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論述建構主義的學生觀范文1
建構主義作為后現代主義這個更廣泛范疇的社會政治思潮的一部分,是與20世紀70年代以來西方世界后工業社會的反物質主義、反科學主義的思潮分不開的。西方高度發達的物質世界伴生了特殊的社會問題,激起不少學者從社會學、政治學角度呼吁防止對科學的濫用和對人性關懷的忽視,因此不少學者將建構主義與女權主義和改革主義相提并論:“建構主義在某種意義上代表著一種關懷……關懷自我形象,關懷人類發展,關懷職業尊嚴,關懷人民”。⑦因此建構主義最初在教育上的影響主要限于文學、藝術等人文學科課程研究范圍,但后來“它逐漸地擴張到它的適用范疇之外,成為一種教學理論、一種教育理論,甚至是一種關于思想源泉的理論、一種不僅關系到個人的知識,而且是整個科學知識的知識論”;更有甚者認為:“在人類探索的意義上,在人類賦予為了生存和適應所進行的所有活動的意義上,建構主義提供了一個全方位的視野”。⑧
在西方科學教育界最初引進建構主義的切入點是20世紀60年代科學課程改革運動的失敗,并認為失敗的原因中有兩條與科學主義認識論相關,一條是天真的經驗主義科學觀;另一條是對兒童認知能力的機械性的和限制性的解釋。按照激進的建構主義認識論觀點,客觀世界是不能被人真實地反映的,人所認識的世界圖像是按照人的已有的認知圖式,有目的地建構的。因此,由于不同的人有不同的認知圖式,或不同的舊有經驗,所以對同一種事物的認知會產生不同的建構方式與結果。從哲學上看,這種觀點與主觀唯心主義的不可知論相同,而與科學精神是相違背的,⑨也是與當代科學教育的目標相悖的。本文在此不再對科學精神的內涵做更多的科學哲學上的討論,而是從現實出發,看看當前國際上科學教育認識論的變化趨勢如何。
最新版美國《標準》中明確規定了“科學教師就是科學界在課堂上的代表”;還把確定為科學教育的目標和手段的“科學探究”定義為“是科學家們用以研究自然界并基于此種研究獲得的證據提出種種解釋的多種不同途徑?？茖W探究也指的是學生們用以獲取知識、領悟科學的思想觀念,領悟科學家們研究自然界所用的方法而進行的各種活動”。10那么科學界對科學性質的認識如何呢?《面向全體美國人的科學》中明確指出,科學家們相信“世界是可被認知的”,“運用智慧和借助擴展感官功能的儀器可以發現宇宙間各種特性的規律”,“即使無法獲得盡善盡美和絕對正確的真理,要說明這個世界及其怎樣運轉,得到日益精確的近似真理還是可以做到的”,因此,雖然科學理論是會變化的,“但絕大部分知識具有持久性”。其實,科學之所以在19世紀末贏得了它在教育中的位置,正是由于這種獨特的客觀、有條理的質疑和探究精神的教育價值。
建構主義在哲學上的積極意義在于,強調了從前許多科學哲學家提出過的科學知識的相對真理性。這對于20世紀下半葉西方社會中惡性膨脹的科學主義來講,尤其具有重要的現實意義。它在教育上的意義可以理解為,把科學看成永無止境的探索,而不是一成不變的真理。這無論對科學知識學習本身來講,還是對普通意義上人的素質的培養,尤其是創新能力的提高都具有重要意義。然而,真理過頭一步就成為謬誤。激進的建構主義在許多具體的科學教育問題上采取的消極、否定、懷疑的態度,無論從教育的積極向上的原則,還是從科學教育的追求真理的精神上看,都是弊大于利的。
科學研究強調觀察和實驗的重要性,而激進的建構主義則夸大客觀觀察的困難性,認為觀察的結果不能夠反映客觀存在?？茖W家們則認為正是因為觀察容易發生偏差,容易受從前的經驗和概念所左右,所以觀察的方法需要經過專門的訓練,使觀察者盡可能準確地反映客觀世界。而且科學是不斷進步的,錯誤的觀念會被后來的觀察所糾正,如眾所周知的“地心說”被“日心說”所取代。這就是“日益精確”的科學家的認識論。
激進的建構主義教育哲學的另一個組成來源于對庫恩的科學社會學理論的特殊理解,認為庫恩所說的“范式”革命,正是科學理論人為建構的社會表現形式。其實社會學的理論不能簡單地用于解釋認識論的觀點。庫恩的“范式”理論并不包含激進的建構主義認識論或反實證主義方法論的東西。它是對科學共同體(scientistcommunity)殊的權利控制現象的一種描述,這與科學家個體的認知過程是不同時空的問題。范式不是由某個人的認識構建的,這里個體之和不等于總體。又好比不能用雞蛋的圈層結構來解釋地球的圈層構造一樣,“范式”的形成首先要有規范,要有一致的行動準則,那就是在相信世界終究是可知的前提下,采取觀察—假說—檢驗的實證模式。社會團體力量會干擾個人的認識過程,但這種力量是在變化的,而且圍繞著一個平衡點在變化,并不是相對主義的無所謂對錯的變化。
有些激進的建構主義者還認為,科學史與科學社會學證明了科學理論的最終裁判者是科學共同體,但實際上這只是暫時的,最終的裁判者是自然界自己。庫恩還指出了“范式”的轉變有時是通過科學家之間的代際轉移來實現的,這實質上反映的是相當于今天所謂的學霸行為所導致的結果,而與知識論無關。隨著科學共同體自身的科學素養的進一步提高,這種情況會逐漸改善。而且,不能由成人世界科學活動的某些暫時的非理性現象而得出學生的學習過程非理性的必然性;甚至進一步誤認為,既然科學是科學家共同體共同建構的理論體系,所以學生的科學知識也必然是與教師談判的結果。
此外,應該指出,“范式革命”描述的是科學探索前沿的東西,是反映了最新的科學知識產生的曲折過程,但這些曲折不是必須要在今天的一個基礎教育學科的課程里反映出來。已有研究證明,整個科學課程內容結構,好比一個從底到上裝滿從老到新的科學知識的柱體容器。在科學史上經過長期檢驗的相對穩定的知識,往往被后來的新知識壓縮到容器的底部,適用于早期學習階段;而科學前沿的具較大不確定性的東西位于頂部,適用于晚期學習階段。這個柱體容器的四壁具有無數細小的孔隙,那些經不住實驗或邏輯檢驗的知識,都先后依次被排出柱體容器。根據這個模式,“范式革命”的歷史可以作為科學史的一個部分加入到科學教育的課程中,但它不適于基礎教育階段的教學。此外,來之于教學實踐的研究也表明了目前的大部分高中生還不能真正理解科學知識的相對真理的性質。12
而且,在學生的認知“最近發展區”沒有達到認識真理的相對性水平的時候,過分超前的科學教育是否會導致違背科學性的不求甚解、人云亦云的不良思維習慣,值得研究。例如,我們說“植物長高了3cm”,是否還需要告訴學生這是在牛頓時空體系中測量的結果,如果在愛因斯坦體系中測量,其結果將完全不同?如果需要告訴的話,應該怎樣講解?應該在什么學習階段?學生們必須已經具備了哪些經驗和知識被建構主義者經常引證的潘斯納等人提出的科學史上范式變化的內容可以幫助學生轉變錯誤概念的觀點,是基于對大學生在學習狹義相對論的案例研究的基礎上提出的,13正如他自己后來指出的那樣,他的研究不能簡單地推出一般的認知心理學上的理論,14而建構主義的錯誤正是在于把科學新理論的產生過程與學生學習科學知識的性質相混淆。
在方法論層面上,建構主義對科學方法論的攻擊主要是針對歸納法,并引證波普爾、拉卡托斯等對歸納法的討論。其實這兩位科學哲學家是對科學邏輯的哲學討論,是告誡人們這些方法的欠完備性,并不是說要摒棄歸納法的應用。好比雖然我們知道應該對每個孩子用不同的教學內容和方法,但不可能摒棄班級授課制。即便反對歸納法的哲學家查爾默斯,在他的《科學究竟是什么》一書中也承認“我并不主張從此得出這樣的結論:觀察陳述在科學中不起任何作用……我只是論證,歸納主義者賦予觀察陳述在科學中的作用是不正確的”。歸納與演繹的相對重要性問題是一個重要的科學哲學問題,但不是基礎科學教育內容所能包含的問題。后科學主義的思想似乎應該是高層次的科學教育所關心的問題。
二、建構主義教學論的意義及局限性
建構主義教學論產生于建構主義心理學。建構主義心理學認為,知識不是被動吸收的,而是由認知主體主動建構的:“知識在一定程度上能被傳播,但傳播的知識只有在它被重新構造之后,即得到了解釋并且與學習者的已有知識聯系起來,才在各種情況下變得可用”。16這種理論被認為屬于更廣泛意義上的格式塔心理學和現代認知心理學的范疇,它是建立在皮亞杰的同化、順應理論,奧蘇貝爾的有意義的學習理論,以及維果斯基的“最近發展區”理論的基礎之上的。通過對“順應”方面的深入研究,建構主義探討了認知主體新舊經驗相互作用在認知過程中的機制。
