規則,而且還符合簡單性與實用性的要求。建構它們的目的是賦予個人與團體在追求他們的目的中擁有有效行動的自由而不會有過多的限制。這里所謂的法律制度應當包括合同法在內,這一段文字也可以被看作是對廣義的基本結構觀點支持的暗示。 在《作為主題的基本結構》—文中,他對狹義的基本結構觀點進行辯護。他主張在兩種社會規則中以及在這些規則得以實現的不同制度形式中存在一種分工?；窘Y構首先由詳細說明社會背景的制度組成并且也包括了那些不斷調整和彌補不可避免的遠離基本公正趨勢的操作機制。他解釋到,。實際上,我們所追尋的是一種在基本結構同直接適用于個人以及團體并且為他們在特定的交易中所遵循的規則之間的制度性分工。。如果這種分工能夠被確立,個人與團體就會擁有更有效地在基本結構的框架內實現他們目的的自由,不必再有在社會制度中為了保持所創造的基本公正而要存有必要的矯正這方面的顧慮。
倫理學的概念范文2
論文摘要：在新的教育形式下，我們必須倡導新的學習方式，而自主學習就是重要的學習形式之一，因為培養學生養成自主學習的習慣和能力，可以發揮學生學習的能動作用，是適應現代教育改革需要的。于是，本文我結合了自己的教學實踐，從三個方面闡述了對自主學習數學的理解和做法，即：1. 對自主學習的理解。2. 為什么提倡學生自主學習數學。3. 如何讓學生學會自主學習數學。
培養學生的自主學習能力是素質教育的要求，也是社會發展的需要。新課程標準則認為自主學習是學生學習的一種重要方式，學會學習是新課程的重要目標之一，那么，怎樣在數學教學中體現學生自主學習，達到學會學習的目標呢? 下面我將結合自己的教學實踐，談談自己對自主學習的理解及如何讓學生學會自主學習數學。
一、對自主學習的理解
自主學習是指學生個體在學習過程中一種主動而積極自覺的學習行為，它表現為學生在教育活動過程中強烈的求知欲、主動參與的精神與積極思考的行為。它能夠激發學生強烈的學習需要與興趣，能夠使學生獲得積極的、深層次的體驗，能給學生足夠自主的空間、足夠活動的機會，其重要特征是已具備了將學習的需要內容化為自覺的行為或傾向。在自主學習狀態下，學習的目的不是為了考試和分數，不是為了應付家長和老師，而是為了獲取知識和技能。學生自主學習并不等于自學，其最根本的特征體現在整個教學過程中，通過教師采用多種手段激發學生自覺、主動地學習，改變原有被動、接受式的學習方式，從而使學生從真正意義上走出要我學的困境，自覺養成我要學的習慣。
自主學習也是以目標為依據，教師精心創設情境，啟發引導促進學生充分參與、主動探究的課堂教學模式，而自主學習能力則又是學生在學習活動中表現出來的一種綜合能力。學生具備了這種能力,將具有強烈的求知欲望，能合理地安排自己的學習活動，善于運用科學的方法獨立獲取知識。
二、為什么提倡學生自主學習數學
1.21世紀人才培養的目標，就是培養學生具有可持續發展的能力，所謂“持續”，意為：有再提高的底蘊，堅實的基礎，有持久性、有后勁、有發展的空間。因此，要求在教學中既要教給學生知識，又要發展學生的智力，培養學生的創新能力，還要教給學生學習的方法，倡導學生主動參與，樂于探究，勤于動手，把學生的主動權真正交給學生。
2.新課程標準指出：有效的數學學習活動不能單純地依賴于模仿和記憶，動手和實踐、自主探索與合作交流是學生學習的重要方式。教師是數學教學學習活動的組織者、引導者與合作者。但是這項工作不同于工人生產產品，我們工作的對象是充滿朝氣、具有鮮明個性的學生，課堂教學活動應當成為師生共同參與、相互作用、創造性地實現教學目標的一個動態過程?；诖?，這次課程改革提倡以弘揚人的主體性、能動性、獨立性為宗旨的自主學習。
三、如何讓學生學會自主學習數學
1.營造氛圍，喚醒學生自主學習的意識
蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》中提到：在每一個年輕的心靈里，都存放著求知好學、渴望知識的火藥，只有教師的思想才有可能去點燃它。對學生來說，他們是有情感的，學生的情感直接影響到他們的學習興趣及學習效果。在數學課堂上，教師要努力營造寬松、愉悅的課堂氛圍，讓學生敢問，敢于表達自己的真情實感。教師應注意把微笑與鼓勵帶進課堂，課堂上老師不能以權威形象自居，要尊重、理解、信任和愛護每位學生，把學生看作教學活動中的朋友和同行，使學生產生親切感、信任感和自信心。只有這樣，學生才能心情舒暢，思維始終處于積極狀態，才能敢想、敢問、敢于創新，從而自覺地參與到教學活動中來，使學生那些潛在的力求學好的內在動力，變為正在活動的、實實在在的需要，從而學好數學。
