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論述教育學的價值和意義范文1
關鍵詞： 社會秩序 自私 慷慨 公共利益 人的價值
對大學生進行社會主義核心價值觀教育的主要目標是要將社會主義核心價值觀內化為學生的自身素質。但是在面對世界范圍思想文化交流交融交鋒形勢下價值觀較量的新態勢，面對改革開放和發展社會主義市場經濟條件下思想意識多元化的新挑戰，“自由主義、自我膨脹、自私泛濫”等不斷沖擊大學生的“三觀”教育，為了把好“總開關”，筆者認為可以從休謨政治哲學中關于人性論的預設中得到一些啟示。
一、“愛他人”與“愛自己”
休謨認為人的本性是自私的，由于自然資源的稀缺性，使個人無法維持長久生存，并且很難滿足對物質的無限欲望，因此人類只有依賴社會，依靠協作、分工和互助并在此基礎上形成政治社會，建立規則制度共同遵守，以維持正義，保證大家的利益安全。在這里，“愛他人”就等于“愛自己”，但這完全是出于“自身需求”。傳統教材中關于人的價值的闡述，也是在“愛自己”和“愛他人”的辯證關系中探討的。哲學在科學地揭示出人的本質的基礎上，進一步探討了人的價值的內部關系，全面闡述了人的價值、權利及其實現的條件。人的價值指的是具體的人的自我價值和社會價值，人的自我價值是離不開社會環境和客觀條件的，是具體的和社會的，脫離社會的純粹的自我價值是不存在的。人的自我價值（“愛自己”）是個人作為主體通過創造性的勞動對個人自我需求的滿足。自我需求主要包括物質和精神方面的需求，其實現途徑其一是個人的自我努力；其二是社會應能提供保證個人尊嚴、滿足個人需要的物質和精神的條件和手段。人的社會價值（“愛他人”）是個人作為客體通過實踐滿足他人、社會的需要，其實質是個人通過創造性勞動，為社會、為他人的物質和精神需要所作出的貢獻。在社會主義核心價值體系中，人的自我價值和社會價值是辯證統一的，他們是互為前提、相互促進、互相轉化的。一方面，自我價值和社會價值互為前提，表現在社會價值以自我價值為前提，社會應盡可能地創造條件，使人的個人價值得到保證，即為滿足個人發展自己的個性和才能需要，提供必要的物質和精神條件；同時自我價值以社會價值為前提，也就是說個人必須努力對社會盡責，盡可能地奉獻自己的才能和智慧，為人類造福，得到社會的認可。另一方面，自我價值和社會價值是通過實踐相互轉化和相互促進的，我們主張在實現社會價值的過程中實現人的自我價值。也就是說，在社會實踐中，個人不斷地為社會、為他人奉獻的過程，也就是個人自我價值不斷豐富和發展的過程，在這里“愛他人”就是“愛自己”。
二、人性論預設的反思
休謨的政治哲學是注重人性自私的，但同時“又有有限的同情和慷慨”，此二者是辯證統一的。在這里他做了基本預設：在有關人性的基本看法上看整個社會政治。他將追求人性地位放在最前面。
在休謨看來，人性的自私使得市民政府有了存在的前提，人的自私非正義行為造成的后果都會由政府“買單”，促進市民社會的建立。人本著自己的利益而“愛”他人，但“人愛自己勝于愛他人”，否則便不利于社會政治的建立。“我們雖然必須承認人性中具有慷慨這一樣美德，可是我們同時仍然可以說，那樣一種高貴的感情，不但不能使人適合于廣大社會，反而和最狹隘的自然一樣，使他們幾乎與社會相抵觸”。人性論真正的出發點是人性自私和有限的慷慨，因為，自然資源的相對匱乏，又賦予人無限的欲望，但個人滿足這些欲望的自然能力又是很弱的，所以人互相慷慨的同時，既損害了自身利益，又使組織社會的力量弱化了，最終導致市民社會的解體。
在日常教育教學過程中我們似乎只承認人性中“愛”，不承認“自私”。似乎覺得“自私”只有反面沒有正面，倡導社會主義核心價值觀與“自私”是對立的，所以早已拒之千里之外。但這樣才是真正脫離了“實事求是”的。我們承認人性中的自私，才能讓學生看到真實的自己、社會，才可以讓學生理解競爭的正當性和合理性、現實性，可以讓學生更快、更好地融入社會。承認“我”與“私”的正當性，并不是要否定“愛”。休謨認為因為自私，社會才有了秩序，有了市民社會、市民政府，“社會秩序才能規范、有效”。在此過程中，協作、互助、慷慨就成了一種可靠的“愛”，這種“愛”就成為約束“自我膨脹”和“自私泛濫”的有效手段。我們研判休謨人性論預設，承認人性的“自私”是具有現實意義的，使我們能實事求是地探討人性，為大學生社會主義核心價值觀教育更具實效性提供思路。
三、大學生思想政治教育理性闡述的“多”的建議
（一）大學生思想教育理論研究多
“批判的武器不能代替武器的批判”，我們研究思想政治教育，首先要“武器”多，這個武器指的就是理論。教育工作者要學識淵博，理論功底深厚，意識超前，如休謨、霍爾姆次、康德、尼采等，他們的思想理論本身可供借鑒，但關鍵是要站得更高，看得更遠，思想武裝得更強，要能在這個經濟全球化時代抵御不良思想文化的沖擊，把好大學生“三觀”教育的總開關。
（二）理論與實踐相結合的合理途徑多
思想政治理論課如果只限于課堂，加之其教學理論思維的線性式、教育內容的平面式、教育關系的單向式等，則必然導致學生厭學。所以，我們要根據實際，采取靈活多樣的方式，比如：實踐教學可以采取現實實踐和虛擬實踐相結合；顯性教育和隱性教育相結合，全方位開展大學生思想政治教育活動。
教育家蘇霍姆林斯基曾經說：“一所好的學校連墻壁也會說話?！弊⒅匦麄鳌⑸朴诤嫱?，弘揚時代精神，要讓社會主義核心價值觀占大學生思想高地，不拘一格，全方位、多層次、多樣性、多元化，用中國特色社會主義理論不斷滲透到大學生思想建設的各個領域。
參考文獻：
[1]休謨.人性論（上冊）[M].北京：商務印書館.
