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詞匯學習論文范文1
Abstract:Metaphorisanaturalphenomenoninlanguage.It’salsoawayofhumanlifebeingrootedinlanguagethinkingandculture.Metaphorisonekindofmeanstomaketheabstractideaconcretizeinvocabularyteaching.Itcanbreakthebottleneckoftraditionalvocabularylearningifstartedwithmetaphor,sometaphorcanhelpstudentsstudyvocabularybetter.
Keywords:metaphor;conceptualmetaphor;vocabularylearning
一、引言
Richards指出：隱喻是人類無處不在的原理，人類口頭交際中平均每三句話就有一個隱喻[1]。Derrida也將其視為整個語言系統的象征，把隱喻看做一種普遍的認知活動和表達活動，哪里有文字哪里就有隱喻[2]。所以隱喻無處不在。對隱喻的研究最早可以追溯到2000多年前亞里士多德的《論修辭》。在傳統理論中，隱喻僅被認為一種單純的語言現象，是修辭格的一種。隨著人們對隱喻認識研究的深入和哲學、邏輯學、語言學等的發展、隱喻已從狹義的理論轉變為從人類認知高度出發的隱喻認知理論。Lakoff&Johnson的著作《MetaphorWeLiveby》的出版標志著隱喻研究突破了傳統研究的界限，進入了認知研究的領域。隱喻的認知語言學研究也越來越受到關注。提出了概念隱喻理論，隱喻不僅是語言現象而且是一種思維方式，是人類生存和認知的基本方式之一，它根植于語言思維和文化中。其工作機制是將源域（sourcedomain）中我們較熟悉的具體的經驗或概念的語義特征映射（mapping）到目標域（targetdomain）中較陌生抽象的概念上[3]。映射反映的認知空間之間的關系，是從一個比較熟悉易于理解的源域映射到一個不太熟悉，較難理解的目標域。如“他不買賬”是將“商品交易”的模式投射到“社會交易”的目標域來理解。隱喻是使抽象概念具體化的一種手段。形成不同概念相互關聯的認知方式。隱喻概念在一定的文化中能形成一個系統一致的整體。普通語言中大約有70%的表達方式來自隱喻概念，語言的本質就是隱喻。隱喻將理性與想象結合，是人們理解不能理解的事物的重要工具之一。從這一角度出發，隱喻應是詞匯教學中使抽象概念具體化的一種手段。使所學詞匯意象化和具體化也是當今詞匯教學發展的方向之一。
二、現狀分析
傳統的詞匯教學法受到以索緒爾為代表的結構主義思想的影響，認為能指（signifier）與所指(signified)之間的關系完全是任意的，忽視對詞語認知理據的觀察與講解。受此影響大多數學生采用死記硬背的方法來學習英語詞匯。很多學生抱怨英語詞匯太多，且無規律可循。還有學生在詞匯學習方面存在誤區，喜歡背一些偏難生僻的單詞。有的甚至將整本的單詞背下，但當口語交流或寫作時就詞窮，所以詞匯學習一直都是學生學習英語難以突破的瓶頸。目前常用的詞匯學習法有詞綴法、典型例句法、循環記憶法、擴大閱讀法等，這些方法在某種程度上對單詞的記憶都起到了作用。但這些詞匯記憶法都沒有深入到詞匯內部，詞匯的記憶是孤立的、二維的、機械的和缺乏意象，由此導致學生學習事倍功半。根據文秋芳的調查結果，我國大學生“往往追求語言的準確性和流利性而不顧多樣性，學生的二語能力長期在低水平徘徊，沒有明顯的進步”[4]，而隱喻是詞義產生的主要理據、是表達的機制、是同義和多義的來源、是強烈感情的釋放口、是填補詞匯缺口的方法。隱喻是“一種常被忽視的聯系一詞多義的重要資源”。有學者認為學生需發展其隱喻能力(metaphoriccompetence)，即對隱喻的意識與理解、掌握運用隱喻的策略，掌握詞項的擴展意義(metaphoricextensionsofmeaning)是學習詞匯的重要方法[5]。從上述各個角度出發，隱喻都應被視為我國外語詞匯教學的重要內容。
三、詞匯教學
詞匯教學是語言學習的重要組成部分，在英語教學中具有舉足輕重的地位。英語詞匯都是由一些基本詞匯演變而來，據統計顯示，絕大多數隱喻詞不僅是實體喻詞，而且都是生活中的常用詞，基本范疇詞比其他范疇詞有更多的用法。所以教師可以結合概念隱喻，幫助學生理解基本范疇詞的隱喻意義。在日常生活中人們往往參照熟悉的、有形的、具體的概念來認識、思維、經歷和表達無形的難以定義的概念。如“theater”因其形狀或功能的相似映射到其他實體域“階梯教室，手術室”和抽象域“戲劇文學，戲劇效果”等。概念隱喻在英語中大量存在，了解概念隱喻有助于學生對詞匯意義的深層把握。
1.從認知的角度進行多義詞教學
認知語義學用意象圖式及隱喻、轉喻引申來說明一個詞語相互關聯的多個義項之間的關系，認知語義學認為人類空間概念是最基本的概念，這是因為人類思維源于人的生活本質，軀體經驗和生活環境的自然狀況，在此基礎上形成了人類的意象圖式，再通過隱喻和轉喻模式，物理空間被映射到其他抽象的概念結構中去。于是，其他本無空間內容的概念也被賦予了一種空間結構，一個詞的意義具有了用于不同的認知域的不同的而又有聯系的義項。支配著一詞多義關系的原則即這種意象圖式的隱喻映射。比如英語中的at，從物理空間影射到時間、狀態、方式、原因等，從而形成at的多義網絡：atthestation（處所），atfiveo''''clock（時間），atwar（狀態），aimat（方向），athighspeed（方式）等。Beyond一詞也有空間概念產生其他比喻意義：
Thehouseisbeyondthebridge.