也就是說,現代認知心理學是在行為主義心理學的單向“刺激—反應”理論上發展了主體與客體的互動理論;建構主義又在這個基礎上發展了主體內部的新舊經驗之間的互動。這種互動觀是對從前的心理學理論的繼承和發展,而與激進的建構主義否認知識的可被傳授性觀點有顯著的不同。皮亞杰的發展的觀點認為,成人比兒童具有更多的生活經驗,因此會比兒童對客觀世界的解釋更接近客觀現實。他的同化和順應的概念更是說明了相互作用和發展的機制:同化是指主體將其所遇到的外界信息直接納入自己現有的認識結構中去的過程;順應是指通過調節自己的認知結構,以使其與外界信息相適應的過程。可見同化與順應的結果是越來越接近客觀世界的圖象。這些觀點與前面所述的科學家“日益精確”的可知論觀點是一致的。
與其他心理學理論一樣,自主建構理論被賦予教育學意義之前無所謂好壞。自主建構現象只是一種客觀存在,是心理學研究的一個發現;它只是解決了“是什么”的問題,并沒有解決教育學所關心的“怎么辦”的問題。從邏輯上講,“學習不是被動地吸收知識”,不等于“學生不吸收傳授的知識”;強調“順應”時,不能否認“同化”的存在。面對學生舊有的錯誤概念干擾、限制新的正確的概念吸收的現象,教育家的責任是尋找合適的教育手段使錯誤概念得到糾正、新概念被賦予意義。
將建構主義學習理論較早成功地用于科學教育領域的創建人之一的杰亞夫(R.Drive),在總結了前人的研究之后,提出了需要更多地關注學生們學習時的概念的內涵,而不是那些假設的思維邏輯結構基礎。17杰亞夫等首先對學生的“誤解概念”(注意這里“誤解概念”比“錯誤概念”更體現以學生為主體的觀點)進行識別研究,并試圖解釋這些概念難以轉變的原因。其中重要的發現是,學生科學學習的成績與其先前的經驗的相關性,要大于與其通常意義上的認知水平的相關性。繼杰亞夫這個開創性的研究之后,深入學生概念學習機制的實證研究報道快速上升,其中影響最大的是潘斯納等人的“概念轉變理論”。
潘斯納等人的研究意圖是通過自己的觀察、訪談研究,結合皮亞杰、杰亞夫等前人的發現,以及與科學哲學上的相關理論相聯系,綜合歸納出一個完整的科學概念轉變理論。他們要回答兩個比前人研究更加微觀的問題:(1)原有的概念及其結構(又叫“概念生存”)的什么特征控制了對新概念的選擇;(2)一個核心概念是在什么樣的條件下被另一個概念所取代。該研究的前提是學生的誤解概念常常是難以改變的,教育的目的是要改變誤解概念。潘斯納等還明確指出:“我們這項研究的中心觀點是要說明學習是一項理性的活動。學習從根本上講是理解和接受概念的過程,因為這概念被學習者認為是智慧的和理性的。所以說學習是一種探究。學生在學習中必須依據證據對學習的對象進行判斷。當然這不是說情緒與情感的因素在學習過程中不重要。這里把學習表達為一種理性的活動是為了討論學習是什么,而不是學習依賴于什么的問題”。在論述教師的作用時他們又指出,教師應該是“科學思維的模范”;在論述教學活動時,他們強調了實驗室的作用。18
像杰亞夫和潘斯納這樣的深入教學實際的實證研究還有很多,這對科學教育改革,對教學中關注學生的已有概念,起到了重要的推動作用。但遺憾的是他們的研究往往被建構主義者片面、歪曲、夸大地理解為是建立在激進的建構主義認識論基礎之上的。建構主義通過夸大認知主體的主動建構作用,將科學學習的困難性解釋為不可傳授,然后把經典的科學教育理論如杜威的“做中學”、皮亞杰的“順應”理論,貼上建構主義的標簽,其結果是給教育研究和實踐帶來了混亂。對于這一點,著名科學教育家馬修斯(M.R.Matthews)指出:“許多傳統的教學理論和實踐沒有必要披上建構主義的外衣,因為那樣妨礙教育研究者與教師和政策制定者之間的交流”。19
用積極的態度看,建構主義對科學教育實踐的主要貢獻在于它指出了科學教育的特殊困難性,提醒人們科學新概念的掌握與其他學科的新概念的掌握過程不同,前者更多地與學習者的已有概念相關。
從知識論上講,科學知識比其他學科知識難學的原因主要源于其累積性、邏輯性和經驗性。現代科學知識是近代三百多年來無數位科學家智慧的結晶。小學生一節課中所學的內容,可能代表了早期幾代科學家的勞動;中學生十幾個學時的牛頓力學,集中反映了16～17世紀許多物理學家的成果;而對于坐在大學高年級課堂里的學生而言,他們必須是已經基本了解了全部前人的成果,而正在進入向新的發現邁進的階段。
科學知識的邏輯性給科學教學也帶來了特殊的困難。累積不是堆積,而是建立在嚴密的邏輯聯系之上的。我們不能說愛因斯坦和牛頓的貢獻誰大誰小,沒有牛頓力學,就不會有愛因斯坦的相對論;雖然它們屬于不同的“范式”?？茖W知識的“知識點”非常多,如果互相之間的聯系沒有弄清楚,科學是非常難學的。聯系的途徑有兩條,首先是親自體驗,經過探究學到了知識或改變了誤解概念;另一條途徑是邏輯推理,邏輯是不能用通常的感覺器官去體驗的東西,它是一種特殊的心理體驗。然而通過這個心理體驗,可以將新舊經驗和新舊知識連結起來,彌補感覺器官體驗的不足。從這個意義上講,布魯納的結構教學法有利于解決科學“知識點”多而課時少的問題,以提高教學效率。當然,對于不同學習階段、不同認知能力的學生,結構學習法與活動學習法的比例應該有所不同。20世紀60年代以布魯納的結構主義為指導思想的改革,就是由于忽視了學生的認知特點和教師駕馭科學知識的能力,而導致了失敗。
科學知識的經驗性是對科學教學的又一挑戰?？茖W學習強調親身體驗、“做中學”,但由于課時的限制,不可能把科學史上所有理論、概念的產生過程都重復一遍。因此,選擇最具代表性的體驗活動是關鍵,而這恰恰是科學教學的主要困難之一。哪些知識的學習必須要經過親自體驗?不經過親自體驗的那些知識是否能被掌握?活動課或實驗課的分量至少應該是多少?活動內容與學生從前的概念之間怎樣聯系?這些問題如果解決不好,就會給教學帶來困難。而且,對不同的學生、不同的學習階段、不同的培養目標等還會有不同的答案。這些都需要做認認真真的研究。
三、建構主義對我國教育改革來的機遇與挑戰
我國目前的教育改革面臨著一對矛盾。中國傳統的教育觀念是知識重于探究過程、教師重于學生。大多數教師心目中的教育心理學概念還主要停留在行為主義階段。因此,我國的教育改革需要有全新的以學習者為主體的現代教育思想作指導。從這一點講,建構主義的引進意義深遠。近年來的教育改革,包括從活動教學到研究性課程的開發,給我們的課堂注入了生命的活力。
但同時,極易被忽視的是,中國文化中宏觀的思維方式和不精于實驗理性的傳統,與激進的建構主義那種似是而非的普適性的理論很容易產生共鳴。尤其是對那些反常規科學觀念的哲學觀點(如,科學知識是相對真理,不是絕對真理;科學理論是科學家頭腦建構的東西,不反映客觀存在)的片面理解,極易導致教學中的偏激與放任、忽視基礎的傾向,這對中國稚嫩的教育改革秧苗是非常有害的。
事實上,即便在產生近代科學的西方社會中,建構主義的偏激化在文化和教育層面上的潛在危害已經被許多學者所認識。著名科學教育家詹肯斯(E.W.Jenkins)在《科學與教育》國際期刊(2000年,第9期)上,就以“建構主義是一個強大的理論模型,還是最危險的認知傾向?”為題,論述了激進的建構主義的危害在于它將破壞人們防御偽科學或反科學思想入侵的免疫系統。
論述建構主義的學生觀范文2
【關鍵詞】建構主義翻譯教學教學觀學習觀
【中圖分類號】G642【文獻標識碼】A【文章編號】1006-9682(2010)02-0114-02
【Abstract】Constructionism thinks that knowledge is not taught directly by teachers, but learned by leaners themselves. Under the guidance of this theory, viewpoint on teaching and learning will have a great change. Constructionism emphasizes that teaching should be student-centred, interactive teaching method should be adopted and students’ progress should be confirmed in order to urge the construction of knowledge. In translation teaching, students should be encouraged to gradually understand translation theory and strategy in translation practice, in which get an active experience, in order to establish a healthy circle in translation teaching.
