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對職業教育行業的理解范文1
隨著科技進步和社會發展，終身教育的理念逐漸深入人心，受到世界各國重視，也成為我國教育改革和社會發展的重要指導思想。在終身教育思想的影響下，職業教育在發生著變化，不斷地進行自我調整，成為終身教育體系中不可缺少的一環。下面談談終身教育思想下筆者對職業教育的認識。
一、終身教育
所謂終身教育，是指人們在一生當中各個階段所受各種教育的總和，是人所受不同類型教育的統一綜合，包括教育體系的各個階段和各種方式，既有學校教育，又有社會教育;既有正規教育，也有非正規教育。終身教育理論的奠基者——保羅·朗格朗(Paul Lengrand，1910～2003，法國當代著名的成人教育家)認為：終生教育是一種全新的教育，在應對世界的不斷變化和各種新挑戰中，終身教育不是傳統教育的簡單延伸，它包含著每個人對生活的基本問題采取的新態度、新觀點和新方法。這意味著，終身教育不只限于個人的狀況，而是國民、社會、整體的教育。隨后，終身教育的內涵得到豐富和加深，一方面要繼續重視終身教育使人適應工作和職業變化的作用;另一方面還要重視終身教育在鑄造人格、發展個性以及增強批評精神和行動能力方面的意義。終身教育具有以下特征：
1.終身性。這是終身教育最大的特征，把教育看成是個人一生中連續不斷的學習過程，是人們在一生中所受到的各種培養的總和，實現了從學前期到老年期的整個教育過程的統一。既包括正規教育，又包括非正規教育，包括了教育體系的各個階段和各種形式。
2.全民性。終身教育的全民性，是指生活在社會中的每一個人都需要終身不斷的學習，而且具有終身學習的權利。
3.廣泛性。終身教育是一切時間、一切地點、一切形式、一切場合和一切方面的教育，為整個教育事業注入了新的活力。
4.靈活性?，F代終身教育可以隨時隨地為需要的人提供任何形式的教育服務。
5.實用性。終身教育讓所有的人都可以根據自己的實際情況接受教育，選擇適合自己的教育內容和形式，實現學有所用。
可見，終身教育是人們追求人性的完美和實現人生真正價值的教育。
二、終身教育思想下的職業教育
1.終身教育思想下職業教育的概念理解
職業教育的概念歷來受到爭議和討論，眾說紛紜，未有統一定義。從最廣泛的意義來說，職業教育是指對進入所有職業(包括專業的和非專業)的個體所進行的準備性教育，因此它包括全部的教育過程;如從狹義的角度來說，職業教育這一術語僅指那些在許多學校中開設的具體課程，這些課程旨在為學生們直接進入具體的技術性職業而進行準備。
社會上的人們幾乎都要參加工作，并且花費大半生的時間在工作上。隨著社會分工的加劇，產業發展對高素質技能型、應用型人才的需求日益強烈，職業知識和技能的精?；潭纫苍絹碓礁?。對于想通過職業實現自我價值，謀求自我發展的人們來說，職業教育必不可少，且可能在工作的過程中花費大量時間接受職業教育，力求在某一職業做到完善、滿意或者能夠從事自己喜歡的職業。如此，在個體一生的所接受的教育中，大部分都是職業教育。職業教育在終身教育的思想中將占據著十分重要的位置，大部分人都需要在工作中通過不斷接受職業教育去適應職業的變化、謀求工作的晉升或者轉行，并且實現個人價值?？梢?，職業教育并非一勞永逸的，而是不斷循環發展的，伴隨著人們整個職業生涯。所以，筆者認為職業教育是終身教育的重要組成部分，它是以科技進步為基礎，有目的、有意識地形成受教育者職業意識、職業道德、職業知識、職業能力、職業創新，培養社會各行各業的合格職業人和后備職業人的循環發展的教育活動。
2.終身教育思想下職業教育的使命
終身教育關注人的終身發展，也關注社會的全面發展。作為終身教育的重要部分，職業教育同樣肩負著重要的使命。第一，職業教育必須與時俱進，培育適應現代社會分工和產業發展的需求的職業人。也就是說，職業教育的內容必須是與社會發展的步伐一致，與最新應用于生產的技術一致，確保培養的職業人是符合行業規范和要求的。第二，職業教育要提供不同層級的職業教育和職業創新培養，促進行業發展。既要有一線工作人員的培養，也要有管理人員的培養，更要有行業創新思維的培養，以確保行業的持續發展和后繼力量。第三，職業教育必須承擔社會法制建設和職業道德建設的重任，促進社會的和諧發展。在職業教育過程中，要始終貫穿著法制教育和職業道德培養，讓職業人懂法、敬業、誠信、知廉恥，甚至能將道德風氣延伸向更廣闊的空間，以確保社會有序生產和和諧發展。
3.終身教育思想下職業教育的分類
職業教育作為終身教育的重要部分，其分類與其使命是緊密相關的。筆者認為，職業教育可以分為三類：第一類，專門化的以就業為目的職業教育，是指個體初次進入某個行業領域參加某種工作所需要參加的專門化的職業教育。這類職業教育讓個體對即將參加工作的職業在方向上有明確的把握和理解，并對所需要的各種專門的職業知識和技能進行深入的學習和實踐。第二類，專門化的以職業發展為目的的職業教育，是指個體在職業生涯中謀求發展的再造性職業教育?？萍嫉母绿鎿Q、行業環境的變化、自身晉升的需求都讓職業人必須不斷接受新一輪的專門化職業教育，這些職業教育的內容對于職業人來說，必定是本職業更尖端、更高層級的。這類教育將伴隨職業人的整個職業生涯。第三類，非專門化的基礎技術職業教育，是指沒有確切職業領域的基礎技術類的職業教育。這類教育讓人們掌握因社會發展而必須要掌握的一些知識和技能，這些知識和技能，不屬于特定的職業領域，卻是大部分職業領域的必備內容，甚至是現代社會的個體在日常生活中就必須要掌握的，比如：網絡技能、駕車技能等等。
對職業教育行業的理解范文2
摘 要：通過借鑒IHK技術制圖師中德合作項目的教學經驗，并結合教學實踐與教學成效，提出了職業教育課程改革在教學內容方面應該朝著融合性、可視性、實踐性和行業性四個方面努力，給機械制圖類及其他高職課程的改革帶來了一些啟發。
關鍵詞：IHK 教學改革 融合性 可視性 實踐性 行業性
隨著辦學思路的拓展，我校于2010年啟動了與德國德累斯頓工業大學職業與繼續教育學院合作的IHK技術制圖師教育項目。IHK技術制圖師教育項目是按照德國工商聯合會（IHK）職業培訓規則組織教學，培養具有一定工業產品設計能力，懂得工業產品加工工藝，能夠熟練運用設計軟件從事復雜工業產品（機械及設備技術方向）設計繪圖工作的高級技能人才。
目前，參與IHK中德合作項目的第一屆學生已經參加了德國工商聯合會組織的中期考核，并即將參加最終的期末考核，考試合格后，他們就可以獲得由德國工商聯合會頒發的技術制圖師職業資格證書。這一證書是德國權威的技工認證，已得到歐盟國家的認同。
在IHK中德合作項目的執行過程中，我校任課教師嚴格按照德國職業培訓規則組織教學，并多次與德方專家深入探討，取得了一定的教學成效，并從中得到了一些啟示。德國職業教育的成果是有目共睹的，但多年來大家學習、效仿的側重點都放在教學方法改進方面，如廣泛推行項目教學法、角色扮演、頭腦風暴等。教學方法的改進是非常有必要的，但職業教育課程改革內容除了教學方法之外，應該更多地關注教學內容的改革，教學內容的提煉與篩選是至關重要的。通過IHK的教學實踐，筆者認為教學內容的改革主要有以下幾個努力方向。