Buyingacarisbeyondourmeans.
Hiswordsarebeyondmyunderstanding.
Shepushedpatiencebeyondthelimit.
比如balance一詞，不僅指天平兩端的平衡，還可以說“心理平衡”、“社會發展平衡”、“經濟均衡發展”等等。人們用同一個詞表示多個意義，是因為這些意義之間是有聯系的。它們之間的聯系來自同一個深層的意象圖式、圖式變體及從具體到抽象認知域隱喻影射[6]。隱喻是一種認知工具，推動詞匯以有理的方式演變，是理解一詞多義和語義轉移的鑰匙。因此詞匯教學中教師應向學生講明，多義現象是通過隱喻手段由一個詞的基本意義向其他意義延伸的過程?？梢詮恼J知的角度分析語義延伸機制，幫助學生理清多義詞義項之間的隱喻性關系，向學生指出人類這種隱喻性思維的特征。
英語中的多義詞輔義作為中心意思的拓展許多是有理據的，有據可查。許多我們現在認定的中心意思也多源于隱喻，只是由于頻繁使用，人們漸漸淡忘了其隱喻意義，而變成普通的詞匯。因此多義詞乃至中心詞義的隱喻講解是語言教學的重中之重。
以對金錢的態度為例，英語中的表達方式為spendmoneylikewater,在漢語中卻表達為“揮金如土”，中西民族為什么會有這種差異呢？我們對多義詞的意義即可對此有清楚的認識，bank最基本的意思是“堤，岸”，和銀行有什么關系呢？堤岸儲水（water）,銀行存錢（money）;河水中的水流為current,銀行流通為currency;水可流動（flow），與之對應的moneyflow表示“貨幣流量、資金流量”；melt可表示冰的融化，也可表示“換成現金”；水可凍結（freeze），資金賬戶同樣也可凍結（frozencapital，frozenaccount）；水的沉淀（deposit）對應于銀行的資金沉淀——存款。故runningaccount表示流水賬。所以銀行和堤岸在功能上并無太大的區別，最主要的功能是儲蓄，作為該功能的進一步延伸bank還可表示“聚合體，組合，庫”，memorybank（內存體），databank（數據庫）bloodbank（血庫），eyebank（眼庫），foodbank（救濟食品發放中心）等。
2．重視詞匯的文化內涵教學
隱喻是一種思維方式，反映了不同人群和人自身內心世界的認識，同一個國家不同地區不同人之間尚存在差異，更何況具有不同文化背景的民族之間的人了。語言是文化的載體，比喻往往打著民族文化的烙印。
作為重要的認知手段，隱喻體現人類思維的共性。隱喻的認知共性表現在不同文化中的語言使用者都能運用隱喻認知和理解隱喻語言。隱喻作為一種各民族共有的認知方式為來自不同的文化背景的人們之間的交流和溝通提供了心理基礎。在詞匯教學中對詞匯文化內涵的介紹，一方面引導學生恰當利用母語正遷移，深入理解中西方文化內涵類似的詞匯，還要通過文化內涵差異的對比使學生認識到中西方隱喻思維的差異。從認知的角度看，了解目標語的文化就是了解目標語民族的思維方式，這樣才能更好地學好一門語言。
例如英國是一個四面環海的島國，歷史上航海業曾一度世界領先，英語中因此有大量與航海與捕魚有關的傳統隱喻，如把原來水手的話overheadandears（淹過頭部和耳朵）應用到其他領域，就創造了其他有趣的隱喻：overheadandearsindebt（債臺高筑）；overheadandearsinlove（深墜情網）；overheadandearsinwork（埋頭工作）。中國歷史上是一個農業國，所以我們的許多諺語充滿著濃郁的鄉土氣息。如一分耕耘，一分收獲；再如中國位于東半球，屬季風性氣候，當東風登臨大地時，它帶來的是春天的氣息，因此漢語中的東風常用來象征新的生機。而英國地處西半球，屬海洋性氣候，報告春天消息的卻是西風。因此雪萊的《西風頌》正是迎春之歌。
英語文化起源于希臘和羅馬文明，因此英語中有不少來源于希臘和羅馬神話的傳統隱喻，如：Achilles’heel（唯一致命的弱點），riddleofSphinx（難解之謎）。英語中還有很多來源于重大歷史事件的傳統隱喻，如burnone’sboat（起源于羅馬皇帝愷撒征服不列顛的故事，喻指斷絕后路，斗爭到底），Dutchcourage（起源于歷史上英國人與荷蘭人斗爭，喻指酒后之勇）。此外一些源于文學典故的隱喻，如：DonJuan（喻風流人士）和Pickwick（喻憨直之人）等，同樣有著濃郁的英語文化特色，很難為非英語文化背景的人掌握。中國歷史悠久，出自歷史事件、歷史故事的傳統隱喻更是數不勝數，如三顧茅廬、四面楚歌、完璧歸趙等等；出自神話傳說、經典文學作品的隱喻也是極其豐富，如：八仙過海、世外桃源等等。
四、結語
隱喻是人類認識世界、了解世界的重要工具，隱喻理論為外語教學提供了新的視角和途徑。它使我們從新的角度來研究教學，使我們認識到不僅要培養學生的語言能力、交際能力，同時也要培養學生隱喻思維能力。
隱喻作為人類思維和認知世界的方式，與詞匯有著密不可分的聯系，它有利于加深我們對新詞含義、多義詞以及詞匯運用的理解。在隱喻基礎上學習英語詞匯，使得詞匯學習不再枯燥乏味，而是化難為易，生動有趣，具體形象，學習效果事半功倍，它不僅培養學生隱喻思考技能，更提高學生學習詞匯的積極性、主動性，變被動學習為主動學習。將認知語言學中的隱喻理論應用到外語教學中是有益的探索。
從認知角度出發的隱喻理論必將對詞匯的教學有深遠的影響。與傳統方法相比，隱喻方法更有助于改善和發展學習者的詞匯能力，有助于他們觸類旁通地領悟和應用詞匯知識，并在此基礎上對詞匯之間的廣泛聯系和組合搭配進行準確合理地挖掘、提煉和引申，從而從根本上提高學生的語言學習能力和語言水平。
［參考文獻］
［1］Richards[KG*2]IA.ThePrincipleofRhetoric［M］.Oxford:OxfordUniversityPress,1936:12.