【Key words】ConstructionismTranslation teachingTeaching viewpointLearning viewpoint
目前,我國的翻譯課雖有互動,但仍是以老師講、學生聽為主要方式。教師仍是按部就班地講述翻譯技巧并配以例證,從習語到修辭,或是從名家名篇中摘錄一些內容再給出譯文讓學生體會。在整個教學過程中,老師講述一板一眼,學生聽得索然無味。師生之間缺乏配合,學生精神不易集中,久而久之,學生就失去了學習英語的興趣。
一、建構主義內涵
建構主義理論認為,知識是個體主動建構的,而不是被動接受的?，F代美國教育心理學家奧蘇伯爾也非常強調學習者先前知識經驗的作用,認為有意義的學習就是把新知識和原有知識聯系起來,將新知識納入學習者原有的認知結構之中。因此,如果學生自己不主動學習,不主動建構,教師是很難將知識傳遞給學生的。建構的關鍵在于學生憑借原有的知識結構評價教師傳授的各種知識,并內化為自身的知識結構之中。這與傳統教學教師可以通過講解把知識直接輸送給學生的觀點是截然相反的。
建構主義理論雖強調知識是學習者主動建構的,但這種建構不是隨意的,而是需要不斷地加以調整和修正,不可避免地要受到當時社會文化因素的影響。
在建構主義的指導下,傳統的教學觀和學習觀都將發生深刻的變化。
二、建構主義教學觀
1.建構主義學習觀
(1)強調學習者的經驗。上文已提到建構主義認為學習者是根據自己的知識結構來構建新的知識,因此學習者原有的知識儲備是非常重要的。學生不是空著腦袋走進教室的,當他們遇到沒有接觸過的問題,會自覺地從原有經驗(即原有的知識結構)出發,來解釋新的事物。
(2)提倡以學習者為中心。既然知識很難由教師直接傳遞給學生,那么在整個教學過程中教師必須調動學生積極性,使學生主動參與學習過程,構建新的知識。因此,要改變傳統的老師講、學生聽的教學方式。
(3)提倡互動的學習方式。如上所述,學生主動參與學習過程,在教師的引導下,通過與其他同學的交流,反復修正錯誤的概念,在思考中逐漸形成對知識的正確認識。
2.建構主義教學觀
(1)從學生的經驗出發。上文已提到,建構主義主張學習者根據自己以前的經驗建構新的知識;因此教師應從學生的經驗出發,使新的知識在學生建構范圍內,才能激起學生的學習興趣,才是真正有意義的學習。
(2)教師角色的調整。教師不再是傳統教學中知識的傳遞者,而是轉變為學生建構新知識過程中的引導者、協助者。利用適當的問題在學生建構過程中加以引導,促使學生對知識形成正確的認識。
(3)教師要為學生提供充足的時間完成學習任務。教師可以給學生一些課題,讓學生自己在課下完成。為讓學生獨立完成或完善對知識的建構,需要給學生充足的時間,否則會流于形式。
(4)互動的教學方式。上面已提到學生是在教師的引導和與同學的交流中建構新的知識的,由此可見知識建構的過程也就是學生與教師和同學互動的過程。傳統的照本宣科的教學方式與知識的獲得在理論上是相反的。因此為了學生更有效地學習,我們要采取互動的教學方式。
綜上所述,建構主義認為學習者必須通過自己主動的建構才能獲得新的知識,教師不再把自己的看法和課本的知識直接傳授給學生,而是根據學生先前的知識結構進行教學。而且,建構主義認為知識的建構并不只發生在學生身上,老師同時也在建構自己的知識。教師必須根據教學情景的變化改變自己的知識和教學方式以適應學生的學習。這與我國傳統教育所說的教學相長有異曲同工之妙。
三、建構主義對翻譯教學的啟示
用建構主義理論來指導翻譯課教學,主要是鼓勵學生在“譯”中學,在翻譯的過程中形成自己的觀點,構建自己的知識和技能。
1.使學生認識到經驗的重要性
建構主義認為學習者不是空著腦袋走進教室的,他們在平時的學習中已經積累了豐富的經驗。英語專業的本科生已有了一定的語言積累,正如有很多同學,即使沒有學過翻譯理論與翻譯技巧,也可以進行翻譯活動一樣。在我們的教學設計中,應從學生已有的經驗出發,對其提供恰當的指導和幫助,提高學生對翻譯的理解和學習效率。
2.鼓勵學生在“譯”中學
傳統的教學方法是課上給學生講述翻譯理論和翻譯方法,然后舉例說明,課下再做作業。而建構主義的教學思路是鼓勵學生在“譯”中學,邊譯邊學。學生在翻譯過程中,可以綜合運用原有的知識和經驗,查閱工具書和相關資料。這一過程,就是學生建構翻譯知識的過程。在這一過程中,可以采用互動的教學方式,讓學生以相當的比例參與課堂教學?？梢圆扇∽寣W生先做練習的方式來開始新章節的學習。讓學生先做練習,并給出這樣翻譯的原因,在此過程中建構翻譯知識和技能。在此基礎上,教師再對教材內容進行統一講解,糾正學生建構過程中的偏差,或是加深學生對教材的理解,起到事半功倍之效。
3.教師不再是知識的提供者,而是知識建構的引導者。
教師應是教學環境的設計者,要適時地給學生機會,由學生自己去組合、批判和澄清新舊知識的差異,進而再搭建起自己新的認知結構。教師是學生學習的組織者和指導者,幫助學生建構自己的知識。在建構主義理論中,教師被要求要以更圓融的溝通和更高超的教學技巧來協助學生完成自己知識的建構。
4.在“譯”中滲透翻譯理論
理論的導向功能可以使知識迅速轉化為能力,并促進遷移,就是所謂的舉一反三。翻譯理論在翻譯教學中絕非可有可無,因此教師應在本科教育的過程中滲透翻譯理論。關鍵的問題是翻譯理論如何滲入課堂教學,才能有效地指導實踐;理論滲入課堂的角度、深度和廣度如何才適應本科英語專業的翻譯教學。
對于英語專業本科生而言,翻譯常規手段和基本變通手段的基本技能訓練仍然十分必要,采取單句層面與語篇層面相結合的綜合訓練方式,有助于系統地把握分析與綜合的方法。然而,由于翻譯中復雜的矛盾和有限的學時,不可能面面俱到地教給學生一切技能。因此,必須在引導學生在實踐各種技巧的同時,將理論知識融會貫通。
學生在理論的指導下進行了一些技能訓練后,學生對翻譯技能意識有了一定的感悟。在此基礎上,引導他們對一些翻譯名作進行賞析,對自己與同學的翻譯作業進行對比分析,并結合一些有爭議的論述進行討論,促使他們自己去思索,得出自己的結論。例如,我們引導學生學習與“發揮譯語優勢”這一論述相關的爭議論點,通過學習討論,大家發現這些爭論實質上就是忠實性與創造性矛盾的體現。因此得出共識:如果是以忠實于原作為目的,作為達到最佳近似度的變通譯法,“發揮譯語優勢”可謂“忠實的叛逆”,無可厚非。反之,如果脫離原文單純追求所謂的“雅”而任意發揮,那就會使譯文成為無本之木,對原作者和讀者都毫無忠實可言。更有意義的是,學生對翻譯實踐中一些本質的問題有了更深切的認識:一是在運用翻譯技能解決復雜矛盾時,要根據不同的文體、語境等具體分析、綜合權衡;二是要注意把握好“度”。超過“度”矛盾就會轉化:“優勢”轉化為劣勢,“意譯”、“活譯”變質為胡譯,“直譯”會成為死譯;三是對于“度”的把握,必須以對原文忠實、譯文通順,力求達到與原文的最佳近似度作為基本原則。
在本科階段,理論講述的范圍不一定很廣,但要精,所選的理論要能幫助學生解決問題。(朱志瑜,轉引自穆雷、鄭敏慧,2006:6)在本科教學中,應當加強翻譯理論的滲透,確立一套少而精的適合于本科階段的理論體系,作為英語專業本科翻譯教學的一種明確規范,確保翻譯理論在教學中可以發揮作用。
5.在“譯”中使學生獲得積極的體驗
