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摘要：本文以李如龍和楊吉春發表于暨南大學華文學院學報2004年第四期的《對外漢語教學應以詞匯教學為中心》為分析文本，介紹了該文本的主要內容，總結分析該文章中所倡導的對外漢語教學模式，所謂以詞匯教學為中心并不是單單只保存詞匯，而是以詞匯為中心展開對外漢語的教學，在此過程中不是舍棄語音、語法的教學，而是做到更好地相結合，以字本位的詞匯教學方式是相對傳統的以句法為中心來說的一種全新的教學模式。它對于學習漢語的外國學子來說更容易接受，在學習過程之中收獲也更豐富。
關鍵詞：對外漢語;字本位;中心
對外漢語教學是近代才真正形成的一門獨立的學科，它所采用的教學方式也是仿照西方第二語言教學即以語法教學為重點的模式。但這是根據西方語言的特點提出的，并不是很符合漢語的特點。在李如龍和楊吉春發表于暨南大學華文學院學報2004年第四期的《對外漢語教學應以詞匯教學為中心》中，如題目所示，作者認為詞匯教學應當是對外漢語教學的中心。漢語學習最基本的是語音、詞匯和語法的學習，且可以把語音語法教學融入詞匯教學中。作者在文章中結合對外漢語教學的目的、漢語詞匯的特點、詞匯教學的方法來例證其所提出的觀點。突出強調了詞匯在漢語教學中的重要性，辯證分析了應該如何正確理解其所提倡的以詞匯教學為中心的對外漢語教學。引用了一些研究結果及別的學者的理論來作為支撐材料，文章中所舉證的例子也能契合作者的觀點，且容易為讀者所理解。
一、《對外漢語教學應以詞匯教學為中心》介紹
《對外漢語教學應以詞匯教學為中心》分為四個部分，作者首先闡明了自己的觀點即什么是“以詞匯教學為中心”，如何正確地理解他所提倡的以詞匯教學為中心。作者認為對外漢語的教學目的是使得外國學生能通過學習用漢語進行交流而非讓學生有一個全面系統的漢語知識。這一課程目標的設置決定了對外漢語教學要最大限度地幫助學生擴充詞匯量，不要過高要求學生對語音的把握，詞匯量積累到一定量的時候，語音隨之也會有提高。而這里所指的詞匯量的積累是指對積極詞匯的積累，不是指掌握詞匯的形、音、義，作者在此舉了法國教學法專家戈恩的背單詞表的例子來闡述自己所指的以詞匯教學為中心的真正含義，作者指出“詞匯的意義存在于組合關系和聚合關系的網絡之中需要將詞匯置于這些關系網中，才能讓學生對詞匯有較好的把握”。根據作者的觀點，“由于漢語詞語的語音形式和字形不相匹配，就語言習得而言，認知型詞匯比主動型詞匯更具有心理語言學意義和教育意義”。在第二部分中作者指出漢語詞匯是語音、語義、語法、語用和文化的載體。關于語音和詞匯的關系，作者用趙元任的觀點作為支撐：“對于中國語言里頭的文法性的音變的例，不必認為它為文法的現象，最好認它為詞匯的現象。”[1]關于語法和詞匯的關系，作者認為，漢語并非像西語那樣用形態標志來表示語法意義，漢語的語法主要體現在語序和虛詞。漢語的詞匯不僅有語義限制，也有詞與詞之間的搭配限制，掌握了詞匯之間的構成方式，可以類推出其他詞、短語、句子之間的結構關系，可以掌握語法規則的基礎。作者列舉了一些不同的詞匯來說明因為文化背景的差異，一些看似在英語和漢語中對等的詞實際并不對等。比如“intellectual”和“知識分子”，兩者所指代的范圍是有差異的。而一些漢語詞匯的構成也是可以反映國人的思維活動方式的。詞匯是處于語音、語義、語法、文化、語用所構成的大網絡之中的，以詞匯為教學中心，可以提高教學效率。第三部分中作者提到虛詞應作為詞匯及語法的教學重點，作者認為現在詞匯的劃分對于語法研究沒有太多作用，更傾向于古人對虛詞和實詞的劃分。作者在這部分中引用了李曉琪所做的統計，指出外國人對于漢語學習的難點很大一部分是由虛詞引起的，他指出掌握了虛詞的使用也可以解決漢語語法問題的大半。最后一部分作者談到了針對以詞匯教學為主中心可以使用的一些教學方法，指出對外漢語教學初級階段首要的教學內容應當是常用的單音節詞的教學，另一個教學重點是詞語搭配。
二、以詞匯教學為中心的對外漢語教學方法分析
作者在本篇文章中提出的觀點“以詞匯教學為中心”通過作者對漢字特點的分析，詞匯本身所包含的意義、搭配和語法，以及在教學中使用何種教學方式來做到“以詞匯教學為中心”得到了較好的闡述。作者并沒有摒棄語音、語法的教學，他所提倡的是人們不應再過分強調根據西方語言特點提出的以句法為中心的教學方法。作者在文章中設定的對外漢語的教學目標是使留學生能用漢語進行交際，在此基礎上作者強調應盡可能多地幫助學生擴充詞匯量。文章中談及的詞匯的任意性也論證了詞匯教學為中心的觀點，因詞匯的任意性，也導致了第二語言習得的困難性，而且漢字對文化的承載，對語音變化的影響，詞匯本身的搭配限制和句法之間的關系都決定了對外漢語教學中詞匯教學的重要性。