［2］Derrida.MarginsofPhilosoply［M］.Chicago:TheUniversityofChicagoPress,1982:31.
［3］LakoffG&JohnsonM.MetaphorsweLiveBy［M］.Chicago:TheUniversityofChicagoPress,1990:20-25.
［4］文秋芳.從全國外語專業四級口試看口語教學［J］.外語界，2001，(2)：24-28.
詞匯學習論文范文2
論文摘要 運用定量研究的方法，通過問卷調查、詞匯測試的方式，調查了非英語專業大學新生在詞匯學習時所采用的學習策略，對三大詞匯學習策略以及三大策略下的學習策略的頻率分別進行了統計，并對詞匯學習策略與詞匯測試成績之間的關系進行了探討。
英語詞匯學習毋庸置疑非常地重要，但因學習的難度較大，一直困擾著很多外語學習者。國內外很多學者對詞匯學習策略進行了深入的研究。Ellis(1994)認為，學習者使用學習策略是為了解決學習過程中遇到的問題;善學者能靈活地使用學習策略。國內的一些研究探索了中國學生使用詞匯策略的情況，如文秋芳（1996）等等。這些研究因研究目的、對象、方法的不同，得出的結論也不盡相同。另外，這些研究對非英語專業大學一年級新生的詞匯學習策略所做的研究很少。本文將探索他們詞匯學習策略使用情況，并為英語詞匯教學提供一些反饋意見。
1 詞匯學習策略的理論基礎
認知和記憶的信息加工理論認為知識、技能的習得是遵循一定過程的。詞匯習得也遵循這一過程。詞匯學習策略的作用是讓學習者去關注沒有意識到的信息，也就是尚未習得的詞匯，并幫助更有效地處理詞匯信息詞匯學習策略可能包括關注新信息的某一方面，分析或控制習得過程中的信息，或者在任務完成后進行評估。它影響到學習者從接觸一個單詞到習得的整個過程，影響到學習者選擇、組織、整合、習得的方式，有助于學習者加深詞匯信息的處理，對詞匯學習起到促進作用。
同詞匯習得一樣，詞匯學習策略的習得也可以看作技能的習得。在早期掌握詞匯學習策略的時候需要有意識地注意，隨著熟練程度的提高逐漸變成無意識的行為，轉變為過程性知識。從了解到能夠熟練使用要經歷一系列的過程。所以，詞匯學習策略的選擇與使用同樣受到學習者自身對學習策略的熟悉程度的限制。
基于上述，筆者進行了一次關于非英語專業大一學生詞匯學習策略使用的調查。
2 研究方法和數據收集
（1）調查對象。本項研究的受試者者是109名大學一年級的非英語專業的學生，其中女生40名，男生65名。
（2）調查工具。工具有兩個：一是英語詞匯學習策略調查問卷；二是詞匯測試卷。
詞匯學習策略問卷借由O’Malley & Chamot (1990)的策略分類，并根據問卷試測進行了調整。其原始分類表中分為元認知策略認知策略以及社會/情感策略三大類，這些策略又細分為19種策略。本研究將從這三大類策略和19種細分策略進行研究。調查問卷的選項根據利克特量表的設置；詞匯測試采用的是大學英語教學大綱中的詞匯測試，共100道題，每題1分，總分為100分。
問卷和詞匯測試共收回各109份，其中105份有效。然后采用SPSS 13進行分析，主要進行了描述性統計，計算平均數和標準差，用來調查非英語專業大學生的詞匯學習策略，并對詞匯測試成績和策略使用進行了相關性分析。
3 結果和討論
（1）詞匯學習策略中三大策略-元認知策略，認知策略以及社會/情感策略的使用頻率的平均數和標準差。本研究中顯示，認知策略（M = 3.1394， S.D = 0.8527）是非英語專業大一學生使用頻率最高的策略，而元認知策（M = 2.8883， S.D = 0.8014）略次之。社會/情感策略的使用頻率（M = 2.3379，S.D = 0.7188）最低。
（2）詞匯學習策略各個小項使用頻率的平均數和標準差。本研究中顯示，運用語音規則（M = 3.9295，S.D = 0.7692），重復（M = 3.8584， S.D = 0.8952），單詞表（M = 3.5492， S.D = 0.9053）是非英語專業大學新生最常用的三項學習策略，而母語為英語的外國人交流（M = 1.3098， S.D = 0.5426），關鍵詞法（M = 1.5774， S.D = 0.6735），合作（M = 2.3239， S.D = 0.7124）是最不常用的詞匯學習策略。總的來說，本研究所調查學生群體策略運用的基本特點是認知策略的使用明顯高于元認知策略和社會/情感策略的使用，與第一項的調查結果剛好吻合。
（3）詞匯學習策略與學習成績之間的相關性。把19種學習策略作為自變量，詞匯測試成績作為因變量，運用皮爾森相關分析法計算詞匯學習策略與成績之間的相關性。結果顯示，元認知策略都與詞匯測試成績高度相關，認知策略與詞匯測試成績相關性按從強至弱排列依次是：上下文、推測、構詞法、分類、復習、使用字典、運用語音規則、聯想、重復、關鍵詞法、單詞表，而在社會/情感策略中，除與母語為英語的外國人交流這一分類外，其余分類都與詞匯測試成績顯著或非常顯著相關。