建構主義認為,知識是不能直接由老師傳授的,而是通過學習者自己的學習得來的。因此,凡是有學生自己學習思考后所得出的結論,無論其深厚與否,都應該得到肯定。教師對學生建構過程中取得的每一次進步都要給予贊賞,這樣不僅有助于學生學到扎實的知識,而且還會激勵學生的自信心,建立積極的學習態度。但是,老師的表揚不可過于簡單,或沒有特性,這樣久而久之也就不能激發學生的成就感,不利于學生學習興趣的培養。
比如,教師可以讓學生找出已出版材料中翻譯的不當之處。任何一份材料都有瑕疵,讓學生找出出版材料的不當之處,可以使學生獲得積極的體驗,樹立自信心。例如,陳宏薇主編的《新編漢英翻譯教程》中有這樣的句子:
原文:去設埋伏我們都沒有信心,想他一定在昨天晚上就早溜了,今天去也是瞎子點燈白費蠟。
原譯文:We had no confidence in today’s ambush, because we were sure he had escaped last night. It seemed as useless as a blind man lighting a candle.
學生譯:Thinking he escaped last night, we are not confident in today’s ambush, which seems as useless as lightening a candle for a blind man.
學生認為譯文“as useless as a blind man lighting a candle”有讓瞎子自己點燈的意思,而事實上原句想表達的是盲人點燈沒有用的意思。因此把它改為“as useless as lightening a candle for a blind man”。
這樣,不僅可以使學生獲得積極的體驗,還可以培養學生在尊重出版材料的前提下挑戰權威的精神,有益于學生今后的發展。
綜上所述,建構主義對翻譯教學的啟示就是要讓學生在翻譯實踐中,在教師的引導下,自己主動建構出實實在在的知識和技能;是一種創造性教育。當然,創造性教育是極為復雜的,但這種教育有利于教師反思以前只重課本、忽視學生個性的傳統教育方式;有利于培養學生的主動思考和解決問題的能力。但同時需要注意的是建構主義也不是可以解決一切教學問題的“靈丹妙藥”,我們不能全盤否定傳統教育;而應批判吸收各種合理見解,提高教學質量。
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論述建構主義的學生觀范文3
關鍵詞：建構主義理論；高師音樂教育；學習理念；教學理念
高師音樂教育的任務是為基礎教育服務，培養合格的音樂教師，但在高師音樂教育中，受行為主義理論影響，存在著教學結構不合理、教學方法落后、教材教法不配套、培養目標、教學指導思想不明確等問題。在教育改革發展的歷史進程中，高師音樂教育要借鑒建構主義理論，構建一套適合我國國情的高師音樂教育體系。本文著重從建構主義理論下的學習理念、教學理念等方面進行論述。
一、建構主義理論下高師音樂教育的學習理念
建構主義學習理論認為“情境創設”、“協作學習”、“會話商討”和“意義建構”是學習理念下的四大要素。
1 情境創設。建構主義認為，學習是與一定的社會文化背景即“情境”相聯系的，在具體情境中，學生可以在其中進行自由探索和自主學習，利用自己原有認知結構中的有關經驗去同化和索引當前學習到的新知識，從而賦予新知識以某種意義；如果原有經驗不能同化新知識，則要引起“順應”過程，即對原有認知結構進行改造與重組。在這一過程中學生不僅能得到教師的幫助與支持，而且學生之間也可以相互協作與支持。學習應當被促進和支持而不應受到嚴格的控制與支配；學習環境則是一個支持和促進學習的場所。
2 協作學習。建構主義認為，學習者與周圍環境的交互作用，對于知識意義的建構起著關鍵性的作用。這是建構主義的核心概念之一。因此，學生應在教師的組織和引導下一起討論和交流，共同建立起學習群體并成為其中的一員。在這樣的群體中，要共同地批判考察各種理論、觀點、信仰和假說，對學習資料進行搜集與分析……直至意義的最終建構。協作在一定的意義上要有協商的意識。協商主要有自我協商和相互協商。自我協商是指自己和自己反復商量什么是比較合理的；相互協商是指學習小組內部之間的商榷、討論和辯論。通過這樣的協作學習環境，學生群體(包括教師和每位學生)的思維與智慧就可以被整個群體所共享，即整個學習群體共同完成對所學知識的意義建構，而不是其中的某一位或某幾位學生完成意義建構。協作學習的開展需要一些條件，首先，學生要學會溝通協作的技能，要學會處理分歧，分享學習成果，教師也要學會放權，學會協調和組織學生小組的討論協作等等，如何更有效地促進學習者的協作交流，這是當前頗受研究者重視的問題。
3 會話商討?！皶捝逃憽笔菂f作過程中最基本的方式或環節。學習小組成員之間通過交流來商討如何完成規定的學習任務并達到意義建構的目標，怎樣更多地獲得教師或他人的指導和幫助等等。其實，協作學習的過程就是交流的過程，在這個過程中，每個學生的想法都為整個學習群體所共享。交流對于推進每個學生的學習進程，是至關重要的手段。
建構主義重視學生之間的相互支持和促進，會話商討在教學中起到了關鍵作用，它的特征是；教師幫助學生對新知識的理解展開討論；靈活地利用學生的理解，使新舊知識聯系起來；會話應有主題，有方向，使教師和學生明確教學目標；教師對學生的發言所做的評價應該能引導學生更積極地作出建構性的反應。隨著教學的進行，隨著學生會話商討水平的不斷提高，教師應逐漸提高要求，直到他們能夠獨立地運用。
4 意義建構。建構主義強調學生是認知主體、是意義的主動建構者，所以把學生對知識的意義建構作為整個學習過程的最終目的。其建構的意義是指事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習的內容所反映事物的性質、規律以及該事物與其他事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。
二、建構主義理論下高師音樂教育的教學理念
建構主義教學思想的主要內容是在建構主義學習環境下，教師和學生的地位、作用與傳統教學相比發生很大變化。這意味著教師應在教學過程中采用全新的教學模式，徹底摒棄以“教”為中心、單純強調知識傳授、把學生當作知識灌輸對象的傳統教學模式，以建構主義教學理論為基礎，樹立全新的教學原則、教學方法、教學設計和教師角色定位的思想。
1 教學原則。建構主義的教學原則認為：把所有的學習任務都置于為了能夠更有效地適應未來的實際工作中，具體講高師音樂教育的學習任務應與基礎音樂教育所需的知識與能力相結合，以更好地為基礎教育服務；在教學目標的制定上，應該與學生的學習環境相適應；學習環境的特征體現在，設計真實的任務及真實的活動，將任務與日?；顒踊驅嵺`進行整合，確實能反映學生在學習結束后能從事有效行動的復雜環境；教師應刺激學生的思維，激發他們自己解決問題；鼓勵學生在社會背景中檢測自己的觀點；支持學生對所學內容與學習過程的反思，培養學生的自我控制的技能，成為獨立的學習者。