2.創設情境，引導學生自主學習
數學課堂教學活動中，必須創設一個較好的問題情境，通過一系列的問題串，讓學生了解知識的發生和發展過程，不失時機地把學生置于問題情景之中，讓他們自己去想辦法、自由探討，積極思維，大膽地提出問題，揭示問題。使他們從“要我學”的被動狀態轉到“我想學”的主動狀態，引他們“入景入情”，讓他們以最佳的學習心理去獲取知識，求得快樂。
3.給予學生自由空間，鼓勵學生自主探究
課堂教學是師生的雙邊活動，學生是學習的主體，教師僅僅起到主導作用。要讓學生自主探究，就應把課堂上的學習自由"還"給學生。做到讓學生獨立思考，熱烈討論，踴躍交流，我的嘗試是：給予學生足夠的空間與時間進行思維。在數學課堂教學中，我積極為學生創設展示思維的條件和機會，有充分的空間讓學生展示思維，激勵其主動探究問題。同時也給予學生充足的時間進行創造思維活動。
如：我出示是非題：兩邊及第三邊上的高對應相等的兩個三角形全等。我先給每個學生獨立思考判斷的時間，然后用手勢作出判斷，我不直接分析或簡單宣布答案，而是請小組內有不同答案的學生互相辯論，互相說服對方，然后再一次手勢判斷，最后請學生說明思路。這樣學生有了充分的自由空間，能夠在思維活動中體會問題解決的整個過程，真正提高其分析問題的能力。
引導學生進行多向思維。例如：已知在abc與def中，∠b=∠e，ab=de,問增加什么條件能使abc與def全等。這一題目為學生的創造思維提供了較大的空間。在學生的思考、討論、比賽中歸納出所有情形，激起了學生思維的高峰和創造的興趣。
4、重視操作過程，在“做”中自主學習
科學家的認識過程是一種生產新知識的過程，而學生的認識過程是一種再生產知識的過程。在這個過程中，實踐操作是學習知識的最基本，最重要的手段和方法之一。在教學過程中，結合內容的需要，有目的的開展操作活動，可加深學生對所學知識的理解。
5、參與探究過程，在“探”中自主學習
探究活動是在教師的引導下，學生運用思維模式伴隨知識的發生、形成、發展進行活動，達到深刻理解知識，發展探究能力，培養探究品格的目的。另外，數學自主學習方法的掌握并非“朝夕之功”、“立竿見影”，但我們堅信，只要廣大數學教育工作者堅持不懈地努力，就一定能夠在與學生主動發展的教育理想“彼岸”的溝通上架設起一座橋梁，達到“自能讀書”的最佳境界。
參考文獻：
倫理學的概念范文3
開展雙語教學管理是培養符合教育國際化要求和市場經濟需要的優質外語人才的有益嘗試，近年來，雙語教學管理得到了很大的發展，但也引發了許多專家學者們的爭議與討論，有部分熱議是由于對雙語教學管理概念的不明確和對雙語教學管理基本理論不理解而產生的，這給雙語教學管理實踐和學術研究帶來諸多問題。因此，梳理和探析雙語教學管理的相關概念及其理論依據，既是對雙語教學管理的理論認識，又是深入推進雙語教學管理在教外語教學改革中實行的實踐訴求。
一、雙語教學管理概念的界定與解析
研究雙語教學管理首先要厘清什么是雙語，英國朗文出版社版的《朗文應用語言學詞典》中關于雙語“Bilingual”一詞的解釋是：“A person who knows and uses two languages. In everyday use the word bilingual usually means a person who speaks，reads，or understands two languages equally well （a balanced bilingual）.”即是在某個空間范圍里，我們可能會運用到兩種語言進行交流，其中一種是我們的母語，另一種通常是第二語言或外國語。許多語言學者認為，母語是人們先天習得，但第二語言或外國語的掌握需要通過后天學習或習得。在特定的交際環境下，兩種或多種語言因外部條件的變化而相互轉化，人們能自主地使用第二語言或外國語處理語言信息，我們則認為他們具有“雙語能力”。