4 結語
綜上所述，元認知策略與學習英語詞匯成績密切相關，而學生對于元認知策略中的自我監督、自我評估使用頻率偏低，所以教師首先有必要提高學生對元認知策略的應用水平。教師與學生制定計劃，包括自我評估、設定短期目標和長期目標以及采用何種方式達到自己的目標，以有效地幫助學生對自己的學習過程進行規劃、答理和監控。
認知策略中學生們使用頻繁的重復和單詞表不與詞匯成績顯著相關，所以教師有必要引導同學們盡量避免死記硬背， 并把單詞放到上下文中去理解，這樣才能取得比單純記單詞表有用得多。認知策略中的上下文，推測，構詞法，分類，復習，使用字典，運用語音規則，聯想與詞匯成績明顯相關，所以要鼓勵學生在詞匯學習過程中多使用這些策略，促進詞匯量的增加和詞匯學習能力的提高。
社會/情感策略中的三個自變量與詞匯成績相關，說明合作，詢問和自我激勵能夠給幫助詞匯學習。因此，學生在詞匯學習的過程中應該多向老師和同學請教，多和同學們交流學習經驗，在遇到困難時，學習自我鼓勵，以減輕學習的焦慮感，達到促進學習的目的。
參考文獻
詞匯學習論文范文3
論文摘要：在英語詞匯教學中訓練和發展學生的學習策略十分必要，積極的策略訓練能夠提高學生英語詞匯的學習質量。本文根據英語詞匯教與學的基本規律，提出了高中詞匯教學的一些策略。
詞匯是語言的重要組成部分之一，英國語言學家威爾金斯(D．Wilkins)說過，“沒有語法，人們可以表達的事物寥寥無幾；而沒有詞匯，人們則無法表達任何事物”。在教學中，教師應幫助學生尋找和建立能夠促進他們有效詞匯學習的策略；關注學生學習目的、動機，提供多種學習策略指導學生以滿足不同學習者的需要；盡快幫助學生擺脫僅依靠背誦記憶等類似的詞匯學習習慣，以提高他們詞匯學習的效率，訓練學習者元認知策略調控自己的學習過程，有效的組織和安排詞匯學習；本文擬談談高中詞匯教學中的策略：
一、指導學生趣味記憶
實踐證明如果一味死記硬背，學生由于記不住，會增加畏難情緒，容易喪失信心。趣味記憶法就是在教學上找出英語單詞易于記憶的規律，增加詞匯的趣味性，使學生從死記硬背的煩惱中解脫出來，進入輕松、形象的趣味記憶，可以使用以下方式進行趣味記憶指導：
1、科學規律記憶單詞
利用拼讀規律和聯想記憶單詞：利用派生詞、合成詞、同類詞、縮略詞等歸納總結詞匯。幫助學生提高自學能力，訓練他們的科學記憶能力。
2、“游戲”學詞匯
教學游戲集智力、活動和競爭于一身，是實現多樣化、趣味性課堂教學的途徑。游戲可幫助學生在輕松有趣的活動中掌握一些較難掌握的詞匯。
3、各種形式輔助詞匯記憶
經常用一種方法教學詞匯，會使學生感到乏味 因此在詞匯教學中要經常變化詞匯教學方法，給學生以新鮮感，吸引學生的注意力。可通過歌曲、諺語、成語、格言、詩歌、笑話、謎語等輔助形式促進詞匯教學。
二、指導學生詞匯學習技巧
1、鼓勵學生課外主動學習詞匯
“源于課本，超越課本”，是每個外語教師希望能達到的一種境界。鼓勵學生課外通過電視、廣播、閱讀等方式學習詞匯，使學生主動積極地進行自主學習。注意培養學生的觀察、記憶、思維、想象和創造能力，培養學生獨立解析、擴展詞匯的能力。
2、巧用猜測與推斷
引導和幫助學生從上下文猜測單詞意思。在猜測單詞的詞義時通常要從這幾方面人手：
1）利用上下文中的同義詞，近義詞或反義詞。
2）利用上下文單詞之間的指代關系。
3）利用上下文中的詞與詞之間的搭配猜測詞義。
4）根據上下文所提供的信息來推斷下列句子中劃線的詞的意思。
5）利用舉例的線索來推斷生詞的意思。
3、使用聯想與聯系
運用聯想來增進記憶的策略是以線索依存遺忘理論為依據的。根據該理論，一個人想不起某語言信息，不是由于完全遺忘了這一信息，而是缺少適當的提取線索，從而無法從記憶中發現回憶該信息的方式。在引導學生學習單詞時，可由一個詞聯想到該詞的情景，以及與此情景相關的詞。比如學到cupboard時，引導學生在頭腦中想象器皿柜、廚柜里的東西：bowl；fork；knife；dish；plate；spoon，；chopstick還有kettle；gas；tap；wash cloth；bottle；及sugar；bean；source；wine；oil等，從而使這些零散的詞有機地聯系起來。
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4、分類記憶
心理學研究表明，把相關的內容集中或聯想起來學習和記憶，效果會更好。對單詞進行分類就是把意思或類別相同或相近的單詞放在一起學習。分類的過程也就是學習和記憶的過程。如apple；orange；peach；banana；grape；pear等歸類于fruits；cap；shirt；blouse；scarf；shoe；sock之類則屬于clothes.
