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課程標準與教學設計的關系范文1
基于以上思考，我縣初中語文課題組申報了省級課題“基于課標的初中語文寫作教學設計與實踐研究”，并于2014年3月立項實施，取得了較好的實效，達到了預期的目標。本文試圖就“基于課標的初中語文寫作教學設計與實踐研究”的整體設計思路及目標指向做一闡述，以引起廣大語文教師對初中語文寫作教學有效性的積極探索。
基于課標的初中語文寫作教學設計與實踐研究?！罢n標”指2011年版九年義務教育語文課程標準，“基于課標”是指本課題研究以課程標準為基本指導原則，課題研究的理論支點、行動準則都以課程標準為依據。研究過程中，我們的教學目標、教學設計、教學評價都要根據課程標準的寫作教學要求去設計實施?！俺踔姓Z文寫作教學”是指課程標準規定的第四學段的寫作教學（7-9年級）?！敖虒W設計與實踐”指在研讀課程標準和教材的基礎上制定科學合理的教學方案，并運用于課堂教學?；谡n標的初中語文寫作教學設計與實踐研究，是想通過“教學設計、課堂教學”等具體操作層面的研究和實驗，提高教師的作文教學水平，提高學生的寫作能力，進而提高教育教學質量，促進學校的發展。
整體設計思路為：一是課標與寫作教學模塊綱要的對接;二是寫作教學模塊綱要與單元寫作教學設計的對接;三是寫作教學設計和導學案的對接。
具體操作步驟和目標指向如下：
1.從研讀課標、分析教材入手，形成了較為系統的初中語文寫作教學模塊綱要，實現了由隨意性、無序性教學向目的性、有序性教學的轉變。以往我縣作文教學呈現出無序而低效的狀態，大多數老師學期之初并無完善的寫作教學計劃，作文的布置隨意性很大，常常是為了完成學校規定的篇目而隨意布置幾篇作文，課前缺乏系統的指導，大多是選幾篇優秀的范文讀一讀就代替了課前的指導;課后評價時也只是單一地選幾篇寫得較好的學生作文作為范文讀一讀了事。這樣的教學方式古板單一，很難激發學生的寫作興趣。本課題的研究，根據崔永t博士的《基于課程標準的教學》相關理論知識及《語文課程標準》中“寫作教學要求”，認真研讀和梳理初中語文每冊各單元寫作教學部分，從課程目標、學習主題、實施對策、有效評價四個方面編寫了《初中語文七-九年級寫作教學模塊綱要》，使廣大語文教師進一步明確了寫作教學的目標及整體教學脈絡，能有計劃地設計寫作教學內容，力求體現整個學段寫作教學目標的系統性和各年級的層遞性，并以此設計每學期寫作教學的訓練目標，增強了作文教學的目的性和有序性。
2.從打磨寫作教學設計入手，形成了融“目標、實施、評價”為一體的學案導學寫作教學模式，實現了由教師為主體的單一教學模式向學生為主體的整體優化模式的轉變。根據《初中語文寫作教學模塊綱要》，設計研磨了初中語文每冊六個單元的寫作教學導學案，從寫作教學總目標、階段目標出發，把這些大目標落實到單元目標、課時目標中，設計出了切實可行的導學案。在課堂實踐中，形成了“預習導學――展示交流――合作探究、歸納寫法――分享師文、內化寫法――運用寫法、妙筆成文”的寫作教學導學模式，把目標、實施（行為）、評價、反饋調節等幾個環節有機交融在一起，改變了學生只能服從教師的被動關系，建立了師生、生生互動的民主和諧的關系。師生關系的轉變為學生的學習創設了一種和諧寬松的環境，極大地調動了師生的積極性。更重要的是，學案導學模式，關注學生的學習過程、生成過程、寫作方法的掌握，課前只需要完成預習導學部分，不需要其他太多的準備，課堂上在老師的引導下學會了方法，基本的寫作思路，當堂完成，學生在課外不再感到寫作文是種負擔，減輕了學生的學習壓力，讓學生有更多的時間進行課外觀察和閱讀，拓展思維，提高素質。
3.遵循寫作教學和閱讀教學、綜合性學習緊密結合的教學原則，實現了由單一寫作教學向多方位寫作教學的轉變。在寫作教學設計時，遵循閱讀教學和寫作教學相結合、綜合性學習和寫作相結合的原則，充分利用課本及課外資源，既不脫離文本，又超越文本，拓展作文教學的空間，課本中的范文是學生學習作文的最好典范，教師恰當利用，會達到事半功倍的效果。結合綜合性活動的學習，引導學生從自身實踐活動及社會生活中尋找作文素材，通過討論、交談，提煉出既具表現力又能引發真情實感的題目來，促使學生養成用心觀察生活的習慣，發現生活的豐富多彩，從生活中提煉寫作素材。