論述教育學的價值和意義范文2
關鍵詞：教育理論；理論范式：必要條件
中圖分類號：G46
文獻標識碼：A文章編號：1672-4038（2014）02-0003-06
教育理論在當前學術界有泛濫之勢.各種各樣所謂的教育理論層出不窮，幾乎每一個研究者都認為自己是理論生產者，自己的觀點就是真正的教育理論。赫斯特認為，教育學所謂的理論離真正的“理論”有較大的距離，在教育學上易產生“理論”一詞的濫用現象。奧康納也認為，“在教育上，‘理論’這個詞容易被隨便濫用，而且比大多數其他場合不那么嚴謹?！本C觀教育理論與實踐界，從古至今，“教育理論”一詞的確存在濫用傾向，現實中諸多所謂的教育理論并不具備教育理論的基本屬性以至于誤導了部分教育工作者。然而，雖然定義可以概括事物的本質，但正如“何為教育”隨視角不同而有不同定義一樣，尋找一種教育理論的確切定義同樣非常困難。我們能做的也許只是從某一角度透視教育理論的必要條件或探究“什么不是教育理論”，進而判斷何為真正的教育理論。
一、西方歷史上經典教育理論觀對“真正教育理論”的認識
“加強教育學自我意識的一條重要途徑是探索教育學理論自身的結構模式及其發展的階段與動因?！比藗儗逃碚摰恼J識與討論往往是與加強教育學“自我意識”相關的。從百余年教育學的發展史來看，我們似乎可以得出這樣的結論：對教育理論的認識即是對教育學的認識。因為教育學大概是由一個個教育理論所組成的理論集合或知識體系。正因為如此，在教育學的發展史上，一些著名的教育學者往往是先論述何為教育理論進而論述他們心目中的教育學，其中較為著名的有奧康納、卡爾、赫斯特等人。
（一）奧康納――真正的教育理論是得到實驗驗證的
奧康納是英國批判語言分析派哲學家，他的著作《教育哲學引論》被國內學者翻譯并被廣為引用，書中有專門的篇幅論述“何為教育理論”。奧康納把我們所認為的教育理論陳述類型進行了梳理，認為所謂的教育理論可以分為三大陳述類型：形而上學式陳述、價值判斷式陳述和經驗性陳述。他在分析了三種教育理論的陳述邏輯后指出，這三種教育理論分別代表著不同的知識類型，它們之間有著不同的邏輯，彼此是無法相互推導的，但是人們卻時?；ハ嗤茖В@是不可能與不科學的?！霸谶@些教育理論中，經常出現從一些純粹的形而上學的陳述，推導出關于教育目的的價值判斷陳述或關于課程的經驗性陳述，這在邏輯上是不可能的?！币虼?，如果教育理論內部的邏輯是混亂的，就不能算是真正的教育理論。
真正的教育理論應是得到科學驗證的理論。奧康納認為，盡管“理論”這一術語可用來表示“指導或控制各種行動的一組或一系列規則、或一整套的箴言，但像在自然科學中那樣，用這一術語來表示已被觀察所證實的一個假設或一組在邏輯上相互聯系的假設，則更為恰當”。“只有在我們把心理學或社會學上充分確立了的實驗發現應用于教育實踐的地方才有根據稱得上理論?！笨梢?，奧康納是一個實證主義者。他認為，只有得到科學實驗證實了的理論，才是教育理論。對于形而上學式陳述的教育理論，由于是先驗的、不可證明的，因而沒有什么認識論上的意義：對于價值判斷式陳述的教育理論，“由于還不存在對于道德問題的共同認可的推理程序，價值判斷的陳述充滿爭議，也沒有達到科學陳述的標準”：在經驗性陳述的教育理論中，由于多是推測性的陳述，即使得到實踐的檢驗且效果不錯，但仍不能認為是科學的檢驗。奧康納對實踐檢驗理論的信度提出了質疑，他指出：“教育理論并不是實踐的真正理由，歷史上教育實踐對教育理論的檢驗并不令人信服；那些技術性的陳述，盡管是能用可觀察到的事實證據來證明的，但如果支持它們的理論沒有得到證明，它們仍舊是不可靠的?！蓖ㄟ^以上分析，奧康納認為，要想獲得教育理論，應像其他科學理論一樣，要遵循實驗的方法論規范，通過提出和驗證理論假設而獲得，這才是真正的教育理論。以前所謂的教育理論，稱其為理論“只能是一種尊稱”。
（二）赫斯特――真正的教育理論具有強烈的“實踐性”
赫斯特的教育理論觀與奧康納的教育理論觀完全不一致，他在論述他的教育理論觀時，特別強調了他們之間觀點的不一致。赫斯特認為教育理論是一種實踐性理論?！拔以噲D把教育理論描述成一種實踐性理論，即有關闡述和論證一系列實踐活動的行動準則的理論?！焙账固卣J為，教育理論的基本功能是為教育實踐制定理性的原則。
1.反對應用自然科學理論范式套用于教育理論
赫斯特的教育理論觀最核心的觀點是：教育理論是指導教育實踐的理論，它是由關心實踐的一系列原則所組成的。他不認為教育理論一定要像自然科學理論一樣需要得到證實。而奧康納則認為：“只有在我們把心理學或社會學上已被充分確認的實驗發現應用于教育實踐的地方才有根據稱得上是理論?！焙账固胤浅７磳W康納的“教育理論被稱為理論是一種尊稱”的論斷。他指出：“從這個角度看，我在幾個主要的方面，與奧康納教授幾年前在他很有影響的著作――《教育哲學導論》中提出的觀點有分歧?！焙账固卣J為應建立完全屬于教育事業屬性的理論，不要受其他領域特別是自然科學領域理論范式的影響與誘惑?！拔覀儜摰种迫∽粤硪活I域的、狹窄得多的‘理論’范式對我們的誘惑，不管該領域的主張是多么有威望?！彼苑磳σ宰匀豢茖W理論的標準來要求教育學理論，主要基于以下原因：
首先，教育理論的對象不同于自然科學。所有理論都具有解釋功能，但社會科學包括教育學在內涉及對信念、價值及心智的解釋，解釋時會碰到各種前提與動機問題，這是自然科學方法如假設一驗證邏輯所不能解決的問題。
其次，教育實踐活動不是純粹的理性活動。理性的行動必須是預先加以思考過的行動，而教育活動并非如此。他引用波普爾、奧克肖特、波蘭尼等人的觀點論證教育活動區別于純粹理性的活動（如自然科學活動）的原因。他指出，理性的行動不是由直接經驗決定并在特定的情景中實施的，理性主義的觀點可以比喻為“我們或者能夠獲得一塊‘白板’，在上面可以寫我們想要的東西：或者不管事態的現狀如何，我們都能達到我們想達到的目的。但是對人和復雜的社會環境的這么一種控制程度，完全是虛妄的。而且，任何一種具有復雜程度的實踐活動的結果，在一定程度上總是不可預測的”。顯然，赫斯特認為教育屬于社會科學，在解決教育學中的問題時，知識和理性行動之間的關系與工程上的實踐活動顯然是不一樣的。任何一個個別的教育活動，不能只依靠一組實踐原則來指導發展，在實踐內部還存在不能詳細說明的、緘默的因素。因為從邏輯上，實踐先于理論。