1 教學內容的融合性
在德國職業教育體系中，基礎的專業知識仍然會以課程形式進行系統講授，上升到一定階段之后，教學內容會有非常好的融合性。在IHK技術制圖師的教學過程中，工程圖紙一定要結合材料學、力學、生產工藝以及機械裝配講解，并且非常注重知識之間的關聯性。例如，在講“軸”這個知識點時，教師除了講解軸的基本結構和常用表達方式之外，還要講解軸的使用場合，軸的材料，軸的加工方法等。這種“講解”并不是一言帶過，而是很詳細地去講每一點，材料的標號、材料的性能、替代材料，如有必要還需要帶學生去實踐場地觀看。在講解“軸的加工”時，由“軸的加工”和“軸的功能”又會密切聯系到“軸的尺寸標注”，這樣傳授的知識是實用的、靈活的，也是和實際工程緊密相連的。而我們傳統的機械制圖很少詳細地去講關于材料、加工工藝這樣的關聯知識，學生往往將圖紙與實際工程聯系不到一起，結果就是學生在以后的工作中發現學用分離。
在追求教學內容的融合性時，并不是急于要求每個專業都完全打破傳統的課程體系，建立一套全新的、完善的教學模式。但是，職業學院的教師可以盡力做到對現有知識點的擴充，相關知識點的融合。例如，在講“軸車削”知識的時候，將“熱處理”知識也一并講出，因為車削出的軸類零件屬于動態負載零件，在實際加工時需要通過淬火與回火來提高強度，增加韌性，并且熱處理工藝一般放在半粗車削之后、精車削之前。這些知識并不是很復雜，把它們放在一起，聯系實際來講授，既能讓學生加深理解，又能給學生帶來真正的融會貫通。
教學內容的融合，對教師的知識能力提出更高的要求，教師只有不斷增強自身專業能力才能游刃有余。教學內容的融合可能造成同一知識的重復傳授，但通過不同課程教師之間的溝通交流可以避免這一情況，而且不同教師的側重點有可能不同。
2 教學內容的可視性
德國的職業教育非常強調學習內容的可視化?！敖虒W內容可視性”實際上包括兩層含義，一是知識點的篩選方面，職業教育中的知識應該都是比較直觀和容易理解的，深奧的知識對于職業學校的學生而言是無需掌握的；二是遇到比較晦澀難懂的知識點時，在教學過程中要盡可能地通過多種手段使其變得更容易理解，讓書本上的知識變得可以看得到、摸得著。
在技術制圖中會講到“表面粗糙度”的概念以及不同的粗糙度值，學生在開始學習時并不能很直觀地理解，Ra1.6與Ra12.5之間具體的區別也很難理解。德國職業教育導師在講解此知識點時，會將學生帶到車間，直接去接觸不同表面粗糙度的零件，觀察不同加工方法會得到什么程度的表面粗糙度。通過直觀的、實際的生產實例，學生對粗糙度的理解會加深，會有實物概念做參照。在德國，技術制圖師的培養過程中還會有捏橡皮泥這樣的教學環節，這些實際上都是執行教學內容的可視性。
強調教學內容的可視性，是由我們的培養目標與培養對象所決定的。職業教育的培養目標強調實踐能力，職業教育所面向的學生層次，德國與中國是類似的，這些學生形象思維能力強一些，對于實踐活動以及與實踐活動關聯近的知識理解起來會更容易一些，而對于一些邏輯性強和理論性濃的知識不太善于掌握。反思我們現有的一些課程，由于是本科教育課程的濃縮版或孿生版，所以內容方面理論性偏重，缺乏實用性和針對性。學生在課堂上死記硬背的概念，囫圇吞棗的理論，在他們今后的工作中用處不大。實現教學內容可視化，一方面教師要對教學內容進行精心篩選，大膽地放棄一些深奧的、與培養目標無關的知識內容；另一方面教師在遇到難懂的知識點時，應該盡可能地改變傳統教學方法，通過多種手段讓知識更直觀，更容易理解。
3 教學內容的實踐性
IHK的教學內容70%以上是實踐性質的，在工作任務中提高學生的專業技能，同時也培養了學生的方法能力與社會能力，從而達到綜合職業能力的養成。德國的職業教育注重的是知識的應用，而不是知識的記憶。如在IHK教學中，人手一本圖表書（工程技術參考書籍），書中的內容是與數學、物理、技術制圖、材料科學、機械零件等相關的概念、公式、規則、標準解讀等。這本圖表書，在學生參加各種考核的時候是可以帶在身邊的，里面的圖表、公式不需要記住，只需要知道如何去查找和應用。這本圖表書，學生在學校的時候隨身攜帶使用，參加工作以后也會繼續使用。
高職教育的目的是培養具有一定理論知識和較強實踐能力，面向企業、面向基層、面向第一線職業崗位的技術應用型和管理型人才。高職畢業的學生多數并不從事科學研究，也不需要去發明創造，只需把現有的方法、工具、設備使用得更熟練、更完善、更完美。
在傳統教學中，知識是被看成是從實踐中抽象出來的，它的傳授也是在教室中進行的，缺乏實踐性，不利于學生理解所學內容的用途，不利于學生在腦海中找到知識與工作之間的清晰關系。我們不希望培養出來的學生只有理論知識，卻無職業行為能力，所以教師應該加重教學內容中的實踐比例，突出知識的應用性，建立知識與工作之間的聯系。
4 教學內容的行業性
德國的職業教育執行的是“雙元制”，它的行業性是與生俱來的。在IHK技術制圖師中德合作項目中，行業性的表現就是近乎苛刻地執行德國繪圖標準，如手工繪圖時，尺寸標注箭頭的大小、標注的位置、技術要求的書寫位置，不允許出現不規范的圖
紙。這樣的要求一方面體現了德國人的嚴謹性，另一方面也反映了他們的職業教育與他們的“行業標準、規范”達到了高度的統一。
教學內容的行業性不但體現在要把校內的學習標準與行業的使用標準進行統一，并且教學內容的更新也要緊密聯系行業發展?，F代制造企業正在從剛性自動化的少品種、大批量生產模式向柔性自動化的多品種、中小批量的生產模式轉變，教學內容也應該按照所對應的企業人才需求變化做出相應的改變。
教學內容的行業性還體現在追蹤職業標準方面。國家有職業資格制度標準，規定了從事某一專業（職業）所必備的學識、技術和能力的起點標準，各行各業也會有不同的職業認證標準。這些行業性的標準為我們指明了人才培養的具體能力目標，追蹤這些標準可以讓我們的教學不偏離目標。
5 結束語
IHK技術制圖師中德合作項目，給機械制圖等課程改革帶來了一些啟示，筆者希望這些啟示對其他高職課程的改革也能夠提供一些幫助。教師在強調教學方法的同時，應該更加注重課程內容的篩選與提煉。這里的篩選與提煉不只是簡單開發教學項目，而是要深入理解，認真鉆研，努力做到教學內容的融合性、可視性、實踐性和行業性。
達到以上目標對教師的勝任能力提出了更高的要求，除了具備基本的教育素質之外，教師還需要不斷地學習先進的教學思想和理念，努力提升自身的教學探究能力與教學實施能力，并且不斷拓展自身的專業實踐能力。教師在提高自身能力的同時，倡導團隊教學，增強教師之間的交流與配合，引進企業人員參與教學設計，這些都能很好地促進教學內容的改革。
參考文獻
[1]王行剛.職業教育課程改革中教師阻力分析[J].內江科技， 2011（7）：183，187.