4.貫徹以評促行、評價先于教學設計的理念，形成了寫作教學設計、教學案例、課堂教學、課堂觀察、學生評價等一系列評價量規，實現了由單一評價向多元評價的轉變。以評促行、評價先于教學設計、評價貫穿始終的理念，營造了良好的育人環境，改變了傳統的評價方式，關注過程評價和多元評價。用評價規范和引領教師的寫作教學，促進教師專業成長;關注學生的學習過程、方法獲得和情感體驗，給學生盡量多的表現機會和交流平臺，使學生在寫作中獲得過程性快樂和成功的體驗，促進學生全面健康發展。
課程標準與教學設計的關系范文2
關鍵詞： 新課程標準 化學 教學設計 實施策略
“預則立，不預則廢”，要想成就一件事，必須認真準備和周密安排，沒有準備只會一事無成。新課程改革以來，教學設計作為一個熱點，被中學化學教學界紛紛倡導和應用，但一些教師由于對教學設計理解不到位，造成了教學實踐上的偏差，這與當前的新課程改革是不相適應的。
1.新課程中課堂教學設計的重要性
1.1教學設計是教育的基本要求。
教學設計是指教師運用系統科學的方法，分析教學問題，確立教學目標，對教學的總體結構、程序與具體實施環節所作的預期策劃。一些教師認為：“課堂是動態生成的空間，教學課堂中沒有預約的精彩?！钡?，我們同樣應該看到，在真實的課堂上，教師很難有充裕的時間對所有的意外事件作出準確的判斷，使課堂精彩不斷。布盧姆曾說過：“人們無法預料到教學所產生的成果的全部范圍。”課堂需要教學設計，只有充分預設才能出好課。
1.2課堂教學設計是新課程實施的重要環節。
新課程對學生能力訓練和培養提出了更高的要求，這就需要課堂設計更為有效。系統論告訴我們，整體大于各孤立部分的總和，總體功能不是組合的各個要素的簡單相加，如果我們合理地將各部分聯系起來，將實現質的變化。我們比較舊教學大綱和新課程標準，可以研究新課程教學設計的特點。
1.3離開了教學設計，生成也就無從談起。
葉瀾教授說過：“課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的圖景。”新課程呼喚課堂的生成，然而，一些教師簡單地認為“預設”可以完全摒棄。記得有一次聽課，課堂氣氛很活躍，學生討論也很熱烈，但整節課課堂設計顯得很松散，很多討論是為討論而討論，探究是為探究而探究，在這種“只看熱鬧，不重實效”的課堂中，漫無邊際的生成擠占了學生有限的學習時間。這樣的課堂只有“溫度”，而無“深度”。預設（設計）和生成就像人的左手和右手一樣，是不可分割的整體（如圖1）。“預設”是“生成”的基礎，“生成”是“預設”的提高，二者相輔相成。預設越充分，生成越自由；預設越精致，生成越精彩。
2.課堂教學設計的實施策略
進行有效的教學設計必須首先了解課堂教學設計模式，教學設計由一套系統化的步驟（或程序）所構成，教學設計過程的一般模式如圖2所示：
實施有效的教學設計可以從以下幾個方面入手。
2.1堅持教學目標三維化。
教學目標是指教學活動實施的方向和預期達成的結果，是一切教學活動的出發點和最終歸宿。新課程標準下，教學目標制訂應該三維化（如圖3），這三個維度是課程目標、目標要求和目標性質。課程目標分為知識與技能、過程與方法、情感、態度與價值觀三層次；目標要求包括認知性、技能性和體驗性三要素；目標性質有傳承性、探究性和生成性三種屬性。教學設計時，要綜合三個維度來考慮教學目標。從課程目標看，教師應考慮通過教學使學生獲得哪些知識與技能，是通過怎樣的過程和方法來實現的，學生能獲得什么樣的情感態度與價值觀。從目標性質看，教師既不能把所有的目標都定位為傳承性，否則課堂就會成為教師的“一言堂”，又不能把所有的目標都定位為探究教學，因為這需要較高要求的時間和場所。教師還應注重到目標的生成性，讓師生在完成預設任務時能產生智慧火花，獲得一些意想不到的新體驗。從目標要求看，教師應明確三個目標要求所應達到的水平，哪些性質應達到“了解”，哪些技能應達到“理解或掌握”，哪些體驗應達到“綜合應用”等。
2.2實施以問題為中心的教學，精心設計問題。
問題設計是關系整個教學成敗的關鍵，教學設計中的問題設置要充分考慮學生現有的認知水平，以學生現有的認知結構和思維水平為基點來設計問題，使問題符合學生的“最近發展區”；要合理安排好問題的梯度；還要考慮不同層次學生的需求，盡可能設計不同層次的問題。
案例1：電化學復習課
【問題情景】如何設計使反應Cu+2HO=Cu（OH）+H能夠發生？請畫出實驗裝置。
【學生活動】學生紛紛動手畫裝置圖，我把學生畫的裝置圖集中起來展示，如下圖4：
【師生交流】在交流中引導學生理解原電池和電解池的區別，最后得出正確答案是D和E。
【課后思考】如何設計電解裝置使Cu（OH）在電極上析出？（將電解質換成NaOH溶液即可）
特別要注意的是，化學是一門實驗科學，教師必須充分運用化學實驗這一重要的教學方法，認真開展實驗設計，讓學生動手實驗，在實驗中發現問題、研究問題，這樣往往可以達到事半功倍的效果。