雙語教學因雙語現象而產生，而且隨著社會的需求變化而不斷發展，越來越獲得社會的關注，但其概念的含義也因研究者的研究角度不同而有不同的定義。在國外，通常以“bilingual education”和“bilingual instruction”來表述雙語教學，并在《朗曼應用語言學詞典》中解釋道：“The use of a second or foreign language in school for the teaching of content subjects”，即“能在學校里使用第二種語言或外語進行各門學科的教學”?！癰ilingual education”翻譯成中文為“雙語教育”，但國內教育界對此概念普遍采用“雙語教學”的提法，這一約定俗成的提法已被大家共同認可和接受，對雙語教學的定義是：在以母語作為法定教學語言的背景下，使用第二語言作為教學語言學習其他學科知識，從而達到第二語言習得，并促使學生語言能力和其他非智力因素同步發展的一種教學模式。
雙語教學管理，一是雙語教學，二是教學管理，但不是兩者相加，而是二者相融，是指以雙語教學為對象，遵循雙語教學的客觀規律，運用現代科學管理的理論、原則、方法對雙語教學工作進行決策、計劃、組織、實施、檢查、指導、總結、提高，最大限度地調動教師和學生的積極性，以保證雙語教學目標實現的活動。雙語教學管理不同于一般教學管理，也有別于傳統的外語教學管理，它從學校的實際情況出發，利用各種雙語資源，形成科學的雙語教學組織和開展有效的教學管理活動，旨在確保雙語教學目標順利實現。具體來說，雙語教學管理包含了雙語教學計劃管理、雙語教學課堂管理、雙語教學質量管理、雙語教師隊伍管理和雙語教學環境管理等方面的內容。
二、雙語教學管理的理?依據
1.建構主義學習理論。建構主義強調學習的過程是學習者主動建構知識的過程，而這個過程是雙向的，一方面，學習者根據自身已具備的語言知識選擇新的語言輸入，利用原有的語言知識結構進行理解、整合、吸收當前的語言輸入，并超越所接收的語言輸入，構建起新的語言知識結構。另一方面，學習者并非單純地從記憶中直接提取已有的語言知識，而是通過語言情境的變化再次利用已有的語言知識完成對語言輸入的理解，在新舊語言信息雙向交互的過程中完成語言知識結構的重建建構。由此可見，語言習得是學習者是在自身已有的語言基礎和經驗上對新的語言輸入的重新整合、提升及建構。建構主義學習理論指導下的雙語教學管理強調以學生為中心，注重教師、學生、教學資源和教學環境等多要素整合，尤其提倡創造和優化語言環境，利用已有的目的語表征結合新的語言輸入建構新的中介語體系，因為只有與具體情境發生互動，促使學生積極參與其中，激發學生的內部學習動機，將符號學習與實際生活有機結合，形成記憶中背景性經驗，才能培養出學生的語言思維和語言運用能力。為此，建構主義學習理論提出了情景性教學、支架式教學、合作式學習和交互式教學四種教學方法。其中情景性教學在雙語教學過程中被廣泛運用，把外語學習和情景教學結合起來，從學生的實際出發，關注學生語言習得的自主性，充分考慮到學生原有的語言基礎、生活經驗和心理特征，將學生帶入優化的語言情景中，使學生在暗示、移情、角色、心理場“力”的作用下，伴隨著原有的語言知識、生活經驗和個人情感主動地投入到雙語教學過程，在情景活動中主動發展，語言知識在感知的活動、語言的活動、思維的活動中主動生成與建構，從而實現有效的雙語教學。
2.內化理論。皮亞杰認為，人對客觀世界的認知要經歷“感受―探究―體驗―發現―表達―操作”一系列過程。由此可見，認知是由感知活動開始而逐步上升為理性行為表現的過程。內化具有穩定性、無形性、無意識和雙向性的特征。即是，知識的內化程度越高，穩定性就越高。比如，語言輸入一旦被學習者理解、整合、吸收，其被遺忘的幾率會大大減少。知識的內化是無形的、無意識的，表現在語言知識完成內化后最終使知識轉化為學習者自身的素質內涵和語言運用能力，知識內化程度越高，語言運用便越自然流利。雙語教學管理十分重視內化在語言習得中的作用，認為良好的語言環境是誘發語言知識內化的重要因素。