三、教師詞匯教學策略
1、訓練學生元認知策略
很多學生學英語沒計劃，學習動機不強，不知如何有效地去學習，這在很大程度上影響了英語學習效果。教師可制定元認知策略訓練目標：自己確立學習目標；自己決定學習內容；自我控制學習時間、地點及進度；自我評估學習效果，從而激發和強化學生學習動機，實現其對學習負責，逐步走向自主。
2、運用詞匯附帶習得策略
學生習得的很大一部分詞匯是在大量的聽、說、讀、寫、譯等訓練中獲得。教師應向學生提供各種語言輸入機會，幫助他們附帶習得詞匯。為了使學生能有效運用語言，Hedge(2000)給閱讀課程提供了四個步驟：鼓勵學生多讀文章并認識文章的結構；選擇合適的文章，布置任務輔助學生學習；借助“分析”，使學生對文章中一些語言結構引起注意；在學生對文章進行深人理解的同時，老師為其排除文中其他具體的語言困難(轉引自吳宇媚)。要鼓勵學生進行課外閱讀。因為詞匯在一定的語境中才有意義，所以通過閱讀掌握的詞匯是實實在在地掌握了這些詞匯。
3、運用“語塊法”記憶策略進行教學
語塊是語法、語義和語境的結合體，形式較為固定，如果將語塊作為整體學習并儲存在記憶中，不但可提高語言資源信息處理效率，而且能大大提高語言輸出和表達的流利性、地道性和生動性。教師應主要以語塊教學為主線，通過輸入、內化和輸出一系列教與學的活動，引導學生辨認、學習、使用語塊，從而使學生有效掌握并熟練運用語塊，提高學生應用英語的能力。利用語塊教學法，學生習得的詞匯不再是以單個單詞儲存在記憶里，而是以短語和大的語塊形式儲存在記憶里，在使用的時候能夠作為整體提取出來，從而減少了資源信息處理的困難。
4、直接向學生講授英語詞匯學習策略
詞匯教學應把詞匯作為要教的核心對象，教師應給學生示范有效的詞匯學習策略，指明如何使用、為何使用各種詞匯學習策略，鼓勵學生進行自我評價和自我調控等 。
四、結束語
綜上所述，詞匯教學是高中英語教學的一個重要組成部分，是英語學習的基礎。在教學中，教師應按照詞匯的性質和特點來科學地進行詞匯教學，遵循一定的原則，激發學習詞匯的興趣與動機，對學生的詞匯學習方法進行指導，鼓勵學生巧記單詞，提高詞匯學習技巧，有意識進行詞匯教學策略，提高學生應用有效策略學習單詞的主動意識，探索適合自己的詞匯學習方式和自主地擴展詞匯。
參考文獻：
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[2]肖武云，曹群英，歐陽蘋果．元認知策略訓練對激發英語學習動機的影響[J]．四川外語學院學報，2008，(1)．
[3]吳字媚．淺談以課文為依托的詞匯教學策略[J]．中國科教創新導刊，2009，(22)：96—97．
詞匯學習論文范文4
[論文摘 要] 詞匯教學在英語教學中有著舉足輕重的地位。本文簡析了高中英語詞匯教學中存在的問題，并結合實踐講述一些詞匯教學方法及指導學生學習鞏固詞匯的一些做法。
《普通高中英語課程標準》明確指出：高中畢業生應學會使用3300個左右的單詞和400～500個習慣用語或固定搭配；運用詞匯理解和表達不同的功能、意圖和態度等；在比較復雜的情況下，運用詞匯給事物命名，進行指稱、描述行為和特征以及說明概念等。這足以說明詞匯教學的重要性。
面對新課程浩如煙海的英語詞匯，高中學生苦于單詞記憶的效率低、遺忘速度快。作為一名英語教學工作者，應思考新課標下如何進行英語詞匯教學，使學生真正理解和掌握英語，并培養他們更為自主的學習態度和獨立學習能力。本文僅談談新課程理念下中學英語詞匯教學中存在的幾個問題以及筆者的做法。
一、英語詞匯教學中存在的問題
詞匯維系著語音和語法，是語言的基本材料。離開了高效率的詞匯學習，語言知識的掌握便無從談起，交際能力的培養也將成為無源之水，外語教學也就無效益可言。然而，在當前高中英語詞匯教學中仍存在以下問題。
1.詞匯教學中主次不分，平均分配力量。有些教師對每課中的所有詞匯不分重點，不分主次，平均使用力量進行教學。這樣就增加了學生的負擔，使其覺得詞匯太多，逐漸對詞匯學習感到厭倦，從而放棄學習。
2.未能遵循記憶規律有效合理地復習和檢測詞匯。有些教師在新授單詞后的第二天就通過聽寫或練習對學生掌握單詞的情況進行檢測，沒有多次的重復和多角度的復習以幫助學生長時記憶，導致這些單詞逐漸被遺忘。
3.詞匯學習遺忘現象普遍。由于英語和漢語在語言、文化等方面的差異性及學生學習過程中記憶不得法等，許多學生都感到花了大量時間但記憶單詞效果卻不理想，對學過的單詞不能有效地利用。