2 教學方法。在建構主義教學模式中，學生是知識意義的主動建構者，教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者和促進者，教材所提供的知識不再是教師傳授的內容，而是學生主動建構意義的對象，媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創設情境、協作學習和會話交流，作為學生主動學習、協作式探索的認知工具。在這種情況下，教師、學生、教材和媒體四要素與傳統教學相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關系。這些作用與關系成為教學活動進程的另外一種穩定結構形式，即建構主義學習環境下的教學模式。在建構主義的教學模式下，目前比較成熟、通用的教學方法主要有以下幾種：
(1)支架式教學(scaffolding Instruction)。支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架(conceptualframework)。這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。
支架式教學的理論基礎是：前蘇聯心理學家維果斯基的“最近發展區”理論；教學流程是：以圍繞當前學習主題，按“最鄰近發展區”的要求建立概念框架即“搭腳手架一進入問題情境一獨立探索一協作學習一效果評價”；適用范圍：難度比較大且獨立探究有困難的內容。利用支架式教學，可在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學知識的意義建構。
(2)拋錨式教學(Anchored InstructiorI)。建構主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映事物的性質、規律以及該事物與其他事物之間聯系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到
現實世界的真實環境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經驗來學習)，而不是僅僅聆聽別人關于這種經驗的介紹和講解。由于拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎，所以有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”或“情境性教學”。這里的“錨”指真實事例或問題，“拋錨”指拋出一個真實事例或一個真實問題，為此教學問題和教學進程將被鎖定。
拋錨式教學流程是：創設情境一確定問題一自主學習一協作學習一效果評價。
(3)隨機進入教學(Random Access Instruction)。隨機進入教學指學習者面對事物的復雜性和問題的多面性，可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解。學習者通過多次“進入”同一教學內容將能達到對該知識內容比較全面而深入的掌握。這種多次進入，絕不像傳統教學那樣，只是為鞏固一般的知識、技能而實施的簡單重復。每次進入都有不同的學習目的，都有不同的問題側重點。因此多次進入的結果，絕不僅僅是對同一知識內容的簡單重復和鞏固，而是使學習者獲得對事物全貌的理解與認識上的飛躍。
3 教學設計。建構主義學習環境下的教學設計新理念是：教學設計的確定性與不確定性相統一的思想；根據不同的學習內容和教學目標進行不同的教學設計。教學設計應貫穿課堂教學的全過程，包括前設計、中設計、后設計。在新理念的指導下，建構主義強調以學生為中心，認為學生是認知的主體，是知識意義的主動建構者，教師對學生的意義建構起幫助和促進作用，并不要求教師直接向學生傳授和灌輸知識。目前建構主義使用的教學設計原則是：強調“以學生為中心”。在學習過程中充分發揮學習者的主動性，體現學生的首創精神；讓學生有多種機會在不同的情境下去應用他們所學的知識，即將知識“外化”；讓學生制定根據自身行動的反饋信息來形成對客觀事物的認識和解決實際問題的方案，即實現“自我反饋”。
4 教師角色。教師的角色應是學生建構知識的忠實支持者。教師的作用從傳統的傳遞知識的權威轉變為學生學習的輔導者，成為學生學習的高級伙伴或合作者。
在教學活動中教師應是組織者、指導者、幫助者角色，確立學生在教學活動中的主體地位，“一切教學活動為學生服務，一切教師效能為學生發揮”。自己的教學設計和教學實踐都必須緊緊符合學生的實際情況，不斷地調整教學思路、改變教學進程，滿足學生的學習需求。
教師的角色應是積極設計者，給學生創設一種良好的學習環境，在這種環境中學生可以通過實驗、獨立探究，合作學習等方式來展開他們的學習。還應提供學生認知工具和心理測量工具，培養學生評判性的認知加工策略，以及自己建構知識和理解的心理模式。
教師角色是促進者和激勵者。在今天的知識經濟時代，知識更新的加速度和信息傳播的不對等性要求教師必須改變過去的形象定位，要不斷學習，充實自身，以高度的敬業精神、責任感和事業心、積極學習的態度努力塑造自身的人格形象，不斷提高自身的素養，充實自我，完善自我。
三、建構主義理論下高師音樂教育的改革思路
1 培養目標方面強調師范性。高師音樂教育在培養目標方面，要緊緊圍繞“師范性”，與基礎教育相結合，與社會需求相結合，培養“一專多能”合格的音樂教師。在課程設置與教學目標制定方面要緊緊圍繞培養目標，增加知識的廣泛性，減少深度與難度，在“多能”方面下功夫。
2 教學模式方面強調協作學習。在教學模式方面，課堂教學要素需多元化，不僅包含傳統的“教學論三角形”要素(教師、學生、教材)；還應包括教學目的、方法、環境、評價，同時在課堂教學中引入現代教育技術。專業技能教學也要適當采用多媒體教學，展示抽象的知識，增加直覺和視覺感官效應。
教師在使用教學方法和教學手段時，要強調“協作學習”對意義建構的關鍵作用，它包括學生與情境，學生與教師，學生與學生之間的交互作用，其中以學生之間的交流為互動的重心。在相同和不同的專業課教學中，教師應組織學生建立學，習小組，指導學生互相觀摩、互相切磋、互相幫助。在專業知識理論教學中，引導學生應注重知識的橫向學習。在教學過程中營造協作學習的環境一旨在讓整個學習群體(包括老師和每一位學生)共同完成所學知識的意義建構，調動每一位學生的積極性和主動性，高效率地完成教學內容，這對學習技能較弱的學生尤其起著很好的激勵作用。
論述建構主義的學生觀范文4
論文摘要:成人學習具有自身特殊規律。作為當下基拙教育改革的一種主流理論，建構主義對成人學習同樣具有實用性。該文在論述建構主義的基拙上，從成人學習中的經驗、自我導向和情境三個方面論述了建構主義學習理論對成人學習的影響。
一、建構主義學習理論的特征
許多學習觀或學習理論均認為，學習是在教師的“策略”下圍繞學科進行的。而建構主義認為，知識的獲得是一個主動的過程，學習是在教師指導下的、以學習者為中心、利用已有的知識經驗創造新知識的過程。
(一)建構主義學習的涵義
建構主義學習理論認為，學習不單是知識由外到內的轉移和傳遞，而是學習者主動建構自己知識經驗的過程。具體來說，知識主要不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助和利用必要的學習資料、通過意義建構的方式而獲得。即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程，因此建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素。