因此，為學生提供不同接觸語言的機會和情境，才能增加語言輸入量，從不同的角度誘發內化的產生，促使學生養成自動化和自覺化的外語思維。雙語教學管理的“內化”指出，語言知識結構的建構是語言知識的轉化過程，而不是語言知識被傳授過程。具體而言，學生通過教育教學活動，自主選擇來自客觀環境的語言符號進行處理，轉化為自身的語言知識，在頭腦中形成自己的語言思維方式，進而產生新的語言運用能力和語言知識結構。外在的表現形式是，學生具有處理語言的思維方式，在交際中能產生一種自然而然的自動化的反應。簡言之，語言知識并非是脫離情景和經驗的參與，而是內化在實踐的過程中，在內心世界、外部環境的互動過程中。
3.克拉申第二語言?得理論?？死甑诙Z言習得理論包含五個基本假設理論：習得與學習假設、自然順序假設、監控假設、輸入假設和情感過濾假設。首先，習得與學習假設是理解克拉申第二語言習得理論的基石。許多學者認為，兒童是習得語言，但成年人只能學習語言。與該觀點不同的是，克拉申認為學習者可以同時通過學習和習得兩種途徑掌握一門外語，成年人通過語言習得機制能更好地掌握外語，這一理論為成年人習得語言提供了理論基礎。自然順序假設則認為，不同的語言之間都會存在相同的語言規律，在進行第二語言的學習過程中，不應把第一語言看作是對掌握第二語言的干擾，反而要積極尋找兩者間的共同點，在某種程度上，我們可以通過兩者相同的語言規律而實現對第二語言更為準確的理解和運用。監控假設則認為，語言的結構是極其復雜的，而語法只是語言結構中的小部分存在。因此，在教學過程中，教師不應過分強調語法規則的使用，更為重要的是為學生提供學生良好的語言環境，伴隨情景中產生大量的語言輸入量反而會自然提高學生語言輸出的準確性。在習得與學習假設基礎上提出的輸入理論被認為是克拉申第二語言習得理論的核心，因為它揭示了第二語言習得的內涵，對雙語教學管理同樣具有啟示作用?？死暾J為學習者是從交際中建構語言意義的，但語言意義的構建不是一成不變的，而是新舊語言知識的交互和提升的過程。由此可見，構建新的語言意義要求語言輸入滿足“i+1”的要求。其中i是指學習者現有的語言知識，1表示稍微高出學習者現有知識水平的語言知識。輸入假設強調了教師在外語教學過程中應為學生提供大量的高出其現有水平但又是適當難度的語言材料，以便學生能超越其原有的語言知識水平，進而生成和建構新的語言知識，促進學生的語言能力的發展。此舉既維護了學生的學習動機，又激發了其學習潛能。最后，情感過濾假設強調了情感因素是影響第二語言習得的重要因素。如果說語言輸入是影響第二語言習得的主要因素，那么情感因素是影響語言輸入的重要因素，情感因素會對語言輸入起到阻礙或者促進的作用。情感因素包含了動機、自信心和焦慮三個因素，各種實證研究說明，當學習者的動機和自信心越高，焦慮程度越低，第二語言習得的效果就越好，反之，情感因素對語言習得起阻礙作用。情感過濾假設不僅揭示了在語言習得過程中學習者的心理機制，其意義還在于指出了語言環境的重要性。為此，要求教育者要為學習者創造一種情感過濾低的環境，只有處于情感過濾低的環境中，第二語言習得才能獲得成功。
倫理學的概念范文4
1、概念轉變學習的途徑
概念轉變學習觀認為，概念學習就是學生原有概念的改變、發展和重建過程，就是學習者的前概念向科學概念的轉變過程。這種轉變有兩種不同的途徑：一種是通過充實途徑。最一般的概念改變類型稱之為“充實”（enrichment），這是指在現存的概念結構中概念的增加或刪除。學生在生活中獲得的大量知識充實著他們原已擁有的知識。充實的另一種形式是包括對現存概念結構的區分、合并以及增加層級組織。充實的途徑涉及到原有概念結構的量的擴展（enlargement），是一條“進化”的、連續的途徑，其概念轉變開始于同科學概念一致的學生原有的概念結構或是對學生的概念重新解釋；另一種是通過重建途徑。“重建”（restructuring）意味著創造新結構，這種新結構的建構或者為了解釋老的信息，或者為了說明新信息。這是一條“革命性”的、不連續的途徑，它發生在學生的概念與科學概念不一致或完全沖突的情況下。在不連續的情況下，認知沖突起關鍵作用。認知沖突引起認知的不平衡，從而促使學生進行認知結構的同化與順應，直至新的平衡的恢復，實現認知結構的重建。
