前言：尋找寫作靈感？中文期刊網用心挑選的論述遠程教學中結構主義的可行性，希望能為您的閱讀和創作帶來靈感，歡迎大家閱讀并分享。
一、結構主義教育研究
1.概述
正如結構主義在其他領域產生的巨大影響一樣，結構主義作為一種方法論已經在教育領域結出了累累碩果。法國教育社會學家皮埃爾•布爾迪厄改進了結構主義的方法，并提出了文化再生產理論。瑞士結構主義心理學家、教育家皮亞杰將結構主義與兒童的認知研究相結合，提出了發生認知論。英國的伯恩斯坦、威利斯、夏普等運用結構主義探討了社會與教育的互動過程。美國的布魯納采用結構主義的思想和方法進行了認知結構和學科課程結構的問題研究，對教育領域產生了深遠的影響。在眾多研究中，英國教育學家吉布森在其《結構主義與教育》一書中，首先批判了結構主義對人的主觀能動性(去中心化)的忽視，提出要重視不同結構之間的相互作用，并在此基礎上提出了結構分析法，并探討了其如何在教育研究中運用。
2.結構分析法與分析過程
吉布森指出結構主義給教育的研究和實踐提供了嶄新的尺度，因為結構本身就是一種方法，所以理解了結構就能夠洞察到方法。(吉布森，1995，p.229)他認為任何人類相互作用的個例(事件)都能夠被分析，通過分析來解釋個體生活于其中并憑借之而行動的結構。(吉布森，1995，p.207)當然，他反對機械照搬結構主義的觀點，認為人具有改造社會、改造所處環境的能力，人的主觀能動性的發揮是事物辯證地相互依賴的基礎。吉布森所提出的結構分析包括人類能力、社會組織結構、思維結構以及情感結構四個要素(見下圖)。其中人類能力是指人的能動性，此處的人既包括個體又包括群體。但思維結構和情感結構是指社會和集體的無意識層面的思維方式、觀念與意識形態，而不是個體意義上的思維和情感。思維結構和情感結構是先于個體存在的，它們塑造了個體的心智和情感結構。下圖中人類能力位于結構的中心，且這些要素之間存在相互作用的關系。
這表明互動性和人的能動性是結構的維持與改變的動因。社會和個體的行為通過這些結構得以實現、抑制、促成、證實或復制。個體通過發揮其獨特的能動性來再生產(復制、創造、修整和轉化)這一結構。結構分析法是一種致力于解釋、評價和改變教育實踐的研究方式，也是一項十分嚴密而謹慎的研究工作。結構分析法的目標即明辨各種結構與結構之間、結構與個體之間的動態關系。不過，它并不是要挖掘個體和個別事件的獨特意義，而是通過探尋無意識的社會結構來消除個體的獨特意義。結構分析法通過考察事件和結構中個體的實際行為來辨識這些結構，彌補了結構主義中人的能動性不強的問題，有利于確立個體與社會、時間與結構之間本質上的相互性，明確地陳述學校和社會生活。(吉布森，1995，p.207)在結構分析過程中除了考慮人的能動性和相互作用的關系以外，還需要考慮動因和參照兩個方面。動因是指在分析時要通過思考諸如是什么導致了行動，為什么這些事情會發生的問題來找到背后的決定因素。參照是對動因的有效性的判斷，即通過思考類似于如何確保對一個行動、個體、事件、結構的解釋是真實解釋，這個解釋在多大程度上反映了現實等問題來確保分析的效度。我國學者李克建(2007b，pp.104－105)對結構分析法的流程進行了總結，認為包括通過經驗實證研究收集事實數據資料，尋找關鍵的二元關系項，建構可轉換的解釋模型，用模型來解釋新的現象，驗證、修正與完善模型5個階段?？梢娊Y構的過程是一個抽象的過程，悟性和直覺對模型建構和轉化的解釋模型的過程起了關鍵性作用。
二、教學交互的研究現狀
早在1961年杜威就指出交互是教學過程的重要組成部分。(Dewey，1916)Sims(1999)認為交互在遠程教育中具有允許學習者控制、根據學習者的輸入提高程序的適應性、在幫助學習者進行有意義學習的同時允許學生多種形式地參與和交流等作用。隨著各種交互媒體和技術在遠程教育中的深入運用以及遠程教育相關理論的發展，人們對教學交互重要性的認識日益深入，已經得到了國內外專家的一致認可。Moore(1996)指出各類形式的在線交互活動的應用，能夠有效縮短時空分離狀態下遠程學習者的交互距離感，有效促進遠程學習的發生。各類交互活動、協作學習活動就像教學活動和學生支持一樣，是學生自主學習的關鍵因素。(Hiltzetal．，2000)很多專家都認為在線學習的教學過程中，學習者通過交互媒體實現的交互水平的高低，直接影響了學習者的知識建構水平，從而決定了在線學習的成功與否。(Gunawardenaetal.，1997)增加師生之間、學習者之間的交互機會是遠程學習取得成功的關鍵因素之一。