對職業教育行業的理解范文3
隨著科學促進生產力水平的不斷提高，人們的精神需求得不到很好的滿足，從而就促進了旅游管理專業的進步和發展。然而旅游管理職業教育的發展中出現了一些問題，本文就這問題對國內與國外的旅游管理職業教育的情況進行對比分析，得出其職業教育的異同之處，并從這些異同之處尋找國內旅游管理職業教育的尚需改進的地方，積極的借鑒國外先進的教育經驗，為國內的旅游管理職業教育的全面發展提供了指導思路、實踐經驗。
一、國內外旅游管理職業教育的不同之處
（一）旅游管理職業教育側重點不同
國內旅游管理職業教育在專業設置方向包括酒店管理方向、旅行社管理方向、導游方向等。旅游管理專業的課程設置偏重于服務類課程，“文化”含量較高的人文社科類課程偏少。培養出的旅游管理專業的學生知識稍顯單一，缺乏“文化”的厚重感，實際工作的潛力不足，離適應社會發展對復合型人才和旅游業可持續發展的需要有些差距。
國外旅游管理職業教育，主要側重于培養高素質的服務類人才，他們在理解旅游行業基礎上，認定旅游管理專業的本質特色，是服務于大眾，突出服務特色為宗旨。國外對旅游管理設定了特定的專業，對整個與旅游管理相關的服務類專業進行了系統的規劃，重視學生文化底蘊修養方面的教育，培養素質全面的接待管理等人才。因此我國與國外旅游管理職業教育的側重點區別，主要在于培養的人才方向上不同。
（二）旅游管理職業教育的系統性不同
國內旅游管理職業教育的系統性不同，在于中職旅游管理職業教育不夠系統，對于具體專業的劃分過于片面，專業設置仍有空檔，不能緊跟旅游行業的發展需求，與市場實際需求的人才有些地方也有脫節的現象。此外，從事旅游管理專業教學的教師因常年奮戰在教育第一線，在旅游行業中的實踐經驗較少，不能及時掌握旅游行業的前沿動態信息等，所以國內旅游管理職業教育的整體師資在旅游行業的實踐經驗也需不斷提升。
國外旅游管理職業教育的各項設施、師資力量等都具備一定的基礎，國外旅游管理職業教學過程都是以實際課程需要為主，如旅游有關的教學會在專業的酒店進行，體現實踐教學，學以致用的原則，有效的避免理論脫離實踐的空談現象的發生。國外旅游管理職業教育在極大的滿足了社會發展的需求，同時更好的服務于廣大人民群眾。所以國外旅游管理職業教育從專業程度、職業規劃、教學實施等方面系統的提升了教學質量。造成國內外旅游管理職業教育系統性不同的原因主要來自于教育體制、教育模式等方面。
二、國內外旅游管理職業教育的相同之處
（一）旅游管理職業教育都是為滿足社會發展需求
無論是國內還是國外的旅游管理職業教育都是為了滿足社會發展的需求，社會的發展和市場對人才的需求迫使旅游管理職業教育的崛起和發展。相對應，旅游管理職業教育的發展又會進一步促進社會的發展，建立新的社會需求，從而促進社會生產力的進一步提高。
隨著社會的發展，人民生活水平的提高，對于精神生活的追求也在不斷的提高，所以旅游業的發展是人類社會進步發展的重要標志。以下是幾點表現：
1、旅游管理職業教育對文化進行了傳承和發揚，促進了社會精神文明行為的持久發展。2、旅游管理職業教育提高了人們的審美意識，對自然的保護和熱愛，促進人與自然的和諧發展共進。3、旅游管理職業教育間接的促進了社會經濟的發展，增加了國家收入，服務了人民群眾。所以國內外的旅游管理職業教育的根本目標是一致的，都是為了滿足其社會發展的需求。
（二）旅游管理職業教育重視實踐與理論的結合
國內外旅游管理職業教育都對實踐與理論知識的結合非常重視。在培養旅游管理類人才的過程中，盡可能的讓人才處在實踐的環境中去理解，以便于人才能夠設身處地的感受專業知識學以致用的樂趣，激發人才學習的興趣，提高人才學習旅游管理知識的效率。在此基礎上，教授人才相關的理論知識，使得人才的學習效果事半功倍，印象深刻，有效的將理論與實踐結合，促進旅游管理職業教育事業的發展。重視實踐與理論的結合主要體現在以下幾個方面：
1、講究學以致用，將所學到的知識應用到實際的工作中去，有利于為人們的旅游尋求服務，成為個人的生存手段，實現人生理想的奠基石。2、旅游管理職業教育堅持理論與實踐相結合，可以促進國際間文化的交流與合作，有利于我國傳統文化的國際化推廣行動的進行。通過這種理論與實踐相結合的教育模式，可以促進整個人類文明的進步和發展。
三、結論
對職業教育行業的理解范文4
關鍵詞：TAFE；教學特色；啟示
中圖分類號：G649.3/.7 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2012）12-0134-02
一、TAFE專業課程體系的標準化
專業的教學計劃和課程體系是教學的根本。在澳大利亞TAFE學院，專業的培訓包就是TAFE學院開展職業教育和培訓的依據，是澳大利亞國家培訓制度的重要組成部分，是澳大利亞職業教育和培訓事業發展的重要成果。從培訓包的內容來看，有兩個部分。一是全國通用部分，其中包含有：
1.能力的標準：規定從事本行業不同崗位的人員所應具備的文化技能和素質的標準。能力單元的組成還必須包括能力的四個方面，即工作技能、工作管理技能、事故處理技能及與他人合作技能。
2.職業資格證書：行業對不同崗位資格的要求就是按行業的能力標準確定，成績通過的學員可授予相應的資格證書。
3.考核認定指南：評估學生應達到的能力標準的所用的考核方法及其環境的指導性要求，對學生和考核教師的資格要求。第二部分為非全國通用認證部分，由學習方法指導、評估材料、發展材料三方面組成。根據澳大利亞國家培訓局的相關規定，所有的TAFE學院和培訓機構必須根據相關專業培訓包的要求設置課程，組織實施教學工作，培訓包明確的崗位技能是與課程大綱內容應相一致的，學習的目標就是學生必須適應相關崗位的要求。TAFE學院教師在組織教學前都具有行業從業資格，熟悉所講授的課程中涉及的行業標準和技能要求，因此培訓包是他們施教的依據。在教師制定教學計劃時，他們總要認真研究和領會在培訓包中課程涉及到的能力單元，理解課程中學生必須掌握的能力結構。編寫教學計劃時，TAFE教師會將培訓包中的能力單元寫入教學計劃中，教學進度是按能力的掌握進程進行編排。為指導和統一TAFE教師編寫教學計劃，澳大利亞的課程管理部門會召集TAFE學院相關課程的教師開會，討論交流教學計劃的內容與合理性，對教學內容中的學習目標和實施方法進行統一，以便在評估教學完成情況時有一個相對統一的評定標準，對培訓包中的能力單元進行分析，幫助教師在授課中更好地向學生傳授職業能力。