心理學家對不同的重建類型作了區分。其一是區分弱勢（weak）與強勢（radical）重建，弱的重建就是在某一概念或一整套概念的內部結構中進行重組；強的重建就是考慮理論中的變化，類似與科學史中理論的改變。第二類的重建是全局性的重建（global type of restructurings）。這種類型的重建最典型的表現是皮亞杰（Piaget）描述的兒童認知發展過程中知識結構的變化。皮亞杰認為，兒童認知的發展最顯著的特征就是被稱作“階段”的全局性重建類型。這種重建是結構的變化，而這種結構則決定著兒童可以利用的表征方式的性質。根據這個觀點，兒童的認知發展經歷了四個主要階段，即感覺運算階段、前運算階段、具體運算階段和形式運算階段。這種類型的重構影響著兒童在所有領域中獲取知識的能力，因此這是一種全局性的重建。
2、概念轉變學習的機制
發生在學生頭腦中的概念轉變的機制是什么呢？皮亞杰深入探討了認知結構轉變的機制問題，認為個體的學習是同化、順應的認知建構過程和平衡——不平衡——新的平衡認知發展過程的統一。同化與順應是人們與外界環境相互作用時內部心理發生的兩個基本過程。同化是指個體把外部刺激所提供的信息整合到原有認知結構的過程，同化的結果是認知結構量上的擴展；當外界刺激所提供的信息與現有的認知結構不相符，存在著不平衡，即現有的認知結構中找不到適當的知識去吸納新知識，這時必須對原有的認知結構進行結構的調整或重建，以便接納新知識，這個過程就是順應。順應使個體認知結構發生質的變化，從而形成新的認知結構。主體通過同化和順應兩種機制，達到與環境的平衡，但這種平衡是暫時的，一旦原有認知結構與新環境產生矛盾或認知沖突，就會出現新的不平衡，這就是皮亞杰關于認知結構建構和轉變的基本觀點。
根據皮亞杰的理論，為了促進學生進行概念轉變學習，必須讓學生自主發現自己的原有經驗（概念）與新學習的概念或事實之間的不一致或矛盾沖突，從而反思和修改自己的原有經驗（概念）和認識，提出或接受（重建）科學的觀念（新解釋、新假設、新概念）。這是學習者自主建構的過程，是同化與順應的統一的過程[3]。在這一過程中，學生才能自主建構起新觀念（新解釋、新假設、新概念），才能形成科學的認知結構。毫無疑問，絕大多數科學概念和原理的學習，都需要經歷這一由原有概念向科學概念的轉變和重建過程。
3、概念轉變學習的條件
波斯納等人（Posner，1982）在皮亞杰的認知建構主義理論和庫恩（T.S.Kuhn）的“范式更替觀”的基礎上，提出了概念轉變學習的條件理論。為了促使學生進行概念轉變，他們認為必須提供以下四個條件：
（1）對現有概念的不滿（dissatisfied）。學生只有感到自己的某個概念失去了作用，他們才可能改變原概念。如果學生認為他們的（錯誤的）概念能夠解釋某種科學現象，他們就可能不會產生有轉變它們的迫切需要。
（2）新概念的可理解性（intelligibility）。學習者需懂得新概念的真正含義，而不僅僅是字面的理解，他需要把零散的知識片段聯系起來，建立整體一致的表征。沒有這種最基本的理解，學生就不能評價它們的意義。
（3）新概念的合理性（plausibility）。個體需要看到新概念是合理的，而這需要新概念與個體所接受的其它概念、信念相互一致，而不是相互沖突，它們可以一起被重新整合。這種一致包括：與自己的認識論信念的一致；與自己其它的概念或理論知識的一致；與自己的經驗一致；與自己的直覺一致等。個體看到了新概念的合理性，意味著他相信新概念是真實的，從而愿意接受它。
（4）新概念的有效性（fruitfulness）。個體應看到新概念對自己的價值，它能解決原有概念所難以解決的問題，并且能向個體展示出新的方向和新的思想，對個體具有啟發意義。有效性即意味著個體把新概念看作是解釋、解決某問題的更好的途徑。
倫理學的概念范文5
【關鍵詞】高職；教育；革新；能力