以媒體為中介的教學交互是實現遠程教育教與學再度整合的關鍵。(陳麗，2004a)Moore最早提出遠程教育中的三種交互類型:教師與學生的交互、學生與學生的交互、以及學生與學習內容的交互。(Moore，1989)該分類奠定了遠程教學交互分析的基礎。Cookson等(1995)對社會交互和教學交互進行了區分，認為社會交互是個體與個體之間在社會環境中相互回應而修正各自行為的過程，而教學交互是在教學環境中教與學過程中人與內容的互動。但任何教學活動其實都是發生在一定社會環境之中的，所以這種區分有些牽強。(辛娜敏等，2003)陳麗在2004年提出了“教學交互”這一概念，用來區分一般的交互和遠程教育中的交互。她指出教學交互本質上是學習者為了對學習內容產生正確的意義建構，而在學習過程中與學習環境之間進行的相互交流和相互作用。(陳麗，2004a)從其概念的內涵來看，所包含的三類交互實質上是Moore最先提出來的三類交互。除了對教學交互概念和內涵的探討以外，國內外學者對教學交互從不同視角進行了系統而深入的研究，取得了一定成果，但由于遠程教育實踐的發展和研究者關注點的不同，這些理論也存在一些問題。
(1)Moore的交互影響距離理論(Moore，1973;1980;1996;1997)作為遠程教育的描述性和生成性的理論對遠程教育者產生了深遠影響。該理論指出交互影響距離不是簡單的物理距離，而是由物理距離、社會因素等導致的師生在心理/傳播上產生的距離。簡而言之，就是人際間關系和交互影響的距離。在結構化程度比較高的課程里，師生之間的對話一般比較少(例如講座式課程)，交互影響距離最大。相反，對話增加、結構靈活時，師生之間的交互距離也會隨之降到最低。由于該理論易于理解，并且每一個研究者都可以根據自己的目的將其用于自己的研究中，因此對該理論的模糊性的批評日益強烈。(Dron，2007)
(2)陳麗(2004b)以Laurillard學習過程中的會話模型為原型，建立了遠程學習的教學交互模型和遠程教育的交互層次塔。她指出遠程學習實際上是由從低級到高級、從具體到抽象的三類交互———界面交互、教學交互和概念交互共同作用的結果，其中界面交互是教學交互的基礎，教學交互是概念交互的基礎，概念交互是最高水平的交互。該理論闡明了遠程學習是如何發生的這一本質問題。從該理論可以看出，交互層次塔底層的界面交互是媒體設計者和教學環境設計者關注的重點，而中間層的教學交互(學生與教師、學生與學生、學生與學習內容之間交互)連接了底層的界面交互和頂層的概念交互，是遠程教育研究中的教學人員、教學設計和課程開發工作人員應該關注的重點。該層次塔對于這三類交互究竟是如何相互影響相互作用的，并沒有展開進一步的深入研究。
(3)Anderson(2003)基于對教學設計成本的考慮，提出了等效交互原理。該原理的核心觀點是:遠程學習中的各種交互可以相互替換，三種基本交互形式(學生與教師的交互、學生與學生的交互、學生與內容的交互)中的任意一種交互處于較高的水平(另外兩種交互可以較低甚至沒有)，深入的有意義的正式學習就會得到支持;并且用一種類型的交互來代替處于同一水平的另外一種或兩種形式的交互，并不會對教學體驗產生明顯的影響。等效交互原理有利于人們深入認識三類與學習者直接相關的交互的關系，有利于遠程學習設計與課程開發，但是該原理只是教學交互關系的一個方面。對于如何從系統觀的層面來把握教學交互中各類交互之間關系、各類教育與學習者的學習目標、以及各種不同的教學和學習模式之間的關系缺乏系統深入的研究。
三、結構主義與遠程教育教學交互研究
1.探尋教學交互的深層次結構