案例2：碳酸鈉與碳酸氫鈉與酸反應的探討
【實驗情景】
A.在相同質量的碳酸鈉與碳酸氫鈉固體中，同時倒入相同體積的0.1mol/L的鹽酸。實驗結果兩者都有大量氣泡，這表明碳酸鈉與碳酸氫鈉都能與鹽酸反應：
NaCO+2HCl=2NaCl+HO+CO?搖?搖
NaHCO+HCl=NaCl+HO+CO
B.在2mL0.2mol/L的NaCO溶液中逐滴加入0.1mol/L的鹽酸，實驗結果完全出乎學生的意料，沒有看到氣泡，滴加一定量鹽酸后才有氣泡產生。
【學生討論】有的同學認為可能碳酸鈉一開始沒有與鹽酸反應，也有的同學認為碳酸鈉一開始與鹽酸反應生成了某種中間產物，因此沒有氣泡產生。
【師生交流】我和學生一起分析、討論、探究。
【結論】原來碳酸鈉與鹽酸的反應發兩步進行：
NaCO+HCl=NaHCO+NaCl?搖?搖?搖
NaHCO+HCl=NaCl+HO+CO
2.3實施有效教學、關注生成，設計才能富有成效。
當前課堂教學存在著“教師很辛苦，學生很痛苦”的所謂“高原現象”，這種課堂教學低效、無效甚至負效的現象，究其原因就是教學設計的低效和無效造成的。新課程標準的重要理念就是“有效課堂”，但有效課堂并不是全盤就是“合作學習”“問題教學”，課堂教學的有效性關鍵還是取決于教學設計的有效性。教學設計是決定課堂生成的重要因素，提高教學設計的有效性是提高課堂教學質量的關鍵環節。教師擁有有效教學的理念，掌握有效教學設計的策略或技術，相信課堂教學效果會大大提高。
參考文獻：
［1］中華人民共和國教育部.普通高中化學課程標準（實驗）.人民教育出版社.
［2］王祖浩，王磊.化學課程標準（實驗）解讀.湖北教育出版社.
課程標準與教學設計的關系范文3
一、教學目標：準確解讀、科學敘寫，錨定綱領性地位
教學目標是教師根據課程標準、教學內容及學生情況而制定的針對一節課的知識、技能、素養、情感、態度和價值觀的具體要求和標準，是判斷教學是否有效的直接依據。科學的教學目標是教師實施有效教學、打造高效課堂的前提和基礎，為教師的教和學生的學提供了看得見、摸得著、讀得懂、做得到的標準和要求，因此需要教師做到準確解讀、科學敘寫。
1.深入理解“整體”，精準定位“具體”
課程標準中的總目標是對地理教學的綱領性要求，其地位不言而喻，但在教學中卻常常被教師當作沒有實際含義的名詞而被忽略掉，例如“尊重自然”、“因地制宜”“可持續發展”等觀念直接體現著地理的學科特色，應該植根于每一位地理教師的教學理念中，貫徹于每一節地理課中。總目標不僅是內容標準的來源，也是確定能力目標和情感、態度、價值觀目標的依據，它搭建了地理學科的整體框架。因此，只有首先對課程標準的總目標進行解讀，準確把握整體目標和具體目標的關系，錨定課程標準這個核心，才能處理好整體與局部的關系，安排好整個教學工作。
2.充分關注學情，客觀定位目標
內容標準是客觀的，而內容標準的實施對象是學生，是具體而生動的個體，因此對學情的充分關注與具體分析是教師在確定教學目標時不可或缺的一環。如果教師忽視了學生的實際情況而從自己的主觀愿望出發來確定教學目標，就會導致教學目標定位不準、目標與達成脫節的情況出現。教師應通過分析學情來掌握學生的知識水平、認知結構與心理發展的特點，有針對性地設計教學目標，才能使知識（學科）邏輯與心理（認知）邏輯相統一，才能使每一位學生都能“摸得著”“做得到”，獲得學習的成功。
3.解讀行為動詞，細化內容標準
在錨定課程標準和充分關注學情的基礎上，教師需要將抽象的內容標準細化為具體的課堂教學目標，在細化過程中應重點從內容解讀和行為動詞解讀兩個方面入手：第一，內容解讀是指對知識點的分析與界定，確定各教學內容的不同要求。內容標準和教學內容是一對多的關系，要將內容標準拆解成幾個細項指標，以此形成具體的教學目標。有時一節課的教學涉及多條內容標準，這就需要從中仔細篩選，準確把握。第二，行為動詞解讀是指解釋行為動詞的內涵與選擇理由，主要分析行為動詞屬于哪個層次。目標要求不同所對應的行為動詞也不同。例如《農業》的課程標準要求舉例說明因地制宜發展農業的必要性，課程標準中的行為動詞“舉例說明”，意為“舉出實際事例來闡釋、說明事物”，對知識的評價要求是“分析、設計或評價某地的農業分布”，其意義在于掌握“區位因素”，要求學生能夠理解并分析農業生產的區位因素和意義，對目標內容的細化有助于學生全面掌握知識。
4.目標指向明確，敘寫規范科學