2.教育理論所關心的是為教育實踐確定理性上站得住腳的實踐原則
教育理論是廣泛吸取各社會科學理論知識的理論，但要服務于指導教育實踐這一原則。赫斯特強調教育理論一定是為教育實踐制定理性的原則，因而可以廣泛吸取各門社會科學已有的理論知識，這包括心理學和社會學的分支學科，但教育理論并不是各社會學科理論的大雜燴，它一定是服務于指導教育實踐這一原則的，是在這一原則統領下的綜合性理論?！叭绻逃碚撌沁@樣一種綜合的理論，那么，我仍然堅決地把教育理論的統一性看成是目的在于一系列協調一致的實踐原則的統一性，而不是一些有尚性學科的一種廣泛的理論結合的統一性?！蔽崭鲗W科理論轉變為教育理論時，還要注意各學科完全不同的特點及在指導實踐時所具有的局限性。各學科有其自身的獨特概念，它們的理論是從自身獨特的概念框架中提出的，它們并不是實踐性的，而是哲學的、心理學的或歷史學的，它們不足以恰當地制定出教育實踐的原則，也即生產出恰當的教育理論來。赫斯特提出這樣的警告：“如果把從學科到原則進而到特定活動的圖式看做是發現理性的教育實踐活動的方法論，那顯然是不行的?！焙账固匦哪恐欣硐氲慕逃碚摌嫿ㄋ悸肥?，最大限度地利用其他學科，由實踐群體進行批判、反思，最后生成真正的教育理論。
（三）卡爾――真正的教育理論是研究教育問題并解放教育實踐者
卡爾的《新教育學》是一本以批判為特征的教育理論著作，他以批判的方法論與態度來探究何為教育理論、何為教育學?！翱栐碚摰囊粋€主要的目的，就是要批判那些不是為了教育實踐的教育理論，揭示他們不是‘教育’的理論?！笨柺窃谡撌隼碚撆c實踐的關系時，逐步呈現他的教育理論觀的。
1.教育理論的研究對象是真實的教育實踐問題
卡爾為教育理論確立一個重要的認識論規范――只有研究“教育問題”的教育理論才是真正的教育理論。他把不是基于教育實踐問題的研究理論稱為學術性、理論的研究，比如教育哲學里多采用形而上學的思辨方式，教育心理學、教育社會學這類學科多是建立在實證研究的假設的基礎上等。這些學科“所研究的問題是理論問題，它們是為了理論本身而不是為了教育實踐的理論，實質上是哲學的、社會科學的理論，它們不是真正的教育理論”。他舉例說，“當教師們論及‘班級管理’、‘好好調教孩子行為’的時候，教師們所談論的不是一個普遍之共相，而是他們所遇到之特殊情況。教育實踐所指的是此種教師所遇到之特殊情況”?？査傅慕逃龑嵺`是真實的、具有實踐情境的實踐，并不是抽象的教育實踐。他認為，教育理論并非一種自哲學、社會科學或任何形式之知識中抽離出來的應用性理論，而是通透地批判實際教育活動所依循之理論，其中蘊含著價值觀、概念與信念的適切性。他指出，教育理論不應該以其他學術性學科為基礎而生產。他所要拒斥的是那種以純傳統理論之觀點來解釋教育理論，以吻合時下學術領域的分類標準。
2.教育理論要解放教育實踐者。實踐者應參與到教育理論的生產中
在卡爾的論述中，教師是最基本的教育實踐者。那么什么是真正的教育理論呢，理論如何面對教師呢？“教育理論家視教師為其理論檢證的對象，或視教師為接受其理論并應用于解決問題的求助者，均是不對的。”卡爾認為，教育理論不是讓實踐工作者去驗證理論，而是解放實踐工作者。傳統上，教育實踐工作者總是嘗試在實際工作中去驗證理論中的概念、信念、假設與價值觀，以重整其經驗。新教育理論觀則認為，理論傾向于向實踐工作者提供知性資源，由他們在實際工作中向教育理論的適切性進行挑戰，從而使其變得更理性、更一致。一個教育理論成功與否，完全依賴于該理論是否能鼓勵教師更有效、更深入地理解其所面對的問題與實際情況。因此，教育理論的生產、形成過程中，實踐工作者的參與是必要條件。
卡爾對教育理論的定位是，教育理論的特色體現在為一“統合性學科”并“以問題解決為基礎”。教育理論必須定位在理論與實踐活動的相互關系中，教育研究應集中于抹平理論與實踐活動之間的鴻溝，而教育實踐活動便是理論所以能存在的正當理由。
總之，教育理論的價值地位與有效性判斷是由實踐來做評判的，實踐是評判教育理論價值的標準?？柼岢隽藘蓚€相當經典的判斷：當教育理論對理解實際教育經驗提出建言時，理論所獲得的只是教育的“地位”：當教育理論提出的建言在實際情況中獲得驗證與檢視之后，理論所獲得的只是教育的“有效性”。教育不是一種不具有生命活力的現象，所以它不可以透過獨立的觀察或解釋就形成理論。因為沒有任何教育現象可以脫離教育實際活動而存在，也沒有任何教育問題的產生，可以獨立于實際的活動?？傊?，卡爾強調理論的實踐性，他不認為理論可以獨立于實踐之外進行建構或加以測試，這是不可接受的，理論只有在理解實際發生的結果時，才能加以修正、改善與評定。
二、真正教育理論應具備的必要條件
究竟何為真正的教育理論呢？“一個多世紀以來，關于教育理論的認識論特征的爭議一直沒有停過。19世紀末至20世紀初，以科學理論的認識論特征作為唯一標準來批判和規范教育理論的勢頭，達到了前所未有的程度?！眾W康納可以作為其中的一個代表：其后，以實踐為取向的實踐理論與之辯論與批判，赫斯特可以作為代表；卡爾的觀點更為獨特，與他們都不相同。每一種取向都有不可非議的理論所支持，而每一種取向又都有不堪一擊的短處。之所以說其有不可非議的理由支持，是因為他們分別指出了真正教育理論的某一特征或取向：而每一種取向又都有不堪一擊的短處，是因為他們并沒有指出真正教育理論的充分條件，而只是指出了真正教育理論的必要條件。
（一）真正的教育理論應是以嚴謹的方式生產的思想體系
奧康納與卡爾都強調了真正教育理論的生產方式問題。奧康納指出了真正的教育理論是以實證的方式生產的，卡爾指出了真正的教育理論應是教育實踐中的問題為研究對象。我們雖然可以不同意奧康納、卡爾的全部觀點，但他們所倡導的教育理論生產方式卻值得我們去堅持，那就是“嚴謹、科學”。無論對于形而上學演繹、推理出的教育理論或是以實證的方式生產出的教育理論，每一種生產方式都應有其最基本的規范，只有在遵守各自規范的條件下，才有可能生產出真正的教育理論。