Anderson等從教育學的角度出發將遠程教育劃分為行為認知教育時代、建構主義教育時代和聯通主義教育時代。(Andersonetal．，2010)而實際的遠程教育教學過程往往是一個由多個學習理論(行為主義、認知主義、建構主義、社會建構、聯通主義)共同指導相互影響的過程。采用的理論基礎不同，教學交互中各類交互之間的關系差異非常大。同時由于遠程學習的交互過程也非常復雜，各類交互之間的關系因為所探討的主題、學習者的特征和學習風格、采用的交互工具和技術手段的不同而表現出很大的差異，并且隨著學習過程的開展，教學交互還在不斷變化。如何從系統、宏觀和整體的層面上來深入把握教學交互中各類交互的關系，從而更好地指導學習設計和課程開發的實踐?這些交互之間到底是什么關系，又是什么決定了他們之間的不同關系?這些問題都還沒有得到比較系統和深入的回答。結構主義認為一切社會互動和社會生活的現象背后都蘊藏著一種起支配作用的內在結構，包括淺層次結構和深層次結構。各種表面上看來雜亂無章的現象和事物都受到內在深層結構的統一支配。教學交互作為遠程教育中的特殊的交互活動，同樣具有表象上的多樣性與結構上的共性。教學交互結構實際上決定了遠程學習中交互過程的開展。只有探尋紛繁復雜的教學交互現象背后起決定作用的深層次結構，才能夠達到對教學交互的深刻認識和理解，并深入把握其中各類交互之間的關系。教學人員和教學設計專家才能據此更好地指導教學過程和教學設計過程的開展。
2.遠程教學交互結構概念的提出
根據吉布森的結構主義教育研究中的4個分析維度和結構主義的整體性、自我調整和轉化規則等特征，筆者認為結構的核心包括三個方面:要素、要素之間的關系、轉化和自我調整的規律和規則。任何一種教學交互都要以一定的教學思想、教學和學習理論為基礎，各類交互之間的相互作用是在整個交互開展的過程中逐步形成和發展的。基于上述考慮，筆者對教學交互結構定義如下:教學交互結構是在一定的教育思想、教學理論和學習理論指導下，遠程學習過程中(主要指網絡學習環境中)教學交互各要素之間相互作用的關系、規律和原則以及相對穩定的結構形式，是教學交互系統基本組成要素相互聯系、相互作用的具體體現。
3.遠程教學交互結構研究的線索
根據結構主義的觀點，教學交互結構有表層結構和深層結構之分，要把握其深層結構首先需要探究淺層結構。然而教學交互是一個非常復雜的現象，不僅基于不同的理論指導下的結構不同，而且在同一理論的指導下，交互結構也會隨著學習的開展而發生變化。雖然結構主義強調共時性分析優于歷時性分析，但為了整體把握結構間的關系，往往需要對其進行綜合。因此，在探究教學交互的結構時需要把握兩條線索:線索1，共時性分析。在不同的遠程教育時代，教學交互結構的表層結構和深層結構都有哪些不同的表現?核心的交互結構分別是什么?他們之間是否有相應的轉化規則?線索2，歷時性分析。在同一個遠程教育時代，交互結構是怎樣變化發展的?決定其變化發展的最核心要素是什么?能否采用符號的形式將這些結構表征出來?結構分析法主張從人類能力、思維結構、社會結構和情感結構4個相互作用的維度出發來分析教育中的各種結構。教學交互的目的是為了實現教學目標。
根據三維目標分類，教學目標包括知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等目標，所以教學交互的目的不僅僅包括學習者對學習內容的正確意義建構，還包括學習者行為、情感、態度的改變，動作技能的習得以及認知結構、社會認知網絡的變化等。人類能力屬于知識技能層面，社會結構注重人與社會之間的關系，情感結構注重人的情感的培養，而思維結構則是人的思維方式的發展。在遠程教育中，不同的學習理論對想要獲取不同能力的學習者有所不同，因此對思維結構、社會結構和情感結構之間的相互作用的強度也不盡相同。例如建構主義強調意義的建構，可能會更多關注思維結構對交互過程的影響。而聯通主義強調人與人、人與知識之間網絡的聯接，可能會更加關注社會結構對交互過程的影響。這4類結構提供了分析各類交互之間相互作用和結構之間不斷轉化的支配因素和思考方向。因此不管采用哪條線索分析教學交互的結構，都需要綜合考慮這4類結構。
4.對已有研究的認識