—“情境”:即社會文化背景。要求學習環境中的情境必須有利于學生對所學內容的意義建構，有利于學習者利用原有的認知結構中的有關經驗去理解當前學習的新知識。利用“情境”要素來創設“情境”，使學習能在和現實情況基本一致或相似的情境中發生。
—“協作”:協作發生在學習過程的始終。教師和學生以協作方式對搜集與分析學習資料、提出假設并驗證、評價學習成果直至達到意義的建構為目的。學習者與周圍環境的交互作用，使學習者在學習程中既能充分發揮自己的主動性，又能在協作中發掘首創精神。
—“會話”:會話是協作過程中不可缺少的環節。同樣，協作學習過程也是會話過程。在此過程中，每個學習者的思維成果(智慧)為整個學習群體所共享，學習小組成員之間必須通過會話商討和制訂如何完成規定的學習任務的計劃，即師生之間通過討論與交流對各種理論、觀點和假說進行共同考證、協商和辯論。會話是達到意義建構的重要手段之一。
—“意義建構”:是整個學習過程的最終目標。所要建構的意義是指事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系。在學習過程中，幫助學生建構的意義就是要幫助學生對當前學習內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其他事物之間的內在聯系達到較深刻的理解，以此來豐富和提高原有的認知結構。
(二)建構主義學習的特點
1.以學生的主動參與為主導的積極性學習
建構主義認為，學習應該是積極的，學習者是主動的積極的知識探究者。如果學生能夠意識到所學知識的重要性，并以一種積極進取的態度進行學習，那么掌握知識的效果才是最好的。
2.以學生對知識的深層理解為目標的建構性學習
學習是建構性的，知識的獲得有不同的水平，建構性學習要求對知識形成深刻的理解，對有關現象做出自己的判斷，并能運用這些知識解決問題。對知識深層理解，這是建構性學習的核心目標，“為理解而學習”是建構主義一條重要信念。
3.以目標定向為原則的目標指引性學習
在建構主義的學習中，學生之所以主動積極，是因為學習者感受到問題、刺激，為自己設定了目標。建構主義學習是目標定向的。學習的目標是形成于學習過程的內部，是由學習者自己設定的。在學習過程中，目標起著導向的作用。
4.以自我監控為標志的診斷性和反思性學習
診斷性和反思性是建構主義學習的核心特征。學習者的自我監控包括自我檢查、自我分析、自我評價等。在學習過程中，學習者能夠結合自己的先前知識產生探究任務，形成學習目標，并最終達到深層理解，這是他們對學習環境以及先前的經驗進行了自我監控的結果。
5.以原有知識經驗為基礎的經驗性學習
建構主義強調，學習是每個學生從自己的角度出發，以自己的經驗為基礎來建構、解釋現實的。學習中一切新的學習都是建立在以前學習的基礎上的，并在一定程度上利用以前的學習。
二、建構主義學習理論對成人學習的影響
成人學習具有自身的特殊規律。美國著名成人教育家諾爾斯(Malcolm. S. Knowles)對成人學習的特點進行了歸納:首先，成人積累了大量經驗，這些經驗不但使成人形成自己的個性，也是成人學習豐富的資源。其次，成人學習是自我指導型。在學習中，成人希望能平等地與教師共同討論，自己診斷學習課題和學習要求，自己確定學習計劃。成人選擇和參加何種學習計劃，都是以在實踐中積累起來的經驗為背景。這些已經人格化了的經驗構成成人豐富的學習資源和進一步學習的基礎。再次，成人的學習意愿與他的社會職責、發展任務密切聯系。成人需要學習的是那些與他作為一個家庭主要成員、勞動者、組織的成員和指導者等的社會任務相符合的“需要學習”的東西。最后，成人的學多出于對現實生活壓力的認識和反應，因此學習是為了解決當前生活和工作問題的過程。成人學習者的獨特性為建構主義理論指導成人學習提供了前提條件。
(一)開發、利用成人學習者豐富的經驗
成人經過長期的社會實踐，擁有生產、生活等豐富的閱歷，積累了許多經驗，這些經驗是成人用以說明自己個性及與他人不同之處的依據，也是其參與教育和學習的依據。建構主義學習認為，經驗是學習者建構、解釋新知識的基礎。因此，成人人格化的經驗更是成人學習中必不可少的要素。
其一，成人參與學習時原有經驗形成的認知結構已經十分豐富，后繼的學習必定會受到原有認知結構的影響。一方面成人需要根據已有的經驗來確定學習目的、學習內容以及學習方式和評價方式;另一方面，成人需要在原來認知結構基礎上通過聯想、想象、對比等理解、接受新的信息。成人最善于學習那些與自身經驗相關的新知識和技能，因此開發、利用成人經驗是成人學習中的重要環節。
其二，美國心理學家馬斯洛(AbrahanH. Maslow)認為成人的經驗是其自身發展的一種潛力。成人不斷地從其日常生活所發生的事情中，如婚姻、養育子女、找工作等吸取經驗。他們依據這些日常經驗認識自我、認識周圍世界，并學會辨別是非、擺脫困境、棄惡揚善。從日常生活和工作實踐中學習是成人最普遍的學習形式，因此成人的經驗在非正式的學習中更具舉足輕重的作用。
需要注意的是，成人所擁有的經驗也是一把“雙刃劍”，豐富多樣的經驗既能促進成人學習的順利開展，也能阻礙成人接受先進理念和思想。當新的知識與原有經驗背道而馳時，成人往往產生心理抵觸，容易墨守成規。
(二)加強成人學習者的自我導向學習
自我導向學習是近年來世界教育領域興起的新的學習方式，它在成人教育領域得到了最為廣泛的關注。諾爾斯認為，自我導向學習是指在他人協助或無人協助下，個人主動地診斷自己的學習需求，形成學習目標，尋求學習的人力和物力資源，執行適當的學習策略，并評鑒學習結果的歷程。加格利爾米諾(Guglielmino)指出，自我導向學習者是指個人能夠自己引發學習，并能獨立而繼續地進行。學習者具有自我訓練的能力，具有強烈的學習欲望和信心，能夠運用基本的學習技巧，安排適當的學習步驟，發展完成學習的計劃和利用時間加以進行。
雖然兩位學者對自我導向學習的看法不完全一致，但都認同了自我導向學習中學習者的自主性，包括自我監控、自己設定目標、積極參與學習等。建構主義同樣認為，學習者以積極進取的態度進行學習時，掌握知識的效果才是最好的。成人在學習過程中，自主選擇學習內容、設定學習目標、開展自我評價，這充分體現了對成人自我概念的尊重，由此成人的學習熱情也將大大提高。
(三)創設真實的社會文化情境，使學習能在和現實情況基本一致或相似的情境中發生
論述建構主義的學生觀范文5
論文摘要：建構主義學習理論符合地理學科特殊能力要求，與我國基礎教育新課程改革不謀而合，在中學地理教學中合理應用建構主義學習理論既是我國教育改革的迫切要求，也符合地理學科的發展需要．在中學地理教學實踐中應用建構主義學習理論應依照具體的教學內容，根據不同的教學對象，深刻領會建構主義學習理論的要點，從師生關系、教學目標、教學環境、教學模式等方面改進．
論文關鍵詞：建構主義地理教學應用
建構主義學習理論是認知學習理論的一個重要分支，被譽為教育學中的一場革命，它對學生的學習方式、教師的教學方式、以及師生間的關系都產生了重要的影響，隨著新課程改革的推進，建構主義逐漸成為“研究與實施素質教育的重要理論依據，成為我國基礎教育改革的核心思想．作為中學素質教育的主要課程，地理教學課程改革取得了顯著的成績，但是從建構主義學習理論的視角審視，其仍然存在有待改進的地方．本文旨在運用建構主義學習理論，結合地理學科自身的特點，探索建構主義學習理論在中學地理教育中的運用途徑．