4.詞匯學習方式單一。在英語詞匯學習過程中，學生由于條件的限制或缺乏學習策略等，常常孤立、機械地去學習、記憶單詞。
5.詞匯教學方法單一。默寫是最常見的測試方式。比較常見的默寫方式是教師讀出一個單詞，要求學生拼寫出該單詞，并寫出相應的漢語詞義，有時還要求寫出詞性。
二、英語詞匯教學方法
1.tongue twist。利用tongue twist學習詞匯可以激發學生的興趣，而且在句中識記、整體理解更有利于學生記憶。如教授模塊5Unit 3《Life in the future》時，就可以利用這種方法來學習本單元中的一些新詞匯。⑴The typist used the typewriter to type.⑵The moveable Robot is moving according to the designed movements.⑶ We are impressed by the impression of GuiLin where the sites are impressive.
2.直觀呈現法。包括使用圖片、簡筆畫、實物、動作、表情等手段。使用直觀呈現法可以加深學生的感性理解，有利于詞匯的長時記憶。
3.詞義闡釋法。用簡易英語去解釋新詞，有助于學生英語思維習慣的養成。按英語語言特點，給某個詞下定義，應先找出它的界定詞或中心詞，再分別加些定語或狀語等修飾限制的內容。如模塊5Unit 3《Life in the future》中的詞匯處理：constant—happening all the time or repeatedly；citizen—a person who has the right to belong to a country。
4.利用構詞法知識擴展詞匯。在詞匯教學中，教師可以給學生講授一些構詞法方面的知識，特別是常見的前綴、后綴以及合成詞等。這樣，學生在學習新詞匯時就能省力省時，同時還能復習和鞏固舊詞匯。這是擴展詞匯最快也是最有效的方法。
5.詼諧聯想法。觀察新詞的詞形或發音的一些特點，產生奇妙或有趣的聯想，幫助學生學習與記憶新詞。如quiet與quite，字母e被關進去便“安靜”了，放出去則“相當地”不安分了。
三、英語詞匯的復習與鞏固
針對學生詞匯學習普遍的遺忘現象，教師要搞好詞匯復習，強化記憶。
1.靈活多樣的復習。首先，可利用聯想法進行記憶與復習鞏固；其次，進行多種形式的必要的檢驗。
2.要運用教學和考查一致性原則，遵循“教什么就考什么”、“怎么教就怎么考”的原則，才能提高學生的自信心，促進他們更好地鞏固與掌握、記憶與運用。
3.學生背單詞總是忘記的多、記住的少，主要原因之一就是缺少重復率。通過閱讀不斷增加單詞的復現率是記憶的必備條件，并定期檢測學生對讀物中詞匯的掌握情況。
總之，詞匯學習在英語教學中起著舉足輕重的作用。教師應不斷研究教學方法與策略，引導學生掌握和運用切合他們自己的詞匯學習方法與策略，改進與激活詞匯教學，進而切實提高英語教學水平。
[參考文獻]
詞匯學習論文范文5
論文關鍵詞：詞匯學習；策略；培訓
在英語教學中，教師經常采用多種形式進行詞匯教學，但是很多學生詞匯學習效果并不好。學生在詞匯學習策略上的缺失或不足會極大地妨礙他們學習能力的形成和后繼的英語學習。筆者想借助此次實證研究進行假設檢驗：如果教師能有意識地向學生滲透一些實用的策略知識，能否讓學生對詞匯學習有一定的了解和認識，達到良好的學習效果，很好地激發學生主動學習的興趣和熱情。
詞匯的學習依賴于策略的使用，但是各種策略的適應性不同，分類也不相同，常見的分類有：單詞表策略、上下文策略、關鍵詞策略、語義加工策略，記憶策略、利用視覺 / 聽覺輔助記憶策略等。本文主要通過探討筆者在教學實踐中行之有效的幾種詞匯學習策略，并結合相應的培訓實證研究，幫助學生在詞匯學習的過程中根據自身學習需求，適時調整學習策略，這樣既可以提高詞匯學習的效率，又可以培養學生的自學能力。
一、實驗對象
研究對象為筆者所任課的兩個班級，命名為實驗班（51人）和對照班（55人）。實驗前對兩個班進行了英語基礎差異性檢驗，結果表明學生英語水平和詞匯能力差異均不顯著（P>0.05），也就是說學生英語基礎相當，符合實驗假設檢驗前提。
二、實驗過程
本實驗周期為13周，在實驗過程中，筆者對對照班學生使用常用的詞匯教學法，并不刻意強調學生學習策略的發展，只要求學生用自己習慣的方法記憶單詞。對實驗班的學生，筆者進行了以下詞匯學習策略培訓。
1.音形義結合記單詞