教學目標的指向是學生，以學生為主體來準確描述教學目標的根本用意在于為學生指明學習方向，加強自我管理，提高學習效率，體現課堂以生為本的理念。既然教學目標的行為主體是學生，那么教學目標的敘寫就要使用可觀察、可測量的行為動詞，讓學生能夠“看得見”“讀得懂”。例如行為動詞“知道”，如何“知道”無法評價，如果改為“說出”，就能夠觀測和評價，也為目標與評價的一致達成奠定了基礎。
二、教學評價：評價先行，引領設計，達成一致性目標
在以教師為中心的傳統教學中，教學目標的導向作用常常被削弱，缺乏必要的評價導致教師無法全面了解教學成果。因此，只有先根據教學目標設計教學評價，再設計教學活動，才能在各個環節檢測目標是否能夠達成。在教學中，教師要以評價為依據掌握學生的學習狀況，及時調整教學策略，努力打造靈活、動態的課堂，讓課堂煥發活力。評價的目的不僅在于評價學習，更在于促進學習，在于從問題中指導教師調整教學。教學評價要立足于教學目標的要求，在確立評價方法、選擇評價工具、安排評價作業時，要緊緊扣住教學目標，確保評價設計與教學目標相匹配。在教學評價的設計中應注意以下三個方面：
1.終結性評價、過程性評價兼顧
在一節課的教學中，終結性評價主要是指教學結束前的達標測試，注重教學的結果，目的是為了判定教學目標的達成情況；過程性評價則是在教學過程中，通過多種方式對學生的學習進行評價，有助于教師及時了解學生的學習情況并適時調整教學方案，幫助學生不斷進步。
2.學習評價、教學評價共生
以往的課堂評價以學生的學習評價為主，主要方式有課堂練習和測驗，其實，課堂評價也應該包括對教學活動的評價，比如掛圖、量表的使用，教學情境中的師生交流，教師對學生的學習狀態和個性特征等情況的掌握。例如在《中國的鐵路分布》一課中，教學目標是“通過閱讀中國鐵路分布圖，說出我國主要鐵路干線的名稱”，在對這部分知識進行評價設計時，筆者采用多種方式，既通過習題來考查學生的掌握情況，也通過展示鐵路分布圖讓學生指出主要的鐵路干線，還讓學生設計出行路線來考查他們對鐵路線的掌握情況，在檢驗知識的同時也考查了學生的概括總結能力和語言表達能力。
3.感性敘寫、量化敘寫并存
筆者在做評價設計的敘寫時詳細描述評價，充分考慮到每個目標的落實和評價情況，并且用百分比來標明目標的達成情況，使敘寫做到清晰、明白。例如在做《交通運輸線》評價設計時，筆者發現，通過自主學習和教師指導，90%以上的學生能說出影響交通運輸線的區位因素，并且能夠準確概括出區位因素的意義。筆者堅持引導學生通過自主學習與合作探究來獨立設計公路方案并展示學習成果，用精彩的語言描述設計，用量化的數字保證準確度，這些都有助于評價設計。
三、教學設計：圍繞目標，依托評價，構建高效課堂
學生是教學活動的主體，教學設計要立足于學生，以教學目標為基點為學生選擇學習資源、設計學習活動，通過評價發現存在的問題，為學生提供必要的幫助和有針對性的指導，由學生獨立完成學習任務。因此，教學設計的每個環節都應指向學生的學習過程，指向教學目標的達成情況，并與評價建立聯系。
1.圍繞目標，認真遴選，準確把握難度
在教學設計中，教師首先要認真研讀教材，從點、線、面全面把握知識，即不僅要熟悉教材中的知識點，也要了解知識的來龍去脈，更要知道本節知識在整個地理知識體系中的位置，只有這樣，教師在擴展知識時才不會出現偏差。在此基礎上，教師要以教學目標為基點再次研讀教材，分析出教材內容和教學目標的關系，即哪些內容能夠幫助達成教學目標，整合出達成教學目標的最適宜內容，并根據目標層次確定教學的難度。
2.依托評價，結合實際，調整教學策略
在以往的教學設計中，教師常常把重點放在“如何選擇教學資源和教學方法”上，很少考慮“怎么知道學生已經達成了學習目標”這一關鍵問題，即忽視了課堂評價，其結果往往是“課堂聽聽很激動，課后做做不會動”，這是造成學生學習困難的一個重要因素。筆者在教學設計中以學生的“學”為根本出發點，將目標和評價聯系起來，根據學生的情況及時調整教學策略，引領學生達成學習目標。例如在《世界的語言和宗教》的教學中，教學目標是運用地圖說出不同語言的分布情況，筆者發現學生能夠口頭說出這些語言分布地的名稱，但在對照世界地圖時卻很難將名稱與分布地一一對應，于是，筆者進行了有針對性的教學設計，即在自主學習階段要求學生對照地圖指出這些地區的名稱，并加強記憶。
3.提問拾級而上，思考步步深入，提升課堂活力
好的故事之所以吸引人是因為能讓讀者回味無窮。一堂好課就如同一個好故事，教師在教學時要充分考慮問題的深入和提出問題的時機，不著痕跡地指導學生學習，做到提問深入淺出、拾級而上，使學生的思考步步深入，才能引導學生在學習中漸入佳境，提升課堂活力。