回顧教育理論的生產史，從教育理論的生產方式或研究方法來說，無外乎有兩大類，一類是實證或準實證的方法（可以稱為定量的方法）；另一類是理論演繹或思辨的方法（可以稱為定性的方法），但無論運用何種研究方法，教育研究者在形成教育理論時都應遵守基本的操作規范。實證就要符合實證的規矩，比如樣本選取、數據分析、驗證等環節要科學：對于思辨的生產方式，就要考慮理論依據的適切性、本土性，還要考慮思辨的邏輯性與深刻性。忽視了任何一項，或許生產出的理論就是“一家之言”，而不是真正的教育理論。
教育理論生產方式可以反映出研究者本人的行為方式，因為研究方式或態度的選擇歸根結底是由研究者本人決定的。研究者對待教育研究的價值觀決定了所采用教育理論生產方式是否“嚴謹、科學”。如果以“功利”、“應付”的心態去對待教育研究，其教育理論的生產方式就不可能嚴肅，其生產的結果也就不可能是真正的教育理論。如果能夠以柏拉圖的“牛虻之心”對待教育理論的生產，相信無論采用何種生產方式都將是嚴肅的?？傊?，研究者對待教育、教育研究的嚴謹、審慎心態或許是決定研究者生產方式嚴肅與否的根本，也是決定生產出“真”與“假”教育理論的根本。
（二）真正的教育理論應具有合適的內、外效度并可接受實踐的檢驗
教育理論能否得到證實或反駁，是衡量教育理論的重要標準。但關鍵是證實或反駁的方式是什么？赫斯特的教育理論觀可以總結為一句話，那就是教育理論是實踐的理論，一定要對實踐有指導意義，強調要得到實踐的驗證。卡爾也指出真正的教育理論應是以“教育問題”為對象而生產出的理論，應對實踐具有解放的意義。這些學者的觀點給我們的啟發是，真正的教育理論應具有合適的效度。在教育學領域中，這里的效度是寬泛意義上的應用，也即真正的教育理論對于教育實踐或教育者應具有一定程度上的內、外效度，應能給實踐者以啟發或指導，應可接受實踐一定程度的檢驗。任何一項教育理論在呈現出來的時候，應該思考以下兩個問題：一是內在效度，即所描述的教育現象與結論之間因果關系的真實確立程度：二是外在效度，即所描述的教育現象得出的結論概括性如何、代表性如何。雖然教育理論存在大量形而上學的陳述，它們是作為一種強烈的信念而希望被人們所接受。但形而上學的陳述并不代表可以不考慮因果關系而得出結論，更不意味著可以不考慮觀點的概括與代表性而率性、隨意地陳述。只有具備了內、外效度的教育理論，才會產生另一種重要特征，那就是可以接受實踐的檢驗。
社會學家愛特納指出，作為理論，其最后一個特點是理論所表述的觀點或思想是可以接受實踐檢驗的。他的這一觀點類似于本文所強調的“內在效度”。他指出，作為理論，它的表述是既抽象又形式化的，但它并不能遠離和脫離經驗現象。所有的理論都應通過事實來檢驗，可以根據具體情形采用不同的方法對其進行系統的檢驗?！皼]有經過檢驗的理論就會變得自我證明和自我包容，并只會反映個人偏見、意識形態傾向或者宗教信念。”㈤他還論述到，“如果只告訴我們應當是什么而不對應于可觀察的事件，那就是宗教，或者是另一世界的力量或生靈。”現實中，這些類似“宗教”（沒得到經驗驗證）的所謂的教育理論，它們并不是真正的理論，而這種所謂的高深“理論”比比皆是。雖然理論與實踐的關系爭論激烈而沒結果，實踐的內涵也異常豐富與復雜。但作為真正教育理論的基本條件之一就是教育理論應對教育實踐具有一定的指導意義，并可以接受實踐的檢驗。當然，這里的“指導”與“可檢驗”的度與層次是有討論的余地的。但遺憾的是，長期以來中國教育學研究的一種比較普遍的傾向便是：虛虛浮浮地“說”（教育）者眾，實實在在地“做”（研究）者寡……實踐場景置之于外，理論建構形同隔岸觀火。不痛不癢，不具有內、外效度的所謂的教育理論大量生產與存在。其意義何在，這一問題是值得認真思考的。
（三）真正的教育理論應用規范的語言表述并具有可理解性
論述教育學的價值和意義范文3
1.直觀教育夸美紐斯首先論述了直觀教育思想。他要求人類必須盡可能地研究天、地、橡樹和山毛櫸之類的東西，去學會變聰明，而不依靠書本學習。他們必須學會了解并考察事物的本身，不是別人對事物所已作的觀察。他說，如果我們人人都從本源，從事物本身，不從其他來源去獲得知識，我們就可以步隨古代智者的后塵了。基于此，他強調，任何知識都不應該根據書本去教，而應該實際指證給感官與心智，得到實際指證。盧梭也論述了直觀教育思想。他反復要求教師用實際事物教育學生，以世界為唯一的書本，以事實為唯一的教訓。在談到愛彌兒的繪畫教學時，盧梭的直觀教育思想鮮明地體現出來：“我希望他的老師不是別人，而是大自然，他的模特兒不是別的，而是他所看到的東西。我希望擺在他眼前的是原件而不是畫在紙上的圖形；我希望他照著房子畫房子，照著樹木畫樹木，照著人畫人，以便養成習慣，仔細地觀察物體和它們的外形，而不至于老是拿那些死板板的臨摹的繪畫當作真實的東西來畫?！盵5]裴斯泰洛齊的直觀教育思想也很豐富。他首先論述了直觀教育的重要性。他指出，直觀是心理訓練的基礎。發展兒童直觀能力的自然進程是與每個人的實際生活狀況相聯系的。自然進程對直觀能力發展的影響完全取決于生活在某一實際生活環境的孩子感官出現的事物形象。其次，著重論述了初級藝術教育中的直觀教育。在他看來，初級藝術教育的任務是，幫助孩子的感官接觸更多的直觀事物，加深印象，綜合印象，更好地理解這些印象，使其更富教育意義。培養藝術能力的主要基礎是通過五種知覺（視、聽、嗅、味、觸）獲得直觀能力的那些手段，因為藝術能力是從直觀能力發展起來的。全面地培養知覺、器官和肢體是自然地培養藝術能力的基礎。他要求初級藝術教育應該同孩子表述直觀對象的自然進程產生某種聯系。表述直觀事物自然是同孩子的實際生活狀況相聯系的。如果藝術教育脫離實際生活狀況，甚至與其發生矛盾，就不能產生影響。第斯多惠的直觀教育見解也很深刻。他認為，兒童的智力發展依賴于對外部世界的觀察，由此而產生的智力感覺與直觀緊密相連，直觀又從理解提高到普通的想象和概念，因此概念必須建立在直觀上。直觀是一切真知的基礎。直觀教學原則適用于所有的學科課堂教學，不論是宗教課、語文課還是數學、幾何課，都離不開這個教學原則。他要求教師熱衷于直觀教學原則，力求使自己的課堂教學面向兒童的實際生活。他提出的直觀教學的要求是：從直觀出發，繼續進展到思維，從個別到一般，從具體到抽象，絕不可以顛倒。斯賓塞對直觀教育提出了自己的看法。他認為，不但嬰兒期、低幼期需要實物教育，在稍大一些的孩子和青年中，都應該重視實物教育。不僅僅是在家里，課堂上也需要實物，還應擴大到更大的范圍，包括田野、樹叢、礦山、海邊的事物。沒有什么事比兒童采集新鮮花卉，觀察新奇昆蟲，收集石塊貝殼更愉快的了。