1建構主義學習理論的主要觀點
1．1知識的建構性
建構主義認為世界是客觀存在的，但對于世界的理解和賦予意義卻是由每個人自己決定，我們是以自己的經驗為基礎來建構現實]．“學習過程是學習者從外界選擇性地知覺新信息，然后進行主動構建并生成意義的過程”知識并不是問題的最終答案，它只是一種解釋或者假設，會隨著人類認識的加深而不斷變遷；學習也不是簡單的信息積累，而是學習者通過對外部信息的選擇和加工，通過新舊經驗之間的相互作用，構建自己知識的過程．為“理解而學習”是建構性學習的核心目標．
1．2學習者的主動性
建構主義學習理論認為知識不是從外部輸入到人的內心，而是在與外部作用的過程中從人的心靈內部建立起來的．建構主義學習理論強調學習是學習者主動選擇、積極構建的過程．學習者通過構建自己對各種問題的理解，形成自己的觀點，而不僅僅是記住別人已經研究出來的結論．離開學習者的主動參與，任何學習都是無效的．
1．3學習的互動性
學習是“學習者與外在環境多向性的交互作用過程”_6，學習者的知識構建過程受到教師的指導、同學的參與、周圍的環境等情境的影響．老師與學生之間以“教學內容”為中介形成“雙向互動”關系，可以更好地激發學生主體作用的發揮，促進學生積極構建知識．每個學習者在自己的經驗基礎上對同一事物都存在不同的理解，通過小組活動，與其他學習者進行協商合作，可以看到不同的見解，使理解更加豐富全面．
2運用建構主義學習理論改進中學地理教育的適宜性
2．1建構主義學習理論符合地理學科特殊能力要求
與其他學科有所不同，地理的學習需要學生具備認識地理事物空間關系的能力，地理事物和現象的抽象、分析、描述能力，地理事物間的對比鑒別和地理成因的推斷能力．地理學科這些特殊能力的要求正好與建構主義學習理論相符合．認識地理事物空間關系需要學生運用地圖等工具獲取有用信息，通過觀察、分析、概括得出相關結論．例如，學生運用地圖確定某地的的位置(如經緯度、南北半球、東西半球)，分析其與周圍環境的相互關系(如山、河、海洋、礦產資源等自然條件，城市、港15、交通線路等社會經濟條件)，結合區域特色總結該區域地理位置的特色，分析其優劣．地理事物和現象是客觀存在的，但有許多卻不能被直觀感受到．氣壓帶和風帶的形成便是典型的事例．氣壓帶和風帶的形成極為復雜，而且不能直接觀察到．運用冷熱不均引起大氣運動，水平氣壓梯度力地偏力作用下風的形成等基本原理，借助圖示，加上抽象概括，就能形象深刻地認識氣壓帶和風帶的形成過程、變化特點．比較的過程是一個加深認識，融會貫通的過程，是學生運用已掌握的舊知識構建新知識的過程．如背斜和向斜，冷鋒和暖鋒，氣旋和反氣旋的學習等等．對地理成因的探析，要求學生根據具體情況，對某一現象展開分析．在這過程中，學生要分解出諸多影響因素，應用歸納、類比等方法，探索地理事物問的因果聯系，得出正確的判斷．
2．2地理課程改革方向對建構主義學習理論具有重要指導意義
以完善學生素質、促進學科發展及服務社會為導向的地理課程教學改革如火如荼．新課程改革在課程內容方面改變了課程內容繁、難、舊的現狀，更加關注學生的學習興趣和生活實際．在培養目標上，新課程改革更加符合學生的身心發展規律．新課程改革對自主、合作、探究的學習方式的強調，對學生的主動性和主體地位的重視，對學生積極探索知識良好環境的營造，與建構主義理論中知識的構建性、學習者的主動性和學習的互動性等觀點吻合．
3建構主義學習理論指導下中學地理教學改進策略
3．1突出學生主體地位，建立合作探究型師生關系
建構主義學習理論把學生看作是知識的構建者，學生從接受者的從屬地位轉變為實施者的主體地位．而教師則從臺上的表演者轉變為幕后的導演，成為調動學生的積極性，激發學生形成知識構建內因的促進者．新型師生關系發展為合作探究型．在合作探究型師生關系中，首先要有師生民主平等的觀念．只有教師擁有平等的意識才能真正走進學生的內心世界J．其次，師生之間要互助合作．師生互動的過程中，學生的主動探索更為重要，教師的職責在于以一些有探索性的問題引導學生形成自己的看法．如學習“城市空間結構”時，以學生所在城市為例，通過指導學生數據、圖標資料的分析使學生認識當地城市自然地理區位、經濟地理區位，再通過指導學生分析成都、北京等城市的區位進行對比，找到區位差異，通過師生探討、交流得出本地區位優勢，進一步擴展分析世界城市分布特點找到城市分布空間規律，學生對自然環境與城市發展關系的認識是在教師指導下主動分析逐步深入的過程．
3．2遵照學生個體差異，設計不同層次的教學目標
學生在構建知識的過程中以原有的經驗為基礎，不同的學生的個體經驗差異很大，知識構建的起點也存在很大差距．教學目標設計是課堂教學的起點，只有認真研究學生的個體差異，設計不同層次的教學目標才能開展有效的“教”與“學”，“滿足學生不同的地理學習需要”．中學地理教學目標中“知識與技能”是基礎目標；“過程與方法”是提高性目標；“情感、態度與價值觀”是最終目標．對學生應達到的基礎目標不能隨意降低難度，而對于提高性目標和最終目標就要遵照學生的個體差異分層設計．如“氣壓帶和風帶”：氣壓帶的熱力成因與動力成因，全球氣壓帶和風帶的分布位置與名稱是所有學生都必須掌握的基礎“知識與技能”．“過程與方法”從易到難分為三個階段：一是結合氣壓帶、風帶的形成闡釋低、中、高緯環流圈的形成．二是通過制作三圈環流模型并進一步聯想說明氣壓帶和風帶季節移動的成因、規律和過程，分析氣壓中心形成的原因及特點．三是通過世界氣候分布圖與全球氣壓帶、風帶分布圖，結合實例說明氣壓帶、風帶及其移動對氣候的影響．
3．3創設良好學習環境，營造積極學習氛圍
學習活動與一定的情境密切聯系．教師可以根據具體的教學內容為學生創設良好的學習環境．一是創設真實的學習情境．如運用多媒體，采用直觀形象的素材，對地理過程進行動態模擬．適當的信息資源也是創設真實學習環境的有效手段．二是創設協作學習環境，開展“合作學習”．教師要營造積極的學習氛圍，使學生都愿意參與交流．同時，要善于引導、組織和鼓勵，使每個學生都能在集體責任中感受到貢獻的成就．如讓學生分成小組討論“有哪些外力作用的表現形式?對地表形態產生怎樣的影響?”．為了達到所有學生都參與討論的目的，分組要保障每個學生都有發言的機會；討論之前教師先提出實例引導學生對周圍環境的觀察和思考；每個學生都可以根據自己的生活經驗總結外力作用的表現形式及其對地表形態的影響，小組成員要對其他同學提出的看法進行分析評價，最終以小組為單位總結出較為正確全面的認識．
3．4改進教學模式，為學生構建知識搭建平臺
課堂是教育實踐的“終端”，建構主義學習理論要真切地運用到地理教學的實踐中來，必須根據不同的知識內容運用不同的教學模式．對于較抽象且邏輯性較強的內容，要把復雜的學習任務加以分解，以便把學習者的理解逐步引向深入．與學生生活聯系緊密的地理知識，可以組織學生進行合作探究，圍繞教學內容提出問題開展課堂討論．而案例性內容，因其是建立在現實中真實事件的基礎上，最好的辦法就是讓學生到真實的環境中去感受、體驗．教學模式是開放的，隨著教師教學實踐經驗的積累，教學對象的改變而發生變化，因此教學模式的運用要靈活、變通．
論述建構主義的學生觀范文6
關鍵詞： 建構主義 英語教學 聽寫教學
一、引言