課程標準與教學設計的關系范文4
高中化學課程標準指出，要培養學生具有較強的問題意識，能夠發現和提出有探究價值的化學問題，敢于質疑，勤于思索，逐步形成獨立思考的能力[1]。基于此，蘇教版高中化學教材每一單元都設置了一系列的問題情境，例如“你知道嗎”、“交流與討論”、“活動與探究”、“觀察與思考”、“整理與歸納”、“調查研究”、“問題解決”等欄目；魯科版高中化學教材中每單元亦設置了“聯想?質疑”、“交流?研討”、“活動?探究”、“觀察?思考”、“遷移?應用”等欄目；人教版高中化學教材中同樣有“學與問”、“思考與交流”、“科學探究”、“實踐活動”等。每一版本教材通過設置這些欄目，使學生通過對課程的學習來了解必要的科學技術知識、掌握基本的研究方法、樹立科學思想、崇尚科學精神，并具有一定的應用它們處理實際問題、參與公共事務的能力[2]。
化學學科作為自然科學領域的重要基礎課程，在培養學生方面的價值體現在科學知識、科學方法、科學精神與態度、科學應用等四個方面，為學生在今后生活和工作中面對未知問題時提供解決問題的思路和方法，使學生養成終身發展所需的必備品格與關鍵能力，形成學生的化學學科核心素養奠定基礎。因此，化學課堂教學應該為學生創建真實的問題情境，鼓勵并引導學生剖析問題、簡化問題、建立化學模型，并運用適當的方法解釋問題。由此可以看出基于問題教學在化學教學中的重要性。
1 基于PBL的教學設計與教學過程的契合性概述
1.1 PBL教學模式
教學模式是指在一定的教學理論和學習理論指導下，在一定環境中展開的教學活動進程的穩定結構形式[3]。基于問題式學習（Problem-based learning，PBL）是一種與建構主義學習理論及其教學原則非常吻合的教學模式[4]。該教學模式以問題為起點，學生在教師引導下，通過小組合作和自主探究，提高解決實際問題的能力，實現知識的深層理解和建構教學策略及學習方式[5]。針對PBL教學模式的步驟及結合化學學科核心素養對教學的要求，該教學模式至少有兩方面的優點：創設待解決的真實問題情境，提供應用科學方法研究問題的機會。
PBL教學模式符合核心素養導向對教學的要求。核心素養導向的教學，要求教師為學生創設面對未知的、“原始”的問題情境，這些原始問題可以是課堂生成的，也可以來自生產生活現象，讓學生獨立地嘗試用各種方法研究問題，這有助于他們迅速投入到問題情境中。在主動學習與探究中養成行為習慣，發展關鍵能力。
PBL教學模式將幫助學生在不斷的嘗試中感悟化學家研究過程中所表現出來的情感態度和價值觀，幫助學生把蘊含在科學探究過程中的情感、態度和價值觀轉化為自身解決實際問題的行為準則。不僅獲得了知識，更重要的是體驗到了科學探究的樂趣和科?W精神，養成良好的科學研究態度[6]。
1.2 契合性評價工具介紹
利用Achieve契合性（alignment）評價工具研究基于問題的化學課堂教學與國家課程標準之間的契合性。研究的一般思路是：觀摩課堂教學視頻；提煉與教學目標相關的典型問題；分析問題與教學目標、課程標準的關系；統計問題結果，得出教學設計與課程標準契合性的結論。Achieve契合性評價工具由向心性、挑戰性、均衡性三個維度及一系列指標構成[7]?！跋蛐男浴敝饕从硿y驗試題與相應學習目標的匹配程度，也能反映對應的認知要求，分解為“內容向心性”及“表現向心性”兩個指標?！疤魬鹦浴本S度是為了表現試題中所考查的認知要求是否合理地反映了課程標準的需要，設立了“挑戰的來源”以及“挑戰的層次”兩個指標?！熬庑浴狈从硨W習目標在測驗中得到反映的比例[8]。
在“內容向心性”和“表現向心性”兩個指標中，等級“2”表示問題所涉及的學科內容（或者認知要求）與相應的學習目標中的描述高度相關；等級“1”表示問題所涉及的學科內容（或者認知要求）與相應的學習目標中的描述大致相關；等級“0”表示問題所涉及的學科內容（或者認知要求）與相應的學習目標中的描述完全不相關。在“挑戰的來源”指標中，等級“1”表示問題設計恰當（表述正確，無技術性錯誤）；等級“0”表示問題設計不恰當（表述錯誤或者有技術性錯誤）。在“挑戰的層次”指標中，“知道”“了解”“理解”“應用”四個等級是依據高中化學課程標準中認知性學習目標的水平由低到高的層次確定的[9]。
1.3 典型個案
以西安市新城區某中學新手化學教師高一“物質的分類”課堂教學為對象，研究其中的“問題”。該教師的職稱為中學二級教師，從教3年。首先對其教學設計中的教學目標、教學過程中生成問題與化學課程標準中內容標準的契合性進行分析，然后再對基于教學設計的化學課堂教學活動與課程內容標準的契合性進行分析，以確定其教學過程的有效性。見表1。