2.從經驗中學盧梭和杜威專門論述了從經驗中學的思想。盧梭認為，兒童的知識是從經驗中獲得的?！拔覀冋嬲睦蠋熓墙涷灪透杏X，一個人只有根據他所處的關系才能清楚地覺察哪些東西是適合于他的。一個小孩子是知道他要變為成人的；他對成人的狀況可能具有的種種觀念，對他來說，就是教育的理由；但是，他對這種狀況不能理解的地方，就絕不應該讓他知道?！盵6]。他反對兒童學習純理論的知識。因為這些知識是不適合孩子的，不必讓孩子鉆研深奧的理論知識，而應用某種演繹的方法把他們的經驗一個一個地聯系起來，以便憑這個鎖鏈把它們井然有序地記在心里。杜威的教育即經驗的繼續不斷的改造的命題實際上就是強調“從經驗中學”。其路徑是，首先要遵循經驗的連續性和交互作用的原則。經驗的連續性原則意味著，每種經驗既從過去經驗中采納了某些東西，同時又以某種方式改變未來經驗的性質。經驗的交互作用原則賦予經驗的客觀條件和內部條件這兩種因素以同樣的權利。任何正常的經驗都是這兩種條件的相互作用。這兩個原則彼此不是分開的，它們互相交叉又互相聯合?？梢哉f，它們是經驗的經和緯的兩個方面。它們彼此積極生動的結合是衡量經驗教育意義和教育價值的標準。其次，教材和教法要與兒童的經驗緊密結合。杜威認為，教授科目或是支配教材的時候，最要緊的就是要有組織。而這種組織是從親切、直接的經驗得來的。把兒童的經驗，與所授的科目聯合在一起，作為基礎。有了這個基礎，就能叫兒童領受教材的意義。教師的目的，是改造經驗?？颇磕耸莾炔康慕涷炈统鰜淼?，絕不是由外面附加上去的東西，必須由其經驗提煉改造。這才是正確的方法。教師的重大責任，就是將兒童現有的經驗，與前人已經組織好的經驗聯合在一起，也就是把兒童現有的經驗變成科目。這是教師應該知道的。同時教師還應知道兒童經驗的性質和緣起。在他看來，教材能否與兒童固有的經驗相結合，是判斷新教育和舊教育的重要標準。因為前者主張要先拿兒童的現有經驗做基礎，然后定出學校中有系統有組織的種種科目。而后者主張以學校中有系統有組織的種種科目做根據，然后以此為根據，把種種知識從外面附加到兒童固有的經驗上去。
二、西方自然主義教育思想的經驗教育理論的當代價值
（一）經驗教育論提醒我們：感覺教育是獲得知識的基礎，也是理性教育的前提和憑借感覺教育是西方自然教育思想的重要組成部分，幾乎所有的自然教育家都很重視感覺教育。他們達成的共識是：第一，一切知識來源于感覺，感覺和經驗是我們的老師；第二，感性教育是理性教育的基礎。就第一個方面而言，感覺教育是符合兒童身心發展特點的，因為兒童是感性的存在，擅長形象思維和具體思維，喜歡感性教育。他們是通過感覺來認識外在的世界，發現自己的精神世界，獲得道德和良知的。離開了感覺世界，兒童無法獲得知識，認知能力得不到提升。由此，夸美紐斯要求在盡可能的范圍內，一切事物都應該放到感官跟前，一切看得見的東西都應該放到視官跟前，一切聽得見的東西應放到聽官跟前，其意圖就是通過感覺獲得知識。這是很有道理的。盧梭要求教育者盡可能用感覺到的事物去影響兒童，以世界為唯一的書本，以事實為唯一的教訓。這一思想也是很深刻的。他們的觀點彰顯了經驗教育的認知功能和價值。就第二個方面而言，盧梭反對過早的理性教育，因為理智這個感官是最難發展的，也是發展最遲的，它是由各種感官綜合而成的。而最先發展的是兒童的感官。所以盧梭強調，如果在童年期用理性去教育孩子，那是本末倒置，把目的當成了手段。他要求我們把自己的手、腳、眼看成我們的哲學老師，在進行了較長時間的感性教育的基礎上，再進行理性教育。杜威把思維看作是探究的過程、觀察的過程和調查研究的過程，認為發展中的經驗就是思維，意義的獲得，思維能力的培養，都離不開經驗。這些觀點的重大意義是，在一定的程度上揭示了兒童思維發展的非理性特點和機制，突破了教育重理性輕感性的傳統，對我們思考感性教育與理性教育的辯證關系具有重要的借鑒價值。
（二）經驗教育論關于“教育即經驗的繼續不斷的改造”的思想為當代經驗教育論拓展了新的視野，提供了新的內容杜威提出的“教育即經驗的繼續不斷的改造”的思想，促進了當代經驗教育論的發展，拓展了當代經驗教育論的新視野。首先，拓展了經驗教育的目標。傳統的經驗教育的目標主要是發展兒童的感性認知能力和理解力，而兒童的其他能力得不到重視。而杜威的經驗教育目標不囿于發展兒童的感性認知能力和理解力，而是促進兒童身心的全面生長。“經驗的繼續不斷的改造”，不只是通過感官獲得知識，還要促進構成兒童身心發展因素的全面改造、全面生長，因而賦予了經驗教育目標以新的內涵。其次，確立了經驗是教育生長的基點，強調一切真正的教育都來源于經驗的思想。杜威認為，兒童的經驗是教育的起點，也是教育的歸宿。教育生長的理想所在，就是教育是經驗的繼續不斷的改組和改造。兒童一方面要能操縱經驗，一方面要使經驗日益豐富。而要達到這一點，教師應加強教材、教法與兒童經驗的關聯，把兒童現有的經驗變成科目，知道兒童經驗的性質和緣起。只有把兒童的經驗與所有的科目聯合在一起，才能使兒童理解教材，領受教材的意義。這就克服了傳統學校的科目不與兒童現有經驗聯系的局限性。再次，彰顯兒童在經驗改造中的主體性。杜威認為，傳統經驗論哲學的致命缺點就是忽視了兒童在經驗中的主體作用。因為在傳統經驗論哲學中，兒童只是一個被動接受知識的容器，其主體性得不到重視。而在杜威那里，兒童的主體性在經驗的改造中得到了充分的彰顯。因為杜威理解的經驗是一個兒童與環境相互作用的過程，他不僅受環境影響，反過來，他也主動地改造環境，由此獲得知識及其意義。這意味著經驗與兒童做事情密切相關，兒童的主動參與，才使經驗的改造成為可能。在傳統教育中，經驗與理性是分離的，兒童只是“知識的旁觀者”，沒有機會主動地參與到知識的建構和經驗的改造。而在杜威的視野中，經驗與理性不是對抗的，而是相融相通的，經驗的過程就是一個探究的過程、觀察的過程和調查研究的過程，這離不開兒童的探究、反思和行動，離不開兒童理性思維的參與。換言之，兒童思維重要性使兒童在經驗改造中的主體性得以彰顯。