(1)交互層次塔是第一代遠程教育中交互的深層結構。交互層次塔從學生的角度出發，解釋了學習者在遠程學習的過程中，幫助其實現正確意義建構的各種不同層次的交互之間的相互作用關系。該層次塔不僅采用整體思維抓住了建構主義學習理論指導下的界面交互、教學交互、概念交互這三個核心要素，而且體現了其關系思維和符號表征的特性———利用層次塔的形式表征出他們之間存在的從低級到高級、從簡單到復雜的關系，以及對學習者學習的意義。而且該層次塔是一個深層次的、相對穩定的結構。但是從Anderson等(2010)劃分的三代遠程教育來看，該層次塔只是解釋了第一代遠程教育———行為認知教育學時代的教學交互結構，不能解釋第二代社會建構主義教育學和第三代聯通主義教育學學習發生的本質。因此，交互層次塔只是第一代遠程教育中從縱向層面出發的交互的深層次結構，而對于三類基本交互關系結構的探討則屬于橫向層面的研究，對橫向層面結構的探討應該屬于已有的交互層次塔的一種子結構。
(2)交互等效原理是交互結構的轉化規則之一。交互等效原理到底是一種交互結構還是一種交互轉化規則呢?該原理確實揭示了三類交互之間存在的一種可能的關系，即遠程學習中的各種教學交互形式是可以相互轉換和替代的，并且也有實驗對該原理作了進一步的驗證，(Bernardetal.，2009)且對這三種交互中兩兩相互作用的效果進行了實證研究。從結構分析的關鍵來看，只有找到不同交互之間相互作用的動因，才能找出深層次結構。交互等效原理暗含了三類交互之間可能的6種關系:教師與教師、教師與學生、學生與學生、學生與內容、教師與內容以及內容與內容。如果說這6種關系算是6種淺層次結構的話，那么等效原理本身描述的只是這6種關系之間從交互效果的角度來說存在的轉化規則，而不是交互關系背后的動因。因此，交互等效原理只是交互結構的轉化規則之一，并且該規則不是淺層次結構向深層次結構的轉化規則。
(3)其他關于教學交互結構的研究。張立國(2009)用結構主義的基本范式和基本概念來研究虛擬學習社區，提出了以學為主的教學結構、以教為主的教學結構和教學并重的交互結構，并論證了其合理性，構建了“教學并重的深層結構理論模型”。該研究屬于思辨性的研究，其對“以教為中心的交互結構”、“以學為中心的交互結構”和“教學并重的交互結構”的論述，套用了何克抗教授關于教育技術中的三種不同類型教學結構的論述，沒有考慮遠程教育中教與學時空分離的本質和“以學習者為中心”的理念。論證過程有一些牽強。在其分析過程中，認為結構的要素包括教師、學生、課程、平臺4個方面，這種界定其實還有待進一步商榷。結構分析法強調對某一現象或者活動后面的動因(決定因素)進行探究，而這些動因才是交互結構的核心要素，不能把表面個體直接當作結構的要素。張立國(2009)所提出的虛擬學習社區深層次交互結構，其實就是對陳麗提出的遠程教育教學交互層次塔的一種變形。另外，曹良亮等(2010)通過對異步在線學習中基于論壇和郵件兩種交互形式的分析，提出了單中心圈狀、單中心網狀和多中心三種交互結構形式。曹良亮的研究具有一定的啟示，但是其選擇的媒體形式較單一。根據結構主義對表層次結構和深層次結構的劃分，這種交互結構只是眾多表層次交互結構中的一種。
四、結論與討論
結構主義的核心觀點和方法論特質，為研究教學交互提供了一個獨特的視角和較為系統的方法論指導。采用結構主義的視角和方法來分析遠程教育中的教學交互結構，研究其內在規律和機制，不僅可以對已有研究有比較深入的認識，并且可以讓教學交互理論更好地指導實踐。同時，教學交互結構的研究就是要探尋教學交互的表層次結構和深層次結構，進而達到對遠程教學交互的深入理解和認識。在教學交互結構研究的過程中，還有很多的問題尚待解決。比如，遠程學習過程中的教學交互包括哪些要素，要素和要素之間的關系是什么?遠程學習過程中所形成的教學交互的表層次結構和深層次結構分別是什么?表層次結構向深層次結構轉換的機制、條件和規則是什么?這些結構與學習目標、學習策略和學習模式之間是否存在著一些對應關系，能夠貫穿遠程教育的理論和已有的一些解決方案?教學交互結構的研究對教學設計和課程開發具有怎樣的指導意義?在聯通主義時代，教學交互有了哪些新的特征?
正如吉布森所說，結構主義是一種難以把握的思維方式。(吉布森，1995，p.2)結構主義分析方法復雜而嚴謹，它對研究者的素質提出了很高的要求。研究者除了需要具備一般實證研究所需的觀察、調查、嚴密的邏輯推理和分析能力以外，整體性的思維能力和悟性也起著非常關鍵的作用。(李克建，2007b，p.105)因此，用結構主義的思想和方法來研究教學交互是一項復雜的工程，要真正把握深層次的結構需要付出巨大的努力。
作者：王志軍 單位：北京師范大學遠程教育研究中心