許多學生發現即使徹頭徹尾背誦詞匯書，詞匯量以及使用能力也很難提高。原因很簡單，他們忽略了單詞很重要的一個組成部分：發音。單詞的記憶似乎被僅僅局限于看到了能認識，這遠遠不夠。在實驗教學中，筆者要求學生對單詞各個方面進行研習，包括發音、拼寫、用法等等，同時介紹一些讀音規則，讓學生認識到音和形的聯系，自覺地按音形結合的方法去記憶單詞。此外，筆者利用多種形式強調單詞音形義的結合，如小組活動中一個學生朗讀單詞，其他學生說出詞義；將自己朗讀的單詞錄下來，對比錄音，反復嘗試，直至滿意為止。
2.通過詞根、詞綴記單詞
了解英語單詞的前綴、后綴以及復合詞等是非常重要的詞匯學習策略。一般來說，詞是由詞根、前綴和后綴組成的。因此，在實驗中，筆者要求學生記住若干前綴、后綴和詞根，利用構詞法來分析新詞的詞義，以及合成詞的詞義，這樣就能舉一反三，觸類旁通，可以輕松地擴大詞匯量。通過對學生的訪談也證明，識記常有的前綴后綴后，學生感覺記憶單詞更容易而且持久，閱讀過程中的猜詞能力也有了很大提高。
3.同、反義詞歸類法
筆者要求學生注重平時將詞義相近或相反的詞集中歸類。在學習新單詞時，利用學過的與新詞近義的或反義的詞來解釋新詞，達到“學新習舊”的效果。把正、反意義的詞匯進行排列，配合聯想記憶，不但有效地擴大了詞匯量，而且可以實現持久記憶。
4.將單詞放在句子或文章中記憶
單詞放在句子里有了上下文，詞義就不再是一個孤立的、零散的東西，而且通過句子，學生能了解詞的用法。筆者將所學詞匯與課文理解相結合，在學生對文章內容有總體的把握和理解的基礎上，根據詞匯表所提供的單詞詞性與意義，有選擇地挑選好的例句，進一步了解所記憶的單詞、短語在具體語境中的用法，做到詞句章不分離。此外，在平時的閱讀中，學生多多少少會遇到一些自己不會的單詞。這時，可讓學生根據構詞法以及上下文語境（如定義、舉例、同反義詞）進行猜測。猜詞法在閱讀理解別需要，是一項必須掌握的閱讀技能，也是拓展詞匯較好的方法之一。實踐中，最成功的學生往往可以通過廣泛閱讀學習詞匯并且能積極靈活運用。
5.詞匯學習與寫作相結合，變被動詞匯為主動詞匯
在實驗中，學生經常需要完成的課后作業就是：用所學的新詞匯，尤其是那些高頻和基礎詞匯，造句或寫日記、書信、命題作文等。在此過程中，學生可以將“輸入型”詞匯轉變為“輸出型”詞匯，對詞匯的掌握達到更深的層次。在對學生的訪談中，很多學生談到通過寫作，所學的生詞真正變成了可以隨時提取的“儲備詞匯”。
6.單詞學習與聽寫相結合
注重對學生進行聽寫訓練。在課堂上所做的聽寫練習通常包括課文重點句子聽寫、填空式聽寫（通常是關于課文概述的，主要檢查所學生詞），筆者強調學生在聽寫過程中，除了注重速記技巧以外，更重要的是要能準確地寫下聽到的單詞或句子。課后要求學生自己聽錄音聽寫所學單詞或課文，并且有針對性的檢查。通過聽寫，學生可以對單詞的發音、拼寫、用法等有全面的掌握，這樣可以達到事半功倍的記憶效果。 轉貼于 7.通過交際活動鞏固所學單詞
實驗中，交際活動采取了多種形式，如將學生分為不同的小組，在小組內，學生反復閱讀所學課文，相互就課文內容提問；復述課文；做閱讀練習（通過小組討論猜測生詞意義）等。通過學生面對面的交流，相互幫助，解決單詞讀音、理解、使用等問題。反復討論、使用單詞讓學生對單詞有深刻的記憶。交際活動不僅可以提高學生的交際能力，而且使學生有大膽使用語言的機會，即便犯錯，也不會像面對全班同學和老師那樣尷尬。正是在語言的反復使用和相互糾錯的過程中，學生的詞匯使用準確性可以得到很好的提高。
三、實驗結果與討論
13周的實驗結束后，對兩個班的學生進行了所學詞匯的檢測，總分為100分。詞匯測試題型如下：（1）根據中心詞讓學生盡可能想出與之相關的學過的單詞；（2）單詞配對，讓學生將英文單詞和中文意思連線；（3）選詞填空，給出一段文章或幾個句子讓學生進行選詞填空；（4）根據單詞的首字母或漢語意思讓學生在句中填上適當的單詞；（5）聽寫所學過的單詞和句子。此外，還對學生進行了閱讀猜詞能力（總分20分，猜測20個劃線單詞意義）和寫作能力測試（總分15）。
測試結果表明，實驗班詞匯水平測試平均得分（M=81.7，SD=11.2）顯著地高于對照班（M=70.3，SD=9.8）（P
1.將策略培訓與課堂活動和教學內容相結合
單純的策略訓練，忽略了學習者的知識背景，忽視了學習者的學習主體性，難以激發學習者的學習興趣。通過訓練，學習者可能知道某種方法，但是其遷移性值得懷疑。此次試驗證明，學生很樂意嘗試與教學內容相結合的詞匯學習、復習、鞏固等相關策略，學習效果顯著，學生的自學能力也不斷加強。