（三）經驗教育論為我們確立經驗教育的路徑提供了重要的理論支撐經驗教育論為我們提供的經驗教育的路徑主要有兩條：一是直觀教學；一是“從經驗中學”。就第一個方面而言，直觀教學是前輩教育家留給我們的寶貴的教育遺產，是行之有效的教學經驗，應該發揚光大。不過，需要我們重視的是，進行直觀教學時應讓兒童的思維參與其中，發揮兒童的主體性。就第二個方面而言，“從經驗中學”是盧梭和杜威極力倡導的教學理念，值得我們思考和借鑒。杜威反對注入式教學，主張從情境中、從經驗中學習。這種學習的意義在于，它首先能夠使兒童產生真正的思維。他認為，教學的情境包含著困惑、疑難，能夠激發兒童思維，產生各種問題。只有當兒童親身考慮問題的種種條件，尋找解決問題的方法時，才有真正在思維。因此，要激發兒童的思維，教師必須懂得經驗或經驗情境的意義，必須想到校外出現的情境。這是經驗教學的源泉。其次，它能使兒童有效地獲得知識及其意義。因為思想、觀念不可能以觀念的形式從教師傳遞給學生，而是在有意義的學習情境中產生的。正是在這種情境中，兒童自己的活動能產生觀念，證實觀念，堅守觀念，察覺到事物的意義或聯系。而實現這兩方面意義的路徑是：首先，應該強化教材與兒童經驗的關聯。杜威反復重申，教師編定課程的時候，必須把教材與兒童固有的經驗聯合在一起，并把他直接間接的知識融合在一起，成為學校里有系統有組織的教材。其次，在經驗教學的原則上，要切實地貫徹經驗的連續性和交互作用原則，因為它們彼此積極生動的結合是衡量經驗的教育意義和教育價值的標準。再次，在問題的解決中重組經驗。問題解決的步驟是：“第一，學生要有一個真實的經驗的情境———要有一個對活動本身感興趣的連續的活動；第二，在這個情境內部產生一個真實的問題，作為思維的刺激物；第三，他要占有知識資料，從事必要的觀察，對付這個問題；第四，他必須負責有條不紊地展開他所想出的解決問題的方法；第五，他要有機會和需要通過應用檢驗他的觀念，使這些觀念意義明確，并且讓他自己發現它們是否有效?！?/p>
。這是一個不斷地在情境中提出問題、解決問題、獲得觀念及其意義的過程。第四，讓學生在體驗中學習。經驗教育理論告訴我們，知識是和學習者是融合在一起的，它不能外在于學習者而孤立存在。必須有學生的體驗參與其中，知識和課程的意義才能得以彰顯。因此，必須讓學生在體驗中學習。體驗學習是一種自主學習。學習者不僅要主動地獲取知識，建構自己的知識結構，而且要主動地促進自身生命的成長。體驗學習是一種探究學習。學習者必須自己去發現問題，探究問題，培養主動的探索精神、反思性思維和創造力。正如杜威所言，經驗要有意義，必須有學生的主動探索和理性思維。沒有思維的因素，便不可能產生有意義的經驗。因為發展中的經驗就是思維，思維的開始階段就是經驗。第五，融通傳統教育與經驗教育。傳統教育與經驗教育是相互獨立又相互依存的，完全可以融通與互補?！丁椿A教育課程改革綱要（試行）〉解讀》精辟地闡釋了這兩者的關系：“第一，學科領域的知識可以在綜合實踐活動中延伸、綜合、重組與提升；第二，綜合實踐活動中所發現的問題、所獲得的知識技能可以在各學科領域的教學中拓展和加深；第三，在某些情況下，綜合實踐活動也可和某些學科教學打通進行。”
論述教育學的價值和意義范文4
論文摘要:在高度緊張的現代社會中，學生自殺等無視生命、虐待生命的現象有所增多，教育學生體悟生命、珍視生命日漸重要。在香港和臺灣生命教育影響下，內地20世紀末對生命教育內涵、價值取向、理論基礎、自身理論建設開展了深入研究，并在全國中小學掀起了生命教育熱潮。認真總結與反思內地生命教育研究與實踐成果，對于促進我國今后生命教育研究與實踐具有重要的借鑒作用。
中國當前正在工業化途中，如何避免西方國家因工業化帶來對人精神生命的壓抑，成為當前學術研究中備受關注的焦點問題。正是在這樣的背景下，以“生命”為研究視角的探索，在世紀之交不斷涌現，逐漸促成了生命教育的興起。
一、生命教育起因與內在意蘊
在應試教育日甚一日的今天，教育的真義被遮蔽了，教育成為“訓練”的代名詞，成為塑造單向度人的工藝流程。由于學校生命教育的缺失，針對生命非連續性事件對學生生命的傷害，不僅要全力阻止其極端行為，挽救其生命，還要通過生命教育在更高層次上拯救其心靈，啟蒙生命價值。針對青少年健康發展及生命價值受到嚴重的威脅與挑戰，臺灣、香港及內地開始將生命教育納入教育體系中，并以各種不同的方式，自下而上進行生命教育的推動工作?！吧逃币辉~在內地出現于20世紀90年代中期，當時主要是將環境教育、安全教育等看作一種生命教育，尚未對生命教育本身展開研究。90年代末期，生命教育才引起內地學者注意。
生命教育是一種通過增加與生命相關的教育內容，幫助學生認識生命、欣賞生命、尊重生命、創造生命價值，以促進學生生命全面和諧發展的教育活動。20世紀90年代末，黃克劍先生從哲學和實踐向度建構了“生命化教育”理論。從哲學向度看，生命化教育意味著訓育學生創獲“幸福”的能力，以及培養學生提升道德心性所必需的自律意識。從實踐向度看，生命化教育意味著“遵從自然的教育”和“個性化的教育”。生命教育是指個體從出生到死亡的整個過程中，通過有目的、有計劃、有組織地進行生命意識熏陶、生存能力培養和生命價值升華，最終使其生命價值充分展現的活動。生命教育的內涵主要是教人認識生命、保護生命、珍愛生命、欣賞生命、探索生命的意義，實現生命價值的活動。
二、生命教育理論溯源與體系建構
生命教育的理論基礎——生命哲學、存在主義哲學、人本主義心理學和生命倫理學。臺灣大學哲學系教授孫效智在其《生命教育的內涵與哲學基礎》中指出，生命教育應包含生死、宗教以及倫理教育等部分，倫理學理所當然應是其基礎。因為“哲學是提高生命境界的一種生存方式”，為此有研究者探討了生命教育的哲學基礎，包括物質生命和精神生命。在我國生命教育思想有著深厚的文化淵源。孔子確立的儒家思想核心范疇的“仁”，就含有生命教育思想的意蘊;孟子承襲孔子思想，提出“仁者愛人”。中國哲學的生命意識是一種反思自我生存方式、價值和意義的生命意識，是融感性、理性為一體的意識，是合萬物生命于一體的意識。