2 基于PBL的教學設計與教學過程的契合性分析
2.1 教學設計與課程標準的契合性
在前述“物質的分類”教學案例中，授課教師參照化學課程標準設計了三個維度教學目標，其中“知識與技能目標”設計了兩條內容，分別是了解化學物質分類的方法，初步學會對化學物質進行分類。課程標準從內容角度來看，分別涉及根據物質的組成對物質進行分類，所以教學目標中的知識與技能的要求范圍偏大。從認知性學習目標的水平來看，第二個教學目標所使用的行為動詞是“初步學會”，而課程標準中對這條內容描述的行為動詞是“嘗試”，顯然教師誤將體驗性目標設計成了技能性目標。因此，“物質的分類”教學案例中“知識與技能”“過程與方法”目標與課程標準有一定的偏離度，契合性中等。
通過對教學設計中教師預設問題的統計，教師一共預設了6個問題。統計結果如下：
在圖1中，從“向心性”維度來看，6個預設問題在“內容向心性”中就有4個符合等級“2”，即問題所涉及的學科內容與相應的學習目標描述基本契合。但是“表現向心性”方面就顯得參差不齊，一半問題的“表現向心性”小于等級“2”，即所問問題的認知要求與教學目標設定的認知要求不能進行明確的匹配，正如統計中顯示的這6個問題所達到的“挑戰的層次”中，“了解”和“理解”層次的問題占到4個，問題的認知層次明顯高于教學目標設計的“知道”層次。綜合而言，教學設計中預設問題與教學目標的契合性體現為良好的“內容向心性”和“挑戰的來源”，不太好的“表現向心性”和“挑戰的層次”。
分析該教學案例，得出以上結論的原因是教師對課程標準中認知目標外顯的行為動詞和體驗性目標內隱性的感受性行為動詞的認識不明確，使用含混不清的動詞進行描述，也有的教師對動詞所對應的認知層級不明確，從而目標制定得比較隨意。
2.2 教學設計與教學過程的契合性
課堂生成的問題為教師提出問題之后，期待學生回答，或者是明確指出讓學生回答的問題，這樣的問題數量為18個。對這18個問題分別從“向心性”和“挑戰性”兩個維度進行分析，得到如下結果。
從圖2來看，18個問題中有10個問題是等級“2”，即教師課堂上提出的10個問題涉及的內容是與教學目標描述契合的，6個問題是等級“1”，2個問題是等級“0”。從圖3來看，18個問題中有7個問題認知層級與目標設計的認知層級完全契合，有11個問題的認知層級與目標設計的認知層級的契合度不高或者完全不契合。如在導入新課時的兩個問題：“在2s內，你從圖1中觀察到了什么？”以及“在2s內，你從圖2中觀察到了什么？”這兩個問題在內容向心性與表現向心性上都為等級“0”，挑戰的來源也為“0”。說明這兩個問題與教學的三維目標無關，對于僅有45min的課堂時間它們會影響到整體教學效率。
而像“對已學過的化學物質，根據成分分為哪幾類？”以及“同學們，能否對以下物質進行分類：空氣，O2，Cu，H2SO4，Ba（OH）2，KNO3，CO2？”這樣的問題，在內容向心性和表現向心性都為等級“2”，挑戰的來源為等級“1”，這充分說明了與教學目標的高度契合性。因此，化學教師應該更加關注課堂提問效率，對課堂提出的重點問題進行預設，建立問題之間的聯系與層層遞進，充分利用問題的反饋作用來衡量學生教學目標的達成情況。
認知性學習目標水平的4個層級按學生的學習結果由低到高的水平依次是“知道”“了解”“理解”“應用”?！爸馈笔侵笇κ聦嵒虻览砟軠蚀_表述；“了解”是指對學習材料有一定的認知；“理解”是指一種對事物本質的認識；“應用”是指在新情境中使用[10]。結合圖4的數據統計發現，教師在課堂上提出問題的認知層級分布情況為：“知道”層級10個問題，“了解”層級5個問題，“理解”層級3個問題，“應用”層級0個問題。數量最多問題集中在“知道”和“了解”層級，而分析教師設計的教學目標時發現，教師設計的教學目標認知水平也在“知道”和“了解”層級。
2.3 小結
對以上數據分析可得圖5：提出問題的內容向心性方面，教學設計（4/6）相比于教學過程（10/18），前者與課程標準的契合性更高；提出問題的表現向心性方面，教學設計（3/6）與課程標準的契合度也高于教學過程（7/18）的契合度；挑戰的來源方面，二者都沒有技術性錯誤；挑戰的層級方面，教師在課堂上提出的問題認知水平“知道”層級問題過多（10/18），而“理解”層級問題過少（3/18）。預設問題的認知層級都比較高，集中體現為“理解”（3/6），而生成問題中主要集中在“知道”（10/18）和“了解”（5/18），教師對問題的認知層級有所調整。
3 ?Y論