《教育部關于加強高職高專教育人才培養工作的意見》中提出“高職高專教育是我國高等教育的重要組成部分，培養擁護黨的基本路線，適應生產、建設、管理、服務第一線需要的，德、智、體、美等方面全面發展的高等技術應用型專門人才。”那么如何才能培養出全面發展的高等技術應用專門人才是高職教育亟待解決的關鍵問題。為適應全面建設小康社會和新型工業化發展道路，國家將大力發展職業技術教育。因此，高等職業技術學院的教師就應當充分認識到新的職業技術教育發展模式對教師傳統的教學理念、教學方法提出了迫切的更新和改進的要求，我們必須在充分認識的基礎上，及時調整，轉換角色，才能真正適應職業技術教育的發展新需要。
高職教育實現培養目標的基本途徑仍然是教學。教材、教具、教師和學生四要素，是教學中不可缺少的，其中教師是可提高可改進的。教師及其教學觀念對實現教學目標起到極為重要的影響。
學校教育教學目標的變化，必然使教師要完成的課程的教育教學目標發生變化，教學中我們不再強調課程理論體系的完整，不再強調學生學習的系統性，而是強調教學應以學生能力培養為中心，在學生的能力培養中又以學生的職業能力為重點。這種變化打破了多年來教師習慣的教育教學目的，并且對于知識體系的界定是明確的和較為簡單的，但對于學生綜合能力與具體職業能力的界定與評估卻是相對模糊和困難的，這使教師一時無法適應，教師要適應現階段職業技術教育的教育教學目標，就必須從一個知識的傳授者，逐漸轉變為一個學生職業能力設計的引導者和訓練師。
1.教師角色轉換
在職業技術教育中，我們強調學生的職業能力，但在當今社會，職業要求和個人職業能力的一一對應法則已被否定，新職業和就業領域中，崗位要求和個人技能是一種開放式的對應，兩者處于一種相互動態適應的過程。基于這種形勢，在職業技術教育計劃課程的設計中，教師不再是過去意義上的設計者，而首先應當是一位學習者。教師要不斷認識和解讀職業領域中的需求變化，判斷這種變化給就業者職業能力帶來的新要求，思考應當采用怎樣的教學設計來適應新的變化和需求，才能實現學生培養與崗位需求的動態適應。
教師在計劃課程設計的過程中，不再是一個主觀的設計者，而應當首先是一個觀察者，學習者，是一個學生職業能力設計的協助者，是在企業需求與學生個人需求之間的一個協調者，我們要做的是像一個人工智能系統所作的那樣，為我們的服務對象提供一個相對多樣的，能滿足學生不同個性的方案選擇，提供一個參考服務。
課程教學也是教育教學的一個重要環節，課程教學模式與教學方法，集中體現了教育者的教學理念與價值取向。為適應職業技術教育的新形勢，應當首先從教師的角色觀念作起，從課程結構與管理、教學與學習方式、考試與評價制度等方面作全面的變革，具體包括：
課程結構與管理方面：改變過去課程以學科為基礎的做法，以生產生活和學生的發展需要為基礎；改變過去一元化、專業化的傾向，向多元化和均衡性的管理轉化；改變過去教學過程管理的同一性與指令性，為教師和學生創造更靈活的，指導性的教學管理模式；突出教師與學生在教學管理中的參與性與自覺自律。
在課程內容與教材的設計中，改變以學科為中心的課程內容組織習慣，代之以職業工作經驗和生活經驗為課程內容的組織中心；改變過去課程組織強調系統與規范的做法，強調從解決實際問題出發；減少過去課程組織中原理與經典知識，增加現代化的技術應用與技術政策問題；變舊有課程教學的難、窄、舊為淺、寬、新；將過去教學過程的概念、法則、練習的漸進模式變為經驗、思考和應用模式；將過去的教學重心從注重結論、獲得知識轉移到關注過程、強調體驗。通過課程內容與教材的設計，使教學從一個單向的授遞過程變為一個雙向的互動過程。
在課程內容與教材設計發生以上變化之后，教師的角色必然隨之轉變，教師不再成為知識傳授者，而成為學生主動學習的促進者和教育教學內容與形式的研究者。
2.更新教學方式，培養學生自主學習的能力
教師有了新的課程理念，在教育教學實踐中必然會帶來教學方式的轉變和學生學習方式的轉變。傳統的教學方式是以教師為主的“灌輸式、填鴨式”。教師如同一部運輸知識的翻斗車，不管學生是否愿意接受，也不管學生能否消化吸收，更不顧能否轉化為能力，按部就班，掀起斗車箱，傾囊相授。學生如同知識的儲藏室，老師教什么，他就接受什么，考試考什么，他就取什么。衡量教學質量的標準是考試成績和升學率。其實“學習不是簡單的知識轉移，它首先要以學習者原有的知識經驗為基礎來實現知識建構”，而且，學習并不是簡單地為了知道某種知識，它并不只以知識的理解和記憶為目的，還需要學習者對知識做出分析和檢驗，看它是否與自己原有的經驗一致，從而把知識變成自己的學識，變成自己的主見，自己的思想。