縱觀近幾十年國內外一些主要的外語教學法：聽說法、交際法、全身反應法等，都是以行為主義學習理論或認知學習理論為心理學基礎。建構主義理論的一個重要思想――以學生為中心，也是值得外語教學界借鑒的。建構主義教學觀作為教育心理學的最新理論，對我國大學英語教學和創新型人才的培養具有良好的可借鑒作用。運用建構主義學習理論指導英語教學，對學生自主學習能力的培養具有一定的指導意義。
筆者以建構主義學習理論為視角，結合近年來學者們運用建構主義理論探索英語教學的研究，探討大學英語教學中“聽寫”這一環節的課堂教學設計。
二、“建構主義學習理論與英語教學”相關研究
溫彭年、賈國英（2002）等人在論述建構主義理論與教學改革中提供了建構主義學習理論綜述。
豐玉芳（2006）綜合了學者們的學術觀點，將傳統教學模式與建構主義教學模式的區別歸納于表格中，并且以大學英語某一課為例，為讀者提供了建構主義學習設計的案例。
眾多學者們還探討了建構主義在英語閱讀教學、英語語法教學、英語寫作教學、英語口語教學、英語語音教學、英語口譯教學等教學活動中的運用。
然而，“聽寫”作為一個重要英語教學活動，不應受到忽視。建構主義的思想對于聽寫教學活動設計也有可借鑒的地方。如何借鑒利用建構主義合理之處指導“聽寫”教學，應該是值得探討的。
三、英語教學中的“聽寫”環節
（一）聽寫的作用
“聽寫”雖是一種傳統的聽力訓練方法，但其對聽力能力發展具有顯著功效。楊學云通過對比試驗、問卷調查等方式探討了聽寫式語言輸入訓練對發展學生聽力能力的有效性。其試驗統計數據分析及問卷調查結果表明：聽寫式語言輸入與學生聽力能力的發展顯著相關，對聽力能力的提高有促進作用。
除了對聽力能力具有顯著促進作用外，“聽寫”訓練還與閱讀、寫作、語法等能力的發展顯著相關。國內學生對此進行了相關研究?？梢?，“聽寫”作為英語教學環節，有很大的發展空間。
（二）聽寫的特點
聽寫式語言輸入訓練是一項有意識的信息輸入、產出活動，是聽者被動接收信息和主動產出信息相結合的過程。聽是對信息的被動接收，寫是對輸入信息的語言展示。在聽的過程中，聽者接收源語言，對聽到的聲音信號進行檢索、分析、存儲，主動構建語境意義，以文字的形式再現先前輸入的信息，完成由輸入到輸出這一完整的循環過程（楊學云：29）。
“聽寫”是一個十分復雜的過程。它能綜合考查多方面的能力和知識。如，聽力理解能力，基礎語法知識及其應用、詞匯知識、邏輯推理能力、標點符號知識、書寫能力等。當我們通過聽覺渠道接收信息時，并要把它寫下來時，首先必需依賴聲音信號和上下文辨識出一個個的詞來，然后賦予它結構與意思（包括利用上下文及背景知識等消除一音多義所帶來的歧義等。）經過處理的材料被暫時儲存在短時記憶里，最后再從記憶里重現在紙上。在此過程中，如果不善于利用上下文、背景知識及邏輯推理能力，就會導致或難以發現邏輯語義上的謬誤（李紹山：3）。
在聽寫訓練時，要注意聽寫材料語言與內容的難度，采用多樣化的聽寫教學方式。否則，易使學生產生畏難情緒，影響學生的學習動機。同時，要注意營造寬松的課堂環境，過于緊張的氣氛會影響教學效果、不利于學生的二語習得。
四、基于建構主義視角的英語教學“聽寫”環節
（一）背景知識
建構主義學習理論認為，個體學習需要先前知識的支持。如果個體沒有先前形成的知識結構的基礎，是不可能吸收新知識的。我們知道得越多，我們能夠學習的就越多。因此施教者必須盡量創設同學習者當前狀態的聯系，必須為學習者提供基于先前知識的路徑（田延明：23）。背景知識的熟悉程度對聽寫有直接影響。背景知識越熟悉，聽寫的正確率就越高。
因此，在聽寫教學中，教師要重視社會文化背景知識的傳授。學生積累了一定量的背景知識后，才有可能通過所接收的這些信息，去判斷所聽材料可能涉及的內容，提高理解的正確率（鐘莉莉：65）。而在此過程中，學生的信息輸入過程就有可能由被動接收信息變為主動，這符合建構主義關于“學習是學習者主動地建構內部心理表征的過程”這一觀點。
（二）多樣化的聽寫教學任務
建構主義關于教學思路的認識中，最主要的就是注重以學生為中心進行教學，注重協作學習。在進行聽寫教學時，不妨采用多樣化的聽寫任務，達到意想不到的效果。
在實際的聽寫教學中，教師可針對學生實際進行多樣化的聽寫教學訓練。如就大學英語教學而言，在學生進校的第一學期，可進行六至八次聽寫。主要聽寫英語課堂上學過的內容。一來掃除了背景知識的障礙，二來可以消除學生的緊張心理。第二學期可加強聽寫的深度，比如加上一項閱讀式的聽力理解題。這有利于學習能力較高的學生發揮其特長，提高其學習動機。第三學期可進行句子或短文聽寫。在進行短文聽寫時，還可采用小組合作的方式，先各自聽寫，后與小組成員討論、一起對短文進行意義上的重現，接著教師進行反饋。這個過程可以促進學生與班級成員的對話交流，學生在此過程中從自己的背景出發，建構了自己對于短文的意義，其原有的知識因為其他成員的“新經驗（知識）”進入而發生調整和改變。也許這個過程會比學生自己完成聽寫的時間要長。但是，學習需要花費一定的時間。學習不是瞬間完成的，對于知識來說，需要學習者多次思考及應用。
當然，多樣化的聽寫教學還可以包括慢速聽寫、常速聽寫等。目前也已有學者對此進行了相關研究。
（三）學習動機
建構主義認為，學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。學習是學習者內部控制的過程。建構主義鼓勵和接受學習者的自治和主動；將學習者看作是有意志和目的的人，鼓勵學習者質訓，培養學習者的好奇心（田延明：25）。
動機與自主學習是緊密聯系在一起的。動機對聽寫能力的提高有重大作用。態度和動機是影響外語習得的重要因素之一。湯聞勵通過實證研究，驗證了在教學中加強學習動機、增加語音及精聽訓練是幫助學生提高聽寫能力的必要和有效途徑這一假設（湯聞勵：85-89）?？梢?，動機是提高英語聽寫能力的三變量之一。這與建構主義的觀點是相通的。教師是學生意義建構的幫助者、促進者，教師應努力培養學生的自覺意識和元認知能力，努力調動學生的學習積極性。
（四）教學環境
建構主義認為，人是知識的積極探求者和建構者，知識的建構是通過人與環境的交互作用進行的。教師應創設含有豐富信息的環境，為學生提供最真實的語言信息輸入，引導、幫助學生建構語言知識，發展語言運用技能。此外，建構主義對于教學還提倡注重提供充分的資源。建構主義強調要設計好教學環境，為學生建構知識的意義提供各種信息條件（田延明：26）。最近，隨著網絡環境的優化，網上建構主義的教學組織形式也得到了較快的應用與發展。這對于網絡環境下的“聽寫”輸入教學具有重大啟示意義。
隨著現代化技術手段的發展，基于建構主義的“聽寫”教學將突破傳統教學的局限，開發出能有效支持學生主動建構知識、通過網絡實現信息交換、資源共享，開展網絡協作學習的軟件或教學環境，為學生自主進行“聽寫”學習提供無限可能。
五、結語
建構主義理論為我們提供了實現培養具有自主學習能力的高素質人才這一目標的可能性策略。建構主義強調以學生為中心，重視學生對知識意義的主動建構，這為21世紀外語教學提供了一個新的教學觀念。我試著從“聽寫”這一教學環節入手探討了建構主義在聽寫教學中的應用。旨在更加有效地優化聽寫教學的效果，促進學生二語習得的發展。
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