在知識呈幾何級數激增的時代，化學研究的事實和結論可能被學生忘記，但化學研究的思想方法、研究態度一定能夠長久地支持學生的學習、生活和工作。這些被學生終身保持的，成為他們行為習慣的就是一個人的基本素養，學生的化學核心素養和關鍵能力是基本素養的組成部分，也是中學化學教育的終極價值所在。這也是PBL教學模式能有效促進學生科學素養，使師生在“提出問題-探究問題-解決問題-引發新問題”的緊張而熱烈的氛圍中進行交流和學習。
基于問題教學的優點不言而喻，但在實際課堂教學的應用中效果不佳。從以上的基于問題的教學設計與教學過程契合性的研究數據分析可以看出，教師雖然運用了基于問題式教學模式，但在問題的設計上少了一些對課程標準的參考，也對問題在課堂上引起的效應與所要達成的目標之間沒有更深入的思考。首先表現在對問題數量的大幅度調整。其次，教學設計中認知層級高于教學過程，教學設計相比于真實課堂是相對比較理想的。再者，表現向心性方面，教學設計也優于教學過程。
基于這樣的問題，建議對教學的設計更應該從提出問題入手，多從課程標準出發并思考一些能激發學生多角度思考的問題，也可以嘗試一些不能形成統一結論的開放性問題，甚至是挑戰權威性的問題。教師在教學設計時，要注重自己所提問題與所想達到效果的可行性分析，要模擬實際課堂，配合學生的心理特點，切實達到自己預設的認知層級。
課程標準與教學設計的關系范文5
所謂"教學有效"，主要是指通過教師在一段時間的教學后，學生所獲得的具體進步或發展。學生有無進步或發展是教學有沒有效益的唯一指標。在江蘇高中新課程實施的五年多時間，無效或低效課程仍然是大行其道，究其原因，筆者認為是在教學中缺乏有效教學意識。要提高地理教學的有效性，應該確立以下幾種意識。
1要有課標意識
高中地理課程的總體目標是要求學生初步掌握地理基本知識和基本原理；獲得地理基本技能，發展地理思維能力，初步掌握學習和探究地理問題的基本方法和技術手段；增強愛國主義情感，樹立科學的人口觀、資源觀、環境觀和可持續觀念。課程目標從知識和技能、過程與方法、情感態度與價值觀三個維度來表述，這三個維度在實施過程中是一個有機的整體。教師的教學設計和對教學目標的達成必須要以新課程標準的要求為主線，并以此來進行課程教學設計，教師的課堂教學設計要從梳理教材知識結構；解讀地理原理，發展學生思維能力和培養學生情感態度及價值觀、人生觀等方面整合教學內容，設計教學方法和手段。高中地理課程標準中的內容標準是為學生編寫的，是學生在學完本課程后應該達到的目標要求。許多教師由于無視課程標準要求，不理解課標的變化，在教學中進行"草木皆兵"式的教學，形成了低效課堂。
2要有以學生為主體的意識
教學設計應重點考慮如何提高學生學習的參與度與主動意識的發揮。為提高學生的學習自主性，教師在進行教學設計時，應注重貫徹如下策略：
2.1明確教學目標，優化教學手段
課堂教學目標是教師課堂教學的指針。在地理新課程背景下，知識和技能、過程與方法、情感態度和價值觀成為了地理教學的三維目標，教師在教學設計時首先要研讀新課程標準所要求的教學目標，并以此為出發點，確定讓學生達到目標需求而需要在教學活動中解決的問題，以及所采用的教學方法和手段。教師對課堂教學要求、教學內容、典例解析和課后鞏固作業要做到既分層設計，又緊密關聯并具有知識的層次遞進。教師也要讓學生明確自己的學習目標，學生知道了自己的學習目標，就會主動參與到教學中，并不充分發揮學生學習的主動性和積極性，以增強學習效率，提高教學效果。
2.2設計問題情境，啟動學生思維
建構主義理論認為，課程與教學設計的主要任務是為學生的主動學習和知識建構，創設一種真實而復雜的學習環境，并要求把所有的學習任務放置于這樣的情境中，以問題為核心驅動學習活動。問題的解決就是教學目標的達成過程。問題情境的設計要能激發、推動、維持、強化和調整學生的認知活動、情感活動和實踐活動等。因此，新課程的課堂教學設計要求地理教師要重視地理問題情景的創設，讓地理情境 "引導學生經歷學習過程，發展學生地理素養"。教師在教學設計中要分解教學內容，梳理整合知識結構，創設問題化知識系統，總結地理規律，將復雜的問題變簡單，前后知識的過渡自然，問題連接合乎思維邏輯，注意學生課堂思維的連貫性。教師對課堂提問應做好提前設計，根據問題的難度對應相應的同學，創設民主、寬松、和諧的教學氛圍，關注每一個學生，對學生課堂提問的回答應做到合理、公正地評析，要能發現學生的閃光點并給予充分肯定，讓學生獲得成功的體驗，從而激發學生學習的內動力。
2.3變革教學模式，促進課堂活動