中國高等職業教育教學發展到今天，高職院校在設置專業時，沒有一個國家性的課程體系，沒有一個科學和權威的適應社會行業崗位要求的學習目標。這就造成行業崗位技能要求與高職院校培養方案是脫節的。通常高職院校的教師在制定教學計劃和教學時，往往根據課程內容和專業教師的專業水平來編寫學習目標，專業指導委員會的專家提供相關建議，但是缺少行業技能標準的系統性和針對性。同時，由于不了解教學的方法和特點，行業技能要求不能很好地轉變為教學目標要求。中國高職院校的教師缺少具有國家統一性和權威性的行業技能標準作為教學依據，只能按教材中的理論知識作為教學依據。
二、TAFE教學準備的針對性
1.TAFE學院強調與行業/企業的聯系，保證教學目標中學生所掌握的技能的實用性。在澳大利亞TAFE學院，教師不僅研究和學習培訓包，還必須參加行業協會，與相關行業/企業保持密切聯系。學院規定TAFE教師每學年用兩周時間到企業工作，或參加行業協會的各項活動。這樣教師可以獲得行業的最新信息，自己的技能與行業發展同步更新，為準備教學打下了基礎。在培養學生時，教師能認識到對講授的內容哪些是行業崗位的需要，培訓時可以有的放矢。中國高職院校沒有強調或規定教師下企業的制度，教師與行業/企業的聯系不夠密切，不關注和不了解現有行業崗位的技能標準，對教學的內容和學習目標的理解不深刻，所教內容缺少實用性和針對性。
2.研究受培訓和教育對象的學習能力，設計好教學方案，因材施教。TAFE教師周密計劃每節課的每一項具體內容，必須讓學生十分清楚所學課程和教師對他們的具體要求，要掌握的知識、技能及標準，讓學生在每一次課開始前清楚本次課的要求和要達到的目標；教師要將所講題目或技能分解成易于操作和學習的若干邏輯相關的部分；對不同的內容，選擇不同的、最適宜的教學方法和教學手段；課本不是教學的依據是澳大利亞TAFE學院的特色。TAFE教師組織教學資料多樣而豐富。在澳大利亞專業課程有許多沒有統一課本，即使有課本也是作為主要教學參考書。在國家能力認證標準確定后，固定教材的選用只占30%，而且這30%的教材只限定于基礎課教材。實際教學的內容選擇是教師的任務，其教學內容與實際需求的結合更為緊密成為可能。每年教師擔任某一門課，首先要申請，如何進行教學，學校設有專門評估審核人員，對教學計劃進行評估，評審人員找教師面談，了解教師如何教，所使用的教材是不是最新版本，如果超過兩年的課本，就要更換。現在70%的教材主要靠教師自己編寫講義，提供輔導材料。在我院中澳合作辦學過程中，我們也對澳方教師教學準備工作進行了觀察。相比之下，中方老師收集和整理教學資料的能力不強，也缺少對教學資源充分利用的意識，教學過程中難以離開教科書，教學輔助設備不足。因此大多數教師講授的形式單一，學生的學習興趣和學習結果不能令人滿意。
三、TAFE教學方法的職業性和多樣化
1.職業技能的培養成為教師教學和學生學習的共同目標。在澳大利亞學生得到的TAFE學院的畢業文憑實際是勝任某一崗位資格證書，學生學習的過程是認識和掌握未來崗位技能的過程。TAFE教師在教學時就是要訓練學生崗位技能，培養學生從簡單到復雜，從初級到高級的技能，教學和考核的重點不再放在教學中的理論知識。教師與學生的關系就如同工作場所的老師傅與學徒一樣。從這一方面比較來看，我們的職業教育還不能擺脫偏重理論知識的講解和考核，對學生的職業技能培養沒有落到實處。
2.構建真實的職業崗位情境，實現工學結合。由于強調能力培養，所以TAFE學院努力在教育和培訓上構建能力培養的職業崗位情境。教學情境的構建有助于職業培訓。澳大利亞TAFE學院教育培訓體系的特點是營造具有職業崗位特征的教學情境，常常將教室設計成工作現場、實驗室成為操作間。TAFE教師在可以充分利用這樣的環境中的各種設備條件下培訓學生。學生會在身臨其境中可以了解、熟悉和適應將來的崗位環境，能分析、應付和處理各種實際問題，所學的技能更實用、領會更深刻。我國高職院校在專業設置時一般因資金所限，投入不足，不太重視和考慮教學環境的建設，沒有認識到崗位情境對實現學習目標的積極影響。
3.應用多種教學組織形式滿足不同類型學生的學習需求。澳大利亞TAFE學院的教學方式是多種多樣的。在澳大利亞的職業教育中有關于學習習慣的理論研究，提出以學生為本位，研究學生的學習習慣，在了解學生具有個人差異的學習習慣和接受知識、掌握技能的方式后，教師善于運用多種方式來使得學生用他們習慣的方式更好地獲取知識、掌握技能。據學習習慣理論表明：如果學生得到的信息是100%，那么83%的信息來自視覺、11%來自聽覺、3.5%來自嗅覺、2.5%來自味覺和其它。所以能讓學生聽懂、看懂、會做的教學形式對學習有用。學生在聽教師講課、看教師演示和自己動手做中所獲得的認識是有差異的。教師在教學過程中通常要講解、演示，盡可能使用視聽工具，并且讓學生有機會再動手去做，以掌握所學的知識和技能。TAFE教學中這種“學做合一”的方式表現有現場操作、模擬訓練、案例研究、小組討論、社會調查等。
4.授課的方式靈活多樣，盡可能滿足學生學習需求。在澳大利亞，TAFE學院有一種教學理念，就是為一切愿意接受教育或培訓的人提供有效的服務，他們針對不同的學習對象和課程類型，采取各種靈活多樣的方式、方法和手段開展教學工作。TAFE教育培訓有課堂教學、在崗實習、導師答疑、遠程教育和指導以及靈活學習方式等教學方式。例如遠離校區的學生可以接受網絡教育，登錄專門的職業培訓網站下載學習資料，所有的學習資料是教育部門通過招標組織編寫，具有很強的實用性；可以不定期或定期與導師見面，獲得指導并匯報學習體會；也可以在崗完成工作任務由崗位管理者出具證明認可其技能的掌握。總之，TAFE院校培訓完全看實際的結果和完成情況，對授課方式不作統一規定。在我國高職教育教學中，我們首先強調課堂講授，其次是實習實訓。除此之外，對其他方式的學習結果是不能被認可的。
四、對中國高職教育教學的啟示