高職教育尤顯突出，因為高職教育是以培養學生職業素質和職業技能為主，教學質量由社會來檢測，檢測的標準是看學生能否適應崗位要求。因此，教師必須處理好傳授知識與培養能力的關系，注重培養學生的獨立性和自主性。教學方式應當以互動為主，引導學生質疑、調查、探究，在實踐中學習。關注個體差異，滿足不同的需要，創設能引導學生主動參與的教學環境，激發學生的學習積極性，培養學生掌握和運用知識的態度和能力，使每個學生都得到充分的發展。
教學過程應當成為教師與學生、學生與學生的交往過程。在教學過程中，教師除了傳授知識、指導操作以外，還要加強師生間、學生間的動態信息交流，這種信息包括情感、態度、興趣、愛好、價值觀以及生活經驗、行為規范等方面。通過這種廣泛的信息交流，實現師生互動、相互溝通。構建一個和諧輕松、平等友好的教學環境，是培養學生創新精神和自主學習能力的重要前提。充分利用現代教學手段，創設情景教學、實物教學、現場教學和仿真實訓、實際操作等教學方式，是培養學生職業技能的有效方式。
3.更新考試觀念，采用多種考核方式
到目前為止，考試仍然是各類學?？疾閷W生學習成績的主要形式，從小學到大學幾乎都是閉卷考試，學生把老師講的、書本上寫的原原本本地搬到考卷上?？砂堰@些搬到工作上，難免不張冠李戴，畫蛇添足。這就是升學教育和職業教育的區別。職業教育應當考查學生的職業素質與職業技能，采用選擇題、判斷題、問答題、演算題等題型的閉卷考試方法，無論如何也達不到考試的目的。高職教育必須根據課程特點，采用筆試、口試、機試、現場操作考試等多種形式相結合。考試內容上不僅要考查學生基本知識和基本操作的掌握程度，而且要注重考查學生的各種能力，高職院校的教師必須打破傳統的教學觀念，重視人的潛能開發，重視創新意識的培養，重視科學精神和人文精神的塑造，重視人生觀、價值觀的提升，突出學生職業素質與職業技能的提高。這是歷史賦予高職教師的神圣使命。教育教學評價應當是根據教學的目的和目標出發對教育教學的過程和效果進行的評價。新形勢下職業技術教育的教學評價應當是與教學過程渾然一體的，通過評價可以為學生的學習提供及時的反饋。評價過程中應以評“學”為主，改變過去學生在教學評價中被動地位，多鼓勵學生對學習過程進行自我反思，加強對自主學習能力和協作學習精神與學習收獲的總結評價。具體實施時應從以下幾個方面著手：
首先少給定標準化答案，鼓勵學生個人思考；其次改變單一的書面測試形式，多采用論文、答辯和制作作為考核學習效果的方式；在此從評價考核的內容出發，減少知識掌握的測試，加強技能、技巧、參與性、多元思考和創新能力的考評，以此種評價的指向作用鼓勵學生主動學習、積極思考、提升能力。
倫理學的概念范文6
概念是指人腦反映客觀事物本質特性的思維形式.人們通過實踐，從客觀事物中排除許多非本質的特性，抽出其特有屬性概括而得到的.概念形成的過程如圖1.
2物理概念教學培養學生思維能力的方法
在傳統的物理概念教學中，教師過分追求學生對概念的記憶和教學速度，不注意學生是否真正理解概念，不注重在概念教學中對學生高級思維能力的培養.在新課改的大背景下，物理概念教學應該運用各種教學手段策略，讓學生真正掌握物理概念，構建完善的物理知識結構，進一步培養學生高級思維能力.
2.1運用前概念轉變培養學生高級思維能力
前概念反映的是學生在科學概念形成前從生活經驗中構建的認知結構，并且它是人腦中頑固的不易被發現的認知結構.在物理概念學習中，學生前概念的存在勢必會對學生理解物理概念造成一定阻礙.在傳統教學中，物理概念往往是被灌輸到學生腦海中的，只要求學生對物理概念做到識記程度.當然學生也就不會對科學概念與自身認知結構中的前概念的不同引起重視.然而當面對復雜問題時，學生又會不自覺地啟用前概念，正確的科學概念并沒有被真正掌握.避免前概念的影響，不如更好地利用前概念轉變來培養學生高級思維能力，讓學生從對物理概念的初步看法轉變為自覺監控物理概念的形成和重構認知結構圖示.