教師要一改過去的滿堂灌的傳統教學模式，教學設計中合理分配教與學的時間，盡量增多課堂雙邊活動，給予學生更多時間探討問題，促進課堂互動。課堂教學時間一般是教師講授不超過20分鐘，學生動手不少于10分鐘，學生思考回答問題15分鐘。教師根據不同的教學內容，采用各種不同的教學手段和方法。根據地理學科的特點，教師應充分利用多媒體教學手段，增加視聽內容，將文字知識圖像化，復雜數據圖表化，抽象問題形象化，繁瑣內容規律化。如全球環境問題之一-溫室效應的教學，教師在教學設計時就要搜集準備好溫室效應材料給學生閱讀，然后讓學生思考回答：產生溫室效應的原因是什么？并設問溫室氣體的主要來源與我們目前的生產生活方式之間的關系。而"溫室效應影響"可以采用視頻教學，將課本知識形象化，有利于學生理解和記憶。對于如何減輕溫室效應的措施，可以讓學生結合已有知識思考并討論，教師最后做總結。
2.4倡導合作探究，創新學習方式
探究式學習是目前我國新課程改革大力提倡的，是培養學生創新精神和實踐能力的有效學習方式。地理學科所具有的自然科學特點使許多地理問題可以被用來設計為探究式的課堂教學形式。而地理探究學習的課題往往具有學科交叉的特點，沒有現成的答案，一個學生的知識結構很難滿足其要求，因此更需要合作研究。例如，在上"城市化過程中的問題及其解決途徑"一課時，可以這樣設計具體步驟：（1）展示課件，讓學生看城市環境污染圖片，然后提出問題：在城市中，環境污染來源于哪里？有什么危害？保護和改善城市環境有哪些具體措施？（2）讓學生舉出身邊的實例，如大氣污染、水污染、固體廢氣物、噪聲污染現象等等；（3）教師總結分析；（4）反思評價。整個教學過程體現了師生共同開發課程、豐富課程的互動過程，在合作互動中，使學生學有趣味；在合作讀圖中，使學生學有所能；在合作收集中，使學生學有所獲；在合作調查中，使學生學中悟理；在合作探究中，使學生學中有問。
2.5聯系實際生活，教學生有用的地理知識
地理學科的特點是跨自然科學和人文科學兩大領域的科學知識，很多的教材知識來源于自然和實際生活，新課程標準的重要理念就是"教會學生生活中有用的地理"，地理教學內容更貼近實際生活。美國教育心理學家奧蘇貝爾說過："如果我不得不把全部教育心理學還原為一條原理的話，我將會說，影響學習最重要因素是學生已經知道了什么，根據學生原有的知識狀況進行教育。"因此，學習有用的地理知識，必須充分重視學生原有的生活經驗。教師可以利用地理課程的特點，通過網絡、電視、報刊收集與地理教學相關的資源，并加以創造性地利用。例如教師講授人口遷移的教學內容，可以提問班級中的外地學生，讓學生回答自己從哪兒來？父母到本地來的目的是什么？可以得出人口遷移的方向是從農村流向城市、從經濟落后地區流向經濟發達地區，人口遷移的目的是務工和經商的教學內容。這樣更有利于學生從感性上掌握地理教學內容。
3要有教材意識和課程資源意識
課程標準與教學設計的關系范文6
關鍵詞：三維目標；知識與技能；過程與方法；情感、態度與價值觀
新課程的實施目的是促進學生的全面發展，其操作措施是將課程標準具體化為“知識與技能、過程與方法以及情感態度與價值觀”三個維度。因此，教師的教學要為學生的終身發展奠定基礎，以這樣的高度責任感為出發點來展開三個維度，全面構思教學設計。
一、構建教學內容要以課程標準中的相關條目為依據，以所用教材的相關內容為準則
在“知識與技能”維度，應盡可能的關注物理學的發展史、主要成就、發展趨勢、與其他學科之間的關系以及對人類社會方方面面的影響。在“過程與方法”維度，要關注物理規律的形成過程、重要意義、科學方法、思考問題的角度和物理學方法等，均需納入教學的內容。在“情感、態度與價值觀”維度，注重分析大自然的奇妙與和諧、體會探索自然規律的情感過程、聯系身邊的生活現象和探討與物理相關的熱點問題等，融入物理課堂中。
二、科學地安排教學活動，以教學內容為準繩，以校情和學情為實驗條件的基礎
在“知識與技能”維度，注重知識的內在邏輯和技能，以一種迎合學生學習接受點、心理特點和邏輯點為切入點，有度又有序地安排課堂活動。在“過程與方法”維度，應給學生留出足夠的時間，讓學生探索應用物理原理分析和解決物理實際問題，并在與同學的合作、討論與交流中逐步解決基本的實際問題，形成屬于自己的學習能力。在“情感、態度與價值觀”維度，要多提供并創造條件，讓學生在自己力所能及的范圍內將物理知識用于日常生活中，達到學以致用的目的，為社會的可持續發展貢獻自己的力量。
三、準確合理地設計學法指導，以學生已有的知識為出發點，明白學生知道什么、不知道什么
結合實際例子，引導學生分析，讓學生逐步地對物理產生興趣是三維設計中的關鍵所在。