1.高職教育的專業設置和課程體系要有國家統一的標準。中國的高職教育在規模和專業發展上不斷擴大，但與社會行業/企業的職業要求有很大的差距，課程內容與教學目標與崗位需要不一致，高職院校依照的仍是高等院校的本科教育模式，未能按高職教育的定位辦學。從與TAFE教育教學的比較中可以看出，中國高等職業教育要與社會的行業相聯系。我國的高職教育教學中的教學目標中能力的認定并沒有行業的參與。在職業教育的課程和教學內容方面，行業協會和國家勞動部門要有很大的主動權。行業協會和國家勞動部門對全國各個行業的崗位進行調查分析，確定每個崗位需要的技能，制定相應的關鍵能力標準。同時與國家教育部門中的職業教育機構或高職院校聯合研究，根據現有的崗位技能開發出各種不同的專業和相應課程。在專業和課程內容中體現行業或崗位要求和具體技能。技能要求轉變成教學目標和學習目標要在遵循教育規律和教學要求下進行。這樣崗位技能才成為教師的教學目標和學生的學習目標。教師的教學內容不再是根據教育的條件和教師的水平而確定，而是根據行業和崗位的要求確定。這種以技能為核心的課程培訓包是教師的教學依據和目標。隨著行業和崗位的變化，培訓包的內容和實施方法要不斷更新，教學目標和學習目標同樣需要得到更新。
2.高職院校的教師應提高職業教育教學的能力。從TAFE教師在準備教學的過程中表現的特點可以看出，從事職業教育培訓的教師應該具備職業教育的意識和接受相應技能訓練。高職院校的教師是從職業角度培養應用性專門人才，其自身應該與相關職業崗位有密切聯系。高職院校為使教師與行業保持一定的聯系，可以安排時間給教師到企業見習或兼職，支持教師參加相應的行業協會。這對教師提高職業教育教學的能力有很大好處。
3.樹立以學生為本的理念，為學生提供多樣的學習方式，以提高學習效率。在研究中澳高職教育教學的比較中可以發現，兩國職業教育教學中的教師在實施具體教學方法時差異較大，因此教學效果也有明顯不同。中方高職院校長期以來比較習慣本科院校的傳統教學方法，以理論知識傳授和學生自學理解為主，對學生的學習特點沒有研究和分析，學生掌握技能方面得到的指導有限，教學效果不理想，沒有能很好地培養出應用性專門人才。從澳方的經驗了解到，他們從職業教育和培訓角度出發，認真研究學習技能的內在規律和學生的學習特點，制定各種不同的教學方案，采取不同的教學方法，輔導學生學習技能，真正做到以學生為主，學生最終的目標是掌握和熟練崗位技能。我們應當重新認識學生，對學生的學習特點進行認真研究，從學生角度出發，改變單一的教學方法，提供個性化的學習幫助，從而讓學生能掌握技能并具有不同的熟練水平。
澳大利亞高等職業教育教學的發展和研究，對澳大利亞的經濟和就業起到了巨大的作用，在世界職業教育教學方面是一個比較成功的范例。本文對澳大利亞高等職業教育教學的研究也只局限在幾個較小的方面。對這些方面進行中外比較研究，可以看出中國高等職業教育教學發展的不足。我們有必要在西方社會的傳統和教育教學理念的背景下認清其職業教育教學的規律和特點，結合中國社會和職業教育教學發展的變化，才能提高我國的高職教育教學的水平。
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對職業教育行業的理解范文5
關鍵詞：法國;職業教育培訓體系;國家職業資格框架
作者簡介：羅建河（1979-），男，湖北黃陂人，南昌大學教育學院教授，教育學博士，研究生導師，研究方向為高等教育管理、教育管理原理等;陳繼艷（1989-），男，山東東營人，南昌大學教育學院比較教育學碩士研究生。
中圖分類號：G719.565 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2015）16-0083-05
在很多人眼里，法國職業教育培訓體系與歐洲其他國家的情形大同小異，無甚特色可言。事實上，法國職業教育培訓體系有其本土特色，特別是從歷史發展的角度看，法國職業教育體系可以看作是一種原型，而不是對歐洲模式的復制，它對歐洲職業教育培訓原則和模式的形成做出了獨特的貢獻。
一、法國職業教育體系發展概覽
早在1881年，法國就有了以國家名義興辦的職業學校，稱之為國立初等職業學校;1887年又通過法律規定成立工商實科學校。但這些學校所培養的青年技術工人的數量微乎其微，大多數青年就業時都無相應的職業培訓。1911年，法國設立職業能力證書;1919年7月頒布《阿斯蒂埃法》，規定職業培訓的強制性。法律要求各市鎮都應開設職業培訓班，不足18歲的在職青年都有義務參加職業培訓，學習結業之后，授職業能力證書。20世紀50年代初，法國職業教育內部關系才基本理順。職業行會管理的職業培訓班負責培養手工藝者，教育部門管理的學徒中心負責培養技術工人。
事實上，在20世紀60年代前，法國的職業教育培訓（VET）主要在工作環境中實施，職業教育體系未能展現其獨特之處。法國職業教育培訓體系本土特色的形成，始于1965年法國“技術學士學位”（ the technical baccalaureate）的創設。這一事件的重要意義在于它推進了職業教育培訓與普通教育地位的平等，在兩個隔離體系之間搭建了溝通的橋梁。在這一文憑創設的背后可以看到里斯本目標的動機，如通過技術培訓造就“高尚的勞動者和公民”，維持法國作為一個“偉大的國家”的地位，與里斯本計劃通過培訓公民創造一個卓越歐洲的理念是一致的?！凹夹g學士學位”還充分地體現了對人生道路的關注，它既可以作為年輕人進入勞動力市場的憑證，也可以為他們繼續學業提供平臺。1969年法國又創立了教育等級分類框架，其目的是為了讓教育培訓滿足社會經濟發展的需求，讓培訓與不同的職業崗位需求相對應（如表1所示）[1]。
從表1中可以看到，法國的分類定義是以職業需求為導向的，但是在這個系統中對“可觀察的需求”與“可欲的需求”做出了明顯的區分;在等級分類中還包含著對“先前學習認定”的原則，“第五計劃”的報告中更是特別說明了“培訓可以在學校之外獲得”的原則。培訓等級是根據職業崗位的要求而不是培訓內容予以“定義”的，這點也對“先前學習認定”原則的支持。當然，這里就存在一個循環論證的問題了，即培訓的水平對應的是需要這種培訓水平的工作。職業培訓等級分類體系的出現，使得國家職業資格框架的創建成為可能;通過建立一個統一的初始培訓體系，在普通教育、技術培訓和職業教育之間進行對照并構建溝通的橋梁，國家職業資格框架也就水到渠成了，初始教育與繼續教育培訓的整合成為這一時期的主要特點。與此同時，1971年，《繼續教育培訓法》出現了一個新的元素。該法確認了員工接受培訓的權利，并指出，雇主有義務將每年工資總額的一定百分比用于支付員工的培訓;此外，還特別強調了失業人員的再培訓，這為培訓的平行模式（parallel）奠定了基礎。當時，法國既有國家承認學歷的起始教育培訓系統，又有審定形式模糊的繼續教育培訓系統。而社會上一直存在著賦予兩個系統同等價值的意愿，即兩個系統產生的結果應該是相當的。因此，創建于1972年技術資格認證委員會（Commission technique），創建了一個新的職業資格證書和學歷證書的認證列表。雖然，起始教育培訓和繼續教育培訓是兩個完全不同的概念，但兩者能夠在培訓等級分類的基礎上統一于國家職業資格認證框架。