近年來， 國內學者從教育學、心理學、生物學、環境倫理學、社會學等不同角度，對生命教育的產生、內涵、目標、內容、方法與實施途徑等，進行了深刻而廣泛的探討，初步形成了生命教育的理論體系。有研究者從生命教育理念切入，建立了比較系統的生命教育理論。第一部分主要從中西方哲學角度對人的生命、生命的本義、生命的特性、生命意義以及生命的終點——死亡分別予以解讀，為生命與教育之深層關系的論述確立了理論依據。第二部分主要從個體生命與教育互相關涉角度，來探討生命教育存在的合理性。第三部分在前面論述的基礎上，就生命教育的理念予以建構。第四部分，強調追尋生命自由是生命教育的永恒追求。在此理念指導下，通過對現代教育價值取向的審視和反思，指出了當代教育之所以異化學生生命，在于其價值取向的偏差。而要把當代教育由異化學生生命轉化為培育、完善、涵養和潤澤學生生命，就必須在教育價值取向上來一個根本轉變。
三、生命教育價值訴求與實現路徑
綜合現有論述表明，生命教育試圖融合教育價值與人的價值，試圖育的社會價值與個體價值，以提升教育者和受教育者的生命質量為宗旨，追求生命的全面、自由和終身發展為旨歸。有研究者闡釋了生命教育的五種取向:即身心健康、生死、倫理、宗教和社會取向。生命教育應是真正人道的教育，不僅要對學生的升學考試負責，更要對學生的生命質量負責，要為學生的幸福人生奠基。。首先是珍惜生命;然后是尋求生存的意義;最后教人超越自我、超越功利和世俗， 達到與自身、與他人、與社會、與自然和諧的境界。有研究者認為，形成正確的生命教育理念是其核心價值追求。因為正確的生命教育理念，是生命教育確立自身發展目標的根本依據和巨大動力;也是生命教育超越功利、走向完美追求的基礎;更是其長遠規劃自身發展的指導思想。
生命教育的目標及其實現路徑。生命教育目標是“關注生命，尊重生命，珍愛生命，欣賞生命，成全生命，敬畏生命”?！盎A層面是教人珍愛生命，學會保護生命，更高的層次則在于教人體悟人生的意義，追求人生的理想”。在具體實現途徑上，多數研究者認為:通過設計、實施生命教育的課程，以生命教育課為主體，在學科中滲透生命教育。一方面，學校要開設有關生命教育的課程，派工作責任心強、能勝任生命教育的教師任教。另一方面，學?？梢越Y合德育工作、行為習慣養成教育以及綜合實踐活動開展生命教育。在總結前一階段生命教育實踐基礎上，有研究者對生命教育實踐進行了系統探索。認為基礎教育過程應是人之生命的心路歷程;基礎教育的課程應有助于人的生命的整體發展;道德教育應有助于人的生命的超越與提升。該研究者從三方面對生命教育實踐展開論述:一是滋潤生命的課堂教學;二是關照生命的課程實踐;三是涵養生命的道德教育。
四、生命教育研究得失評析
這一時期的研究，描述了當前教育忽視生命的現實問題，并針對這些問題開展了系列實踐研究，收到了一定成效，促使生命教育在中小學迅速開展。在此基礎上，涌現出了一批比較系統的生命教育理論研究成果，為指導生命教育的大面積推進奠定了基礎?？傮w看呈現以下特點:其一，研究尚處于起步階段，關于生命教育的定義仍在爭鳴中。其二，針砭應試教育弊端深刻，但解決問題的策略多停留在生命教育的推演水平，缺乏具體措施。其三，基礎研究和應用研究脫節，這從出版的幾本生命教育專著中可以證實?！渡逃摗窂慕庾x生命入手，分析了當前學校教育中生命異化的表現，提出了生命教育的基本理念;《生命的沉思——生命教育理念解讀》分析了生命教育提出原因、價值追求和未來走向;《生命的暢想——生命教育視閾拓展》拓展了生命教育的研究視閾。相對來說《生命的律動:生命教育實踐探索》與實踐聯系比較緊密。但是，它仍是從理想的角度對生命教育的課堂、課程和道德教育做的探討，而對于學校如何實踐這些構想，沒有進行深入研究。
追究生命教育研究中問題的成因，主要是缺乏“具體人”和“學校情景”的研究意識。只是停留在作為與動物相區別的人“類”生命意義的研究上，形成的只能是抽象的生命教育概念。對于以班級師生集體形式存在，真正對學生產生核心影響的生命群體缺乏關照;對處于班集體中的個體生命教育與孤立個體的生命教育缺乏區別，從而忽視了生命教育中作為班級群體的人與個體精神生命的有機結合。這就沒法給中小學教師提供在復雜教學環境中，靈活實施生命教育的理論指導。今后，生命教育研究重心必須從抽象“人”轉向學校境遇中的“具體人”。因為只有從學校特定境遇中，研究師生的具體精神生命，所得出的結論才能有針對性地指導生命教育實踐。
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論述教育學的價值和意義范文5
關鍵詞 讀書報告 現狀 理論依據 內容及要求 注意的問題
讀書報告就是要求學生利用假期自主閱讀名著，編寫讀書報告冊。內容包括作者簡介、背景介紹、內容梗概、精彩語段摘抄、作品分析與評價、自己的讀書體驗等，目的訓練學生的自主學習和探究能力，同時引導學生學會有效地搜集材料、合理運用材料的能力。
一、讀書報告在名著閱讀中運用的現狀
在語文教學中進行讀書報告寫作對提高學生閱讀能力、寫作能力、表達能力、交流能力等方面都有著非常重要的作用，然而我們遺憾的看到，在語文讀書報告寫作教學的研究方面還很少，而是在我們的實際語文教學中，普遍重視課堂單篇文章教學、應試學習，目標定位上基本處于初級層次。在語文教育中引入讀書報告寫作教學的研究還沒有引起重視，這不能不讓人感到遺憾和無奈。
二、實施讀書報告語文教學的理論依據
1.理論依據
1）維特羅克的生成學習理論
20世紀70年代，美國心理學家威特羅克在指導學生閱讀時運用生成學習策略，學生的理解遷移能力有了很大的提高，他進一步研究，整合了認知發展、人類學習、人類潛能、信息加工和智能互動等認知心理學領域的理論，形成了生成學習理論。其核心觀點是“學習是一個主動的過程，學習者積極參與其中并非被動地接納信息，而是主動地構建自己對信息的解釋，并從中做出推論?！蓖亓_克還指出“讓學生生成自己的理解很重要”，“他可能不理解教師講解的語句，但他肯定理解自己加工生成的語句。”
2）羅杰斯的人本主義學習理論
羅杰斯的人本主義學習理論強調學習是發揮人的潛能，實現人的價值的過程，要求學生愉快地、創造性的學習。其觀點有（1）意義或經驗的學習是重要的學習，即讓學生學習對自己有意義、有價值、有好處的材料；（2）學生必須懂得怎樣學習，即學生必須在教師的指導下主動學習，運用有效的學習方法；（3）學生自己引導，即學生自己決定學什么并自己發動學習活動；（4）情感在學習中有重要的作用，即要發展學生的積極情感，使學生以飽滿的熱情投入學習。
3）新課標的相關理念
《新課標》明確指出“7～9年級的學生應學會制訂自己的閱讀計劃，廣泛閱讀各種類型的讀物，課外閱讀總量不少于260萬字，每學年閱讀兩三部名著?！?/p>