運用前概念轉變培養學生高級思維能力主要有兩個步驟：（1）創設前概念與科學概念認知沖突情境.所謂認知沖突情境是指出現了學生前概念無法解釋的實際事物的新現象，使學生對已有的知識結構體系產生質疑的情境.學生的認知結構必須有學生本身主動建構的，任何前概念轉變也必然是學生主體能動完成的.研究表明學生前概念轉變的關鍵就是利用學生在前概念和科學概念之間的認知沖突.（2）引導學生在前概念向科學概念轉變時進行元認知監控.單單為學生創設了前概念與科學概念認知沖突情境遠還是不夠的，如果在前概念向科學概念轉變過程中學生不能實時進行元認知監控，那么前概念依然無法向科學概念正確轉變.教師應該引導學生對轉變過程進行自覺監控，找出前概念與科學概念之間的正確聯系和區別.
2.2運用概念變式培養學生高級思維能力
一個概念的形成首先要清楚事物的本質屬性，排除非本質屬性，分辨事物的關鍵特點，只有當這些關鍵特點全都相交于同一點時，概念才會真正在頭腦中形成，成為認知結構的一部分.在物理概念教學中，一味直述物理概念對象的本質屬性并不能引起學生學習的發生，學生不能主動把新概念重構入自己的知識結構中.教師應該要通過與學生的互動，運用概念變式策略，把研究對象的關鍵屬性劃定在一個空間范圍內，創設一個變異空間，讓學生自己聚焦這些關鍵屬性，清楚關鍵屬性不同和相同時的區別，明確概念的內涵和外延，自己形成明確的概念并構建認知結構，從簡單識記到網格布局，培養學生的高級思維能力.
概念變式在心理學上來說就是改變看待事物的角度或呈現方式等事物的非本質屬性，并在這個過程中保持事物的本質屬性的穩定，使個體充分認識事物的本質屬性.具體有四種變異方法：（1）對比.把所研究的事物與其他事物相比較，通過對比使事物呈現出其本質屬性.（2）類比.在不同的事物上出現了某些類似或相同的屬性，這些事物便可以歸屬于一類，而這一相同的屬性便是聯系這一類事物的紐帶.學生會通過類比，審辨出他們的共同屬性，把這類事物以這一紐帶相互關聯起來，建立網格化的認知結構.（3）區分.分辨某一事物的某一方面是否是該事物的本質屬性，則從整個事物屬性中把這一方面的要素獨立出來，改變這一屬性，保持該事物其他屬性不變，監控該事物是否因為該屬性的變化而改變.根據結果可分辨出該屬性是否為本質屬性.（4）融合.事物的概念是有其各方面的本質屬性綜合融合起來的，對事物的概念認識也就必須是整體認識該事物的不同要素.
2.3運用概念圖培養學生高級思維能力
概念圖具有三大特征：層次結構特征、交叉結構特征和圖式化特征，正是因為概念圖的這三大特征，在物理概念教學中運用概念圖可以培養學生高級思維能力.概念圖的層次結構特征是指在概念圖中主題概念置于中心位置，以次級概念和更低級概念依次向外擴張.如此在繪制概念圖時，學生勢必會對所學概念進行比較分析，確定哪些概念在中心，哪些概念應該在某個次級概念之下，再綜合排列成一縱向的知識結構體系.概念圖的層次結構特征訓練了學生的發散性思維，加深了學生思維的深度.概念圖的交叉結構特征是指概念與概念之間的相互發生聯系，這種聯系可以是直接的，也可以是間接的，在概念圖中通過連接線和連接詞進行相關聯.概念圖的交叉結構特征訓練學生監控新知識和已有的認知結構中概念的聯系，綜合這種關聯，建構新的知識結構，形成網格布局，擴大知識的廣度和關聯性，尋求新的連接概念的維度.概念圖的圖式化特征是指主題結構以形象生動的可視化圖形展現.概念圖的圖式化特征訓練學生把大腦中認知結構通過概念圖反思，這時概念圖既是思維的支架，也是思維的結果.學生可以通過概念圖對自身認知結構進行監控，也可以運用概念圖進行自我評價，明確自己概念還有哪些地方不清楚，調節學習節奏.