2002年，技術資格認證委員會被國家職業資格委員會所取代。國家職業資格認證框架開始為所有在列的職業資格提供模板，從而提高對“先前學習”的評估。職業標準的引入讓人們更為重視職業資格，只不過此時的職業資格不再被視為培訓的自然終結，而是對個人獲得專業能力方式的一種反映。事實上，1985年職業學士學位的創立，已經標志著通過職業標準推進職業培訓這一新方式的肇始。職業學位的開發程序表明，在定義培訓內容前必先定義職業標準。在今天看來，這是顯而易見的，但在當時卻是一項巨大的變革。因為此前根本不存在對職業活動的詳盡描述，人們關注的只是學校培訓的性質和質量。職業標準的引入也是為了讓社會行業參與進來，“文憑其實是教育培訓機構與社會行業之間的一個契約;培訓機構頒發文憑證明職業資格持有者具備相應的能力;而社會行業應該能夠知道職業資格所證明的能力是什么。因此，職業資格本質上應該是一個職業標準，是行業對職業資格持有者的期望”[2]。職業標準呈現的是為了獲取職業資格所必需的一些活動，這些活動及其組合可以應用于多個職業;每個活動分解成各項任務，這些任務同時也是職業標準描述的對象。表2是法國“工業設備維修”職業學士學位的職業標準，該職業學位創立于2005年[3]。
表2 法國職業標準的一個范例
二、法國模式的本土特色
通過追溯法國職業教育培訓系統的發展歷程與關鍵事件，如，1965年技術學士學位的創設、1969年教育培訓等級分類框架的提出、1971年技術鑒定委員會和2002年國家職業資格委員會的創立，可以看到法國職業教育系統的特色表現為三大發展導向：職業教育培訓供給主導的系統向需求主導的系統發展;不斷增進國家職業資格體系的連貫性;鼓勵教育培訓系統增進對所有用戶的透明性。這三大導向與歐洲模式具有一定的一致性，但也存在著明顯的差異。
首先，就法國職業教育培訓系統從“供給主導”到“需求主導”的發展而言， Annie Bouder和Jean-Louis Kirsch指出[4]，在培訓與就業之間存在著三種“需求”概念，即“操作性的”、“適應性的”和“專業化的”。所謂“操作性的”需求是一種即時需求，即強調職業培訓要滿足勞動力市場的即時需求，從而可以根據勞動力市場需求進行培訓預測以解決勞動力短缺的問題。這種需求概念的問題在于那些接受培訓的人是為了滿足現在的工作需求，但是他們需要在明天才能去勝任這些工作。所謂“適應性的”需求強調現代工業生產對勞動力的要求是變化著的，職業教育培訓應該能夠預測和滿足這種變化。法國初始職業教育培訓系統一直選擇的是適應性模型（adaptability model），這與法國培養“高尚的人、生產者和公民”的遠大培訓理想是一致的。教育培訓的重點在于培養學員的可遷移能力，即核心能力。如果將這種適應性培訓與國家職業資格框架聯系起來，法國的做法是，在一個更為長遠的考慮之下構建國家職業資格框架，而不是亦步亦趨地對行業需求做出反應。因此，這個框架不會對即時的需求或無法預見的需求做出調整，即減少了“特定能力”的學習時間，集中于培養學員的“關鍵能力”或“一般能力”。因為“特定能力”的培養只需要通過相對較短的培訓課程就可以做到，而這些培訓沒有必要納入法國國家職業資格框架之中。勞動力市場的專業化發展提出了“專業化的（professional）需求”概念，即勞動力市場上的需求是由專業群體提出的。通過教育培訓和職業資格這些專業群體定義著他們在生產過程中的干預空間，控制著他們的人員更新情況。例如，歐洲方針（官方的指令，directives）保證了文憑、證書和其他資格的相互認可（article 57 of the Treaty of Rome）;能力資格的移民要通過歐洲職業資格認證;某些實體部門通過干預和認可也可以授予職業資格，法國職業資格部門（CQPS）就是這樣的例子。綜合這三種“需求”概念，可以說，法國職業教育培訓系統與歐洲模式最多是在描述的基礎上一致，即都以“職業標準”為基礎。法國職業教育培訓系統的特點在于強調“需求”的多樣性，因此，在國家統一的職業教育培訓系統中存在著各個子系統以及調節程序，例如，在法國各實體部門的職業資格認證越來越受到社會的認可。
其次，法國國家職業資格體系的形成和發展是一個漸進的、不斷遭受質疑的過程。而國家職業資格框架不可能一蹴而就，它必然是漸進過程的結果。其大致的階段如下[5]：首先是建立國家層次的架構，尤其是開發評價標準和評價形式以及建立合作關系模式;然后，進入“滲透”階段，這個階段旨在使教育培訓的途徑多樣化，同時讓多樣化的途徑之間能夠相互滲透。在這個階段會產生職業教育培訓一般化、特殊化以及模塊化等問題的爭論;最后，建立國家統一的職業資格名錄和先前學習認定。如果說法國職業資格體系是連貫性的，那么，這種連貫性表現為工具上的一致性而不是概念上的一致性。之所以說法國職業資格體系具備連貫性，主要是因為它提供了一個教育培訓與職業資格等級分類表（見表1），這個表格試圖在不同職業所要求的能力與所具備的能力之間建立聯系。盡管資格或能力標準的描述得到了人們的認可，但并沒有真正的科學證據予以支持。這些標準只是實踐經驗的一個抽象化結果，具體定義往往依賴于職業資格證書的頒發機構。換言之，法國國家職業資格體系的理論基礎是工具主義的;歐洲職業框架的八層級“知識、技能、能力”模型的連貫性則主要取決于用戶的評價（value），而評價始終是一個不斷爭論的話題。從法國的“培訓等級分類表”逐步過渡到“職業資格等級分類表”的過程中，國家框架不斷地遭受質疑。原則上，如果職業資格的納入申請沒有被批準，那么它們將不會登錄在國家目錄中;但有足夠知名度的組織卻可以頒發被勞動力市場所認可的專用證書，而不必強制接受國家職業資格委員會的管制。如果州政府決定資助獲取某種職業資格的培訓，那么，該職業資格就需要納入國家目錄之中。這些都表明法國職業資格框架關注空間的不斷變化，而正是空間邊界的變化將人們帶入了關于職業資格框架公平性和公正性的論爭“漩渦”。