作者在文章最后也給出了怎樣以詞匯教學為中心的教學方法，給出的語素類推法和語素分析法都是在詞匯教學中較為常見且可實施性強的方法。作者在文章中談到如何理解以詞匯教學為中心的時候提到很多學者提出的詞本位、詞組本位、語素本位和字本位，作者認為最重要的是詞，但這與“詞本位”是兩個概念，作者指出了兒童的語言習得是從單音詞開始的，漢語的詞也是語素組成的，作者的這一觀念在文章的第四部分有更清晰的闡明，作者強調漢語的復合詞是由語素按照一定的構詞規律形成的，只有理解了詞中每個語素的意思才能準確理解和把握整個詞義。在接下來作者提出的教學方法建議時，語素教學法也被稱為“字本位”教學法，這也進一步可以推斷作者所認為的詞匯是最重要的，是有別于“詞本位”這一概念的。結合李如龍的另外一篇文章《略論對外漢語詞匯教學的兩個原則》來看，作者一貫承認詞匯教學在對外漢語教學中的重要作用，但在具體教學詞匯的時候，作者更傾向于使用“字本位”的方法。[2]這里所說的字本位與賈穎在其文章“字本位與對外漢語詞匯教學的兩個原則”中提到的字本位的概念是一致的，即“語素本位”。[3]清華大學在國家自然科學基金支持下建立了一個大規模數據庫，于2000年公布了《基于語素數據庫的漢語語素及構詞研究》報告。給出的結論是“語素在構詞時意義絕大多數保持不變，少數變化情況也是有規律可循的”。[4]而且根據苑春法及黃昌寧的研究結果來看，“語素基本上是一個封閉集，具有長時間的穩定性。”[5]這些結論也支持了字本位理論。理解了以詞匯教學為中心這一概念后，作者給出了具體的教學方法建議，以最常用的語素類推法和語素分析法為例。并強調為使得學生將現學的知識和已有的知識結合起來應該“在接觸實物的同時建立有關事物的概念，并形成概念之間的關系，如聯合關系、偏正關系、動賓關系等”，漢語詞匯的搭配對于掌握詞匯，了解漢語語義和語法，并且強化對詞義的理解都有很重要的作用，故而作者也強調在漢語學習的過程中，對詞語的搭配的學習應該貫穿始終。漢語語素基本上是從單音節詞發展來的，漢語詞匯是以單音節語素為基礎建構起來的，單音節詞也是語素中構詞能力最強的部分，是學習者擴大積累詞匯的基礎。而且漢語詞匯是由語素按照一定的構詞規律組合成的，只有在教學中幫助學生理解了每個語素的意思，才能準確把握和理解整個詞義。根據認知語言學的理論，對外漢語教學應當先教學習者使用頻率高的單音節詞，作者也有提及應該先教常用的單音節詞，但有所欠缺的是沒有給出一些幫助學習者學習漢字的方法，這一欠缺可以在前文所述的賈穎的文章中找到，賈穎提出“先借助外語，對詞進行翻譯，然后對詞進行分解，把分解出來的語素再與一些常用語素組合成新的常用詞，這些常用詞再配上英文翻譯”。賈穎提出這樣做的目的是讓學生通過大量的語感體會到每個漢字的意思，再去感知詞義。這一方法可以將詞匯教學與漢字教學相結合，幫助學生理解構詞方法，理解了詞義之后又可以加強學生對字義的認知。除此之外，李維在其“對外漢字教學方法淺析”中提出了一些具體的漢字教學基本方法，“析形法即字源法，析音法即偏旁部首法，析義法即利用形聲字教學法中形旁表義的功能進行識字教學。”[6]這些方法可以作為詞匯教學中漢字教學的方法補充，讓讀者有一個更具體更細致的了解。
三、結語
本篇文學評論針對李如龍及楊吉春在《對外漢語教學應以詞匯教學為中心》中提出的以詞匯教學為中心的觀點進行討論辯證，分析得出李如龍和楊吉春的詞匯為中心的教學倡導的是字本位的教學方法。綜合漢字的特點，從詞匯的構成關系及詞匯的搭配和語義的關系來看，以字本位詞匯為中心進行對外漢語教學能夠幫助學習者獲得方法性的知識，讓學生掌握字義與構詞法，對于學生擴大詞匯量來說能起到事半功倍的作用，李如龍和楊吉春在文章中也援引了其他理論及研究報告作為對該觀點的支撐，給了理論上的依據來論述詞匯教學中心論并結合對外漢語教學的目的、漢語詞匯的特點，展開敘述以詞匯教學為中心這一理論。關于作者在文章中所沒有具體談到的字本位教學，該文結合別的研究文獻中的方法進行探討補充。李如龍和楊吉春在文章中辯證提出的詞匯教學中心論以及作者所引用的理論和研究結果都增強了文章的說服力。
參考文獻：
[1]趙元任.語言問題[M].北京：商務印書館，1980.
[2]李如龍,吳銘.略論對外漢語詞匯教學的兩個原則[J].語言教學與研究，2005(2):41-47.
[3]賈穎.字本位與對外漢語詞匯教學[J].漢語學習，2001(4):78-80.
[4]胡炳忠.基本漢語的詞匯教學[A].第一屆國際漢語教學討論會論文選[C].
[5]苑春法,黃昌寧.基于語素數據庫的漢語語素及構詞研究[J].語言文字應用，1998（3）.
[6]李維.對外漢字教學方法淺析[J].亞太教育，2015(26):187.
作者:惠佳雪 單位:西安歐亞學院