三、讀書報告的寫作內容及要求
1.讀書報告的寫作內容
讀書報告的寫作內容有很多方面，學生可根據自己的情況進行選擇，大致包括這樣幾個方面的內容。1）本書的概況：作者簡介、內容概要；2）本書在表達、處理等方面的特別之處等；3）本書的主要觀點、意圖；4）本書的精華部分或個人最喜愛的部分；5）對本書的評價和觀感；6）本書讀后的收獲。
2.讀書報告的類型
讀書報告的類型一般認為有6種。即感發型、論述型、摘要型、比較型等。感發型：顧名思義就發個人感慨，就是直寫個人的第一感覺，表明對所讀之書的印象和感受；論述型：論述型是指就所讀之書的內容、結構、技巧進行分析論證并評鑒其價值、地位、影響等；摘要型：即摘引書中的重點句、段，進行賞析評價，述其作用及價值；比較型：即將該書與同類著作做求同、求異或多角度比較，衡量其優劣得失。
3.讀書報告的寫作要求
1）搜集資料要求。
確定主題，明確寫作方向后，要即刻開始搜集資料，不可遷延太久，容易丟失資料。查詢資料時要勤作筆記，以免因忘記而后悔。
2）行文要求。
行文要規范，層次條理要清晰。文字敘述要簡潔，論述觀點要有理有據，批評觀點要客觀公正，態度要懇切，避免吹毛求疵，激烈無當，引文要注明出處。
四、實施讀書報告教學應注意的問題
1.要認真對待，不可流于形式
實施讀書報告教學，師生在意識上都必須重視，要認真對待不可流于形式。
2.教師要認真批改，并結集成冊。
學生交上來的讀書報告，教師要認真批改，要尊重學生的勞動成果，在適時的情況下將學生的讀書報告結集出版或打印裝訂。
3.一定要舉辦讀書報告會
舉辦讀書報告會對激發學生求知欲、表現欲，鍛煉學生語言交流能力有著很大的作用。讓學生的成果沐浴在陽光下，在探討、交流中，學生能自找差距，交流感受，碰擦火花，使優秀者更自豪，后進者更自勉。如果方法適當，通過寫讀書報告，舉辦讀書報告會等形式一定能提高學生的語文綜合能力的。
（本人長期在教學一線擔任語文教師和班主任工作，潛心鉆研教育教學，積極探索并實踐新課改精神，先后有多篇論文在省市級報刊發表。2011年組織17名學生參加由西安市教育局、西安市共青團、西安市文明辦等5家單位聯合舉辦的“我心中的世園會”為主題的第七屆全國書信文化活動西安賽區中全部獲獎。還先后被評為區級優秀黨員、優秀班主任、市級先進班集體等）
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論述教育學的價值和意義范文6
系列重要講話中，有一個論點尤為引人注目。在談到傳統文化與核心價值觀的關系時，他強調：“使中華優秀傳統文化成為涵養社會主義核心價值觀的重要源泉。”在紀念孔子誕辰活動上，他又說：“中國優秀傳統文化的豐富哲學思想、人文精神、教化思想、道德理念等，可以為人們認識和改造世界提供有益啟迪，可以為治國理政提供有益啟示，也可以為道德建設提供有益啟發?！边@些論述對于我們如何通過弘揚優秀傳統文化來培育和踐行社會主義核心價值觀，具有重要的指導意義。
首先，教育理論研究需要汲取優秀傳統文化的智慧。我們現在的各種教育教學實踐主要是建立在現代教育理論和心理學理論基礎上的，也就是所謂的教育規律、教育原理。其實，無論是教育學還是心理學，都曾經是哲學的派生，教育學和心理學如果囿于哲學，不可能有今天的學科發展，成長為一門獨立的學科，但是，脫離了孕育它們的哲學、脫離了它們所處的文化，脫離了歷史的教育學和心理學同樣不可能有一條光明的道路。不僅是在中華文明的繁盛時期，就是在近代、現代，包括榮格在內的許多西方的心理學家、教育學家和社會學家都在從東方的智慧尋求解決各種精神問題、教育問題，特別是育人問題、德育問題的方法。因此，有必要回頭去看看我們的先人，有必要回頭去品品優秀的傳統文化?；貧w自己的文化傳統來汲取思想資源和歷史經驗，并不是什么見不得人的事情，相反，體現的是我們教育思想的開放性和寬容性。
其次，教育實踐推進需要借鑒優秀傳統文化的內容。當前，我們正在如火如荼地推進教育領域綜合改革。教育領域的熱點難點問題絕非一朝一夕形成，也非一朝一夕能解決的，歷經多次改革和治理卻難以見到顯著的實效，綜合改革中對沉疴頑疾的治理需要新的思維、新的智慧。一方面，需要借鑒其他國家和地區的成功經驗，如教育治理體系的構建、多元化辦學的實踐、特許學校的建設、私立教育的發展經驗等;另外一方面，也需要從我們的優秀傳統文化中汲取營養，拓寬思路，特別是當前的可持續發展教育、學校道德教育中的問題，傳統文化中既有很多可以挖掘的資源和素材，也有很多值得繼續倡導和發揚的美德，更有許多值得傳承的思想和方法。比如，儒家思想注重經世致用，注重發揮文以化人的教化功能，把對個人、社會的教化同對國家的治理結合起來，對今天的學校德育仍然具有重要的現實意義。又如，“文道結合，文以載道”“以身作則，言傳身教”“蒙以養正，以小見大”“潛移暗化，自然似之”“長善救失，防微杜漸”“篤信好學，學志于道”等許多教育思想和方法至今仍然適用。當然，許多傳統美德要結合時展賦予新的內涵。
社會主義核心價值觀也好，中華優秀傳統文化也好，都是一個特別宏大的概念，對于很多從事學校德育的教育工作者而言，往往因為過于宏觀而難以把握，難以在教育實踐中找到落腳點和切入點。今年上半年，國家教育部專門出臺了《完善中華優秀傳統文化教育指導綱要》，前不久，北京市教委印發了中小學語文、英語、初中科學類學科的《學科教學改進意見》，在強調回歸課程標準、突出社會實踐的同時，也特別突出了弘揚傳統文化的重要性。這些文件的出臺給廣大教育工作者如何從教育教學實際出發，推進中華優秀傳統文化教育，培育和踐行社會主義核心價值觀提供了具體指導。
當然，讓優秀傳統文化成為涵養美德的重要源泉，僅僅只有教學改進是不夠的，還有許多工作要做。比如，要引導學生從小就循序漸進地閱讀一些體現中華優秀傳統文化的經典著作，慢慢地通過誦讀、講讀、導讀等方式學一點自己文化的歷史;要引導學生從日常生活的飲食起居、風俗習慣、節日節慶、神話傳說等體會中華優秀傳統文化的味道;要引導學生從一些文明禮儀教育活動中感受中華優秀傳統文化的“禮”和“儀”內涵;要引導學生走進各類博物館、紀念館去切身體驗、實踐非物質文化遺產中蘊含的優秀傳統文化的魅力，等等。