最后，在鼓勵教育培訓系統增進對所有用戶的透明性上，法國主要從兩方面入手：一是增進職業資格與勞動力市場之間關系的透明性;二是增進教育培訓/資格系統內部的易明性①。20世紀70年代，法國的雇主經常表示道，他們只是通過自身的學習經驗和自己孩子的學習經驗來了解教育培訓系統的，可見教育培訓系統對勞動力市場上的雇主而言就像一個“黑箱”。但到了20世紀80年代，情況發生了本質性的變化，年輕人的就業危機讓文憑/證書成為了越來越多雇主的選擇標準，雇主們不得不去了解職業教育培訓的過程和結果，而職業資格框架的建立更是促進教育培訓系統面向雇主的透明性。增進教育培訓系統面向雇主的透明性與法國的社會中一直存在的“文憑崇拜”是相對應的，為了增進對文憑的了解，法國行業甚至聯合簽署一份集體協議，在文憑的等級、專業性與行業職業分類之間建立了聯系。教育培訓/資格系統內部的易明性主要是對系統用戶和計劃者（策劃者）的易明性。就對系統用戶的易讀性而言，職業資格框架的存在為所有的個體提供了一個工具，去了解全國職業資格認證目錄和公司對先前學習經驗的評估程序。這與法國平等主義的傳統是相聯系的，也是與法國職業資格（文憑、證書和部門職業資格）子系統相對分離的特征聯系在一起的[6]。對于策劃者而言，要增進教育培訓/資格系統內部的易讀性，就必須減少職業資格的供給。這樣，他們才能利用有限的時間和精力去理解所有的職業資格。法國教育部似乎已經做出很大的努力去減少文憑數量，但是，在某些領域中對認證資格的需求卻不斷增長，這導致教育部的努力未能產生明顯的效果。
三、法國職業教育系統的貢獻
在此，我們從兩個方面分析法國職業教育培訓系統的貢獻：一是它對實施國家和歐洲職業資格框架的貢獻;二是對發展中國家構建職業教育培訓系統的啟示。
法國職業教育培訓系統通過創建國家職業資格框架，將普通教育與職業教育培訓、起始教育與繼續教育培訓有機地結合在一起，在建立“需求主導”的職業教育培訓系統的過程中，讓整個歐洲體系開始重新思考勞動力市場功能的問題。事實上，歐洲職業教育培訓體系近來的發展，包括對歐洲職業資格框架的討論都涉及到現有歐洲勞動力市場功能問題。歐洲職業資格框架（EQF）試圖把職業教育培訓與勞動力市場（供給與需求）緊密地聯系在一起。在歐洲體系中，建立了職業與職業資格的五級分等之間的強制關系，通過歐洲通行證（EUROPASS）系統，構建多個國家中通用的職業標準。通過歐洲資格框架（EQF）整合分類系統，以便將已具備的能力與必備的能力進行比較等措施可以說都是在法國國家職業資格框架的刺激下形成的。同時，法國職業教育培訓系統中定義的“能力”概念，也給歐洲職業資格框架提供了重要的參考。在將“能力”的概念加入到“職業標準”的概念時，“能力”的定義包括了情境化的維度和三個構成要素，也就是最初被稱為“知識”、“知道做什么（技能）”和“知道如何去做”（態度）的三個要素。對于法國教育部而言，能力是“根據工作環境的需要，既知道如何做又要有相應的知識”，知識對應的是與“人所擁有的關于目標和環境的信息，包括目標的特性，環境的法則等”。技能（知道做什么）是指“人所擁有的關于他/她在環境的、技術的和社會的背景下所采取活動的信息”。這一信息的特征是它只能通過在真實或仿真的情景中進行練習來構建和存儲，并且只能在活動中被重新激活。因此，外部觀察者只有借助活動的具像化及其實體性符號（如文字、手勢、目標轉換等）才能領會和理解技能。對法國勞工部而言，能力對應的是“在工作和/或解決問題的情境中知識、技能、行為、程序、推理的類型等。更寬泛地說，它是在給定情境中，解決問題的能力”[7]。對于國家職業資格委員會而言，能力“是在給定的工作情境采取行動并取得可見的結果的能力”。法國職業教育培訓系統中“能力”概念的多維性，是法國職業框架中“KSC（知識、技能、能力）”能力概念的重要基礎。
另一方面，法國職業教育培訓體系的三大導向對于我國職業教育培訓體系的建設也有著直接的借鑒作用：
首先，在我國職業教育培訓體系的建設過程中，“建立怎樣的職業教育體系”、“如何建立新的職業教育體系”是主要導向的問題。當前，我國職業教育培訓體系的建設主要表現為政府主導下的強制驅動過程，其結果很可能是一個供給主導的職業教育培訓體系。然而，我國職業教育培訓體系之所以需要發展，其根本原因是勞動力市場上的緊迫需求和青年就業的現實困境，即正是勞動力市場和就業主體的需求提出了建設新型職業教育培訓體系的任務。政府主導與市場需求之間是否能匹配、新型職業教育培訓體系的供給與就業需求之間是否能夠形象有效的供求均衡，這是建設我國新型職業教育培訓體系中一個值得長期關注的問題。而問題的關鍵，是起主導作用的政府，能否認識和預測勞動力市場的真實需求。因此，在政府的建設模式主導下，吸納行業代表、職業教育培訓供給主體的參與是十分有必要的。
其次，為了建立職業教育培訓與勞動力市場之間的緊密聯系，國家職業資格框架的建立是非常有必要的。然而，國家職業資格框架的過程不能是一個“”的過程，建設過程中固然可以借鑒世界發達國家的成功經驗，但是形成本土特色也是非常必要的。每個國家的經濟發展過程與環境不同，行業與產業結構也不同。其實，在歐洲的職業教育培訓區域發展計劃過程中，人們已經發現歐洲不存在一個同一的勞動力市場。中國職業資格框架的建立，一定要在客觀地了解自身行業與產業發展的基礎上建立，而且一定是一個循序漸進的過程，在這個過程中也肯定會接受各種質疑。因此，國家職業資格框架建設主體一方面要有明確的大方向，另一方面更要有堅定的決心，用實踐的結果去迎接各種挑戰。
最后，國家職業教育培訓體系的易明性也是不容忽視的。這種易明性包括對于勞動力市場上雇主的易明性和對于培訓學員的易明性以及對于培訓供給主體的易明性。特別是對于培訓供給主體的易明性往往容易受忽視，歐洲的“培訓包”實施過程已經證明了這點。很多培訓教師和培訓機構根本不能理解“培訓包”中的能力單元，更不用說進行有效的培訓了。
總之，尋求職業教育培訓“供給”與勞動力市場“需求”之間的對應，增進國家職業資格體系的連貫性和本土化，鼓勵職業教育培訓系統增進對所有用戶的透明性，既是法國職業教育培訓體系發展的特色，也應該是我國建設新型職業教育培訓體系應該關注的核心問題。
注釋：
①這里的“易明性”主要指的是易理解性，即所有的用戶，無論是培訓機構、教師，還是學員、雇主，甚至旁觀者都能夠很輕松地理解培訓的內容，培訓體系的特色以及培訓體系、職業資格與勞動力市場之間的應對性。以避免歐洲“培訓包”實施過程中出現的甚至培訓機構和培訓教師都看不懂“培訓包”的能力單元的問題。
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對職業教育行業的理解范文6
關鍵詞：行業協會；職業教育；內在關聯性
行業協會是在市場經濟條件下，某一行業或某一專業內的生產經營者自愿組織起來的非官方組織[1]。一般來說，行業組織最了解本行業領域的技術前沿、內在運作規律、人才需求等情況。行業協會介于政府、企業之間，商品生產業與經營者之間，并為其服務、咨詢、溝通、監督、公正、自律、協調的社會中介組織。它是政府與企業的橋梁和紐帶，在職業教育發展過程中起著不可替代的作用。同時，職業教育壯大是促進行業協會發展的至關要素。探討行業協會與職業教育的內在關聯性有利于正確認識和分解行業協會內部結構與職業教育之間的關系，更好地發揮行業協會在職業教育中的作用，促進二者的可持續發展。
一、 行業協會與職業教育的不可分離性
隨著工業革命的興起，科技的發展對職業教育提出了更高的人才培養要求，職業教育在發展的過程中無論在課程方面，教學方面，都強烈要求行業協會的參與，具有極強的不可分離性。
（一）職業教育發展的強烈要求
1.課程方面?？匆婚T學科和另一門學科的區別，直接體現在課程方面。實踐證明，課程的開發和設置，不僅僅是職業院校一方面就可以成功搞定，需要企業的參與，而同一行業企業眾多的客觀現實，導致職業院校不可能在課程開發設置時與每一個企業建立聯系，這就要求，一個具有行業企業代表性的、維護其共同利益的行業協會出馬，來搜集、分析綜合各方面的信息，共同的指令來職業教育的課程設置。由于其最了解本行業領域的技術前沿、內在運作規律、人才需求等情況。在參與課程開發與制定時也更具有代表性和可靠性。
2.教學方面。教學是學校的中心工作，是在教育目的指引下的教師的教與學生的學共同組成的一種雙邊活動，在雙方共同作用的過程中，達到教與學的統一。當今在校企合作尷尬的局面中，需要行業協會這樣維護行業企業利益的組織者，充當校方與企業的橋梁，做好政府的輔助者，廣泛的搜集行業信息，企業的狀況，協調統一安排學生到相對應的企業去實習，簽署相關的合同，在滿足雙方利益的同時，爭取讓職業教育的教學達到最佳的狀態，讓學生們在企業中體驗一個獨立的生產準備過程或產品加工過程。行業企業共同設定關鍵能力的培養方案。在情境中模擬扮演在工作環境中的角色，這一切都隨著職業教育的發展強烈需要行業協會的指導和參與。
（二）行業協會的自身優勢
1.經濟優勢。行業協會作為企業的聯合體，立足全局總覽全局，能夠更好的把握市場的動態，明確現代化經濟條件下人才需求和企業聘用人才的標準，并且在信息傳遞和協調行動的同時，能夠產生和存在對交易成本的減少，在這其中，行業協會充當了一個信息中介，改變了雙方的信息結構。在充分信息的條件下，大大降低了交易者的交易成本，保證了合作均衡實現的可能性，也使企業在組織中實現自身的利益，最終實現社會的利益。
2.服務優勢。行業協會的職能范圍較廣，其中比較重要的一項是服務職能，例如推廣本行業先進技術、信息服務、教育與培訓服務、咨詢服務、舉辦展覽、組織會議等；另外，由于有些大的行業協會（聯合會）是在原來工業部委撤銷的基礎上組建的，因此具有豐厚的專業底蘊和豐富的科技資源。并且行業協會基本上覆蓋了國民經濟的各個門類，可以說行業協會的服務精神是其發揮政治經濟優勢的有力保障，使行業協會具有了更深的影響力。
二、行業協會與職業教育的互動性
（一）行業協會與職業教育的相互促進性
1.行業協會促進職業教育的發展：以德國、澳大利亞為例。德國職業教育中最具特色的核心部分是“雙元制”職業教育模式。而這種模式中大多數“主管部門”是該行業的行業協會，只有通過行業協會審核的企業才能舉辦職業教育。行業協會在雙元制職業教育模式中起到非常重要的作用。德國的行業協會參與職業教育的管理和決策，作為德國職業教育第三級管理機構，是德國職業教育最重要的自我管理機構。德國行業協會參與教育與培訓機構的資格認定，包括資格審定和質量監督。只有經行業協會審定通過的企業才能被確定為培訓企業。頒布主要技師考試的規定、職業資格考試、核準畢業考試資格也有行業協會負責，而且還是教師的管理部門?？梢哉f德國的行業協會，依法參與，服務企業，維護了德國經濟界的整體利益。在職業教育中發揮了主導作用，實現了職業教育的產教結合，促進了德國職業教育的可持續發展和經濟的騰飛。
澳大利亞行業企業積極深入地參與教育改革與發展是澳大利亞職業教育與培訓的顯著特征，也是其得到廣泛認可的奧秘之一。行業引領職業教育，職業教育滲透行業，已經成為澳大利亞職業教育鮮明的辦學特色。[2]澳大利亞行業協會促進職業教育的主要舉措表現為：主導培訓包的開發，監管配套資料的完善；向企業和培訓機構推廣和指導培訓包及其配套資料；協助政府提供最新的相關崗位技能要求和近期的就業信息；指導TAFE機構的專業設置，為學生選擇職業領域提供指導。[3]同時，澳大利亞行業組織還參與學生的就業指導，通過調查勞動力現狀和需求量及具體適用的地區，引導職業教育的發展方向，提高學生的就業能力?？梢哉f澳大利亞的行業協會，有力地促進了職業教育的改革和發展。
2.職業教育促進行業協會的發展：能夠壯大自身成為第三方政府，政治地位上升，行業經濟效益提高。職業教育是在傳授人類社會已經積累起來的知識即前人已經取得的技術技能成果的同時，也生產新的科學技術，也擔負著通過科學研究、實踐探索，生產新的科學知識和生產技術的任務。[4]由于學校的人才集中，實訓設備較好，學科門類比較齊全，有利于各門學科的協作，開展綜合性課題和邊緣科學的研究，還可以創造出許多新技術、新工具、新工藝。這無形中促進了企業以及整個行業的發展，經濟越發展，技術越進步，作為行業企業代表的行業協會的力量也隨之越壯大，最終成為第三方政府，在政治地位上有所上升，行業的經濟效益得以提高。
（二）行業協會與職業教育的相互制約性
如果行業協會的信息和決策出現了問題直接影響職業教育人才的培養和技術的提高。如果職業教育的發展出現了問題，也將直接導致行業協會的整體水平的下降和執行力的提高。
國內外的經驗都表明，職業教育必須在政府的宏觀調控下，充分發揮行業協會的作用，以行業為依托，走實質性校企合作的道路，行業協會也必須認識到職業教育的發展制約行業協會的地位以及整個行業的經濟效益。
因此，我們要正確理解行業協會與職業教育的相互關系，把握二者的融合，真正通過行業協會與職業教育的互動，實現社會的可持續發展。（作者單位：沈陽師范大學教育科學學院）
參考文獻
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