2.詞匯策略培訓中應強調詞匯的輸入、輸出相結合
很多學生發現通過死記硬背的單詞最容易遺忘，這種簡單、重復的詞匯輸入讓學生對單詞的理解只停留在形、義層面，詞匯學習變得枯燥乏味。如果能將詞匯的輸入和輸出相結合，通過聽寫、寫作、口語表達、交際等形式使用所學詞匯，學生對詞匯的掌握就能達到更深的層次，所學單詞真正變成了可以隨時快速提取的積極詞匯。
3.多種策略靈活應用
學生應根據自身在學習詞匯方面存在的問題，總結經驗，不斷地更新或調整學習詞匯的策略。策略的選擇應適應學習目標，如為了提高閱讀速度，猜詞策略為首選；為了擴大詞匯量，就應選用猜詞策略和其他記憶策略相結合。
4.強調課后復習鞏固，注重學生自我監督、評估和檢測能力的培養
詞匯學習論文范文6
論文關鍵詞：詞匯，學習策略，認知角度
1. 引言
我國英語學習的地位越來越高，中國大學生一般都學習了14-15年的英語但效果欠佳。單詞是英語句子組成的基本單位，單詞的學習對學習者起著重要的作用。而如何準確記住單詞成為關鍵的問題。本文將對非英語專業大學生英語單詞學習策略和策略使用以問卷的形式進行調查，從認知角度進行客觀分析，以期得出比較有效適用的學習策略，同時希望對英語教學也有一定的幫助。
2.文獻綜述
談及英語詞匯的學習策略，O’Malley和Chamot在進行關于“理解調查研究”的研究中，把學習策略定義為：學習個體用以幫助自己進行理解、學習或吸納新信息的特殊思想或者行為。(Cook, 2000:113) Ellis就在其編寫的關于二語習得研究的著作中，對幾種具有代表性的語言學習策略的定義進行過分對比。(程曉堂 鄭敏, 2002: 19-20) 在一定的情況下，學習策略也可認為是“為有效地達到某一個學習目的而對學習的方法和方式進行的選擇”。(潘亞玲,2004: 2)
趙忠德和王穎 (2009: 1）在他們的《英語單詞中的認知意象》一文中提到：從認知心理學的角度研究記憶英語單詞，用一個概念形成的意象來記憶另一個概念所形成的意象，指出聯想、推理和歸納等意象認知方法來記憶單詞”。(駱雁雁,2009: 168)
綜上所述，這些詞匯學習策略都是主張認知、元認知、情感和交際四種策略綜合運用，而不是指采用單獨的任何一種來進行學習。本文將對大學生學習綜合使用學習策略狀態、對英語學習成績的影響進行分析。
3.研究方法
3.1調查對象
本研究被試是三峽大學在校學生110人，隨機抽出90人的問卷，男生71人，女生19人，有73人通過全國大學生英語四級，29人通過全國大學生英語六級(以及四級)。這90名學生來自三峽大學電氣及其自動化、國際金融等14個專業。
3.2調查工具
本研究關鍵詞匯學習策略想法或建議。
4.結果與分析
4.1 英語詞匯學習策略狀況分析策略
本研究的問卷中1-3題是關于認知策略在英語詞匯學習中的使用狀況，4-6題是關于元認知策略的運用，7-9題是關于情感策略的應用，10-12題是關于交際策略的運用。
1-3題中，通過對認知策略在英語詞匯學習中的使用頻率進行分析，結果表明大多數學生使用“工具或上下文猜詞”這一方法的頻率較高，48.84%的學生有時會運用工具書，并有35.56%的學生時常會使用工具書或者通過上下文來進行理解單詞；43.33%有時會通過記住生活中或者音像資料中看到的單詞；47.78%的學生通過有聯系地記憶一個詞的同義或反義詞的方式來擴大詞匯量。以認知策略設計的三個題目調查結果分析得出，24.07%的學生基本不會使用，只有不到四分之一的學生會經常使用或者一直保持這一種學習策略。以使用工具書或上下文猜測詞義、從生活中積累詞匯、同義詞聯想的形式為代表的認知策略，在英語詞匯學習中的運用并沒有達到讓人滿意的效果，總之在英語詞匯學習中認知策略的使用頻率水平偏低。
4-6題，關于元認知策略在英語詞匯學習中運用的狀況，分析得出僅51.11%的學生有時能制定學習計劃并明確學習目標；而沒有明確目標或沒有學習計劃的占25.56%，這些學生只在碰到考試時才會學習相關詞匯。涉及學習效果的問題時認知角度，只有23.32%的學生經常會或通過總結經驗和學習效果的方式，來幫助自己尋找有效的記憶方式；而接近26.67%的學生不會注重自己的學習效果，所以出現英語詞匯學習效果不明顯甚至退步的現象，導致學生英語成績下降。關于題6，通過圖畫等特殊形式記憶英語單詞，有46.67%的學生基本不會采用這一方式，有25.555%的學生甚至從未使用過這種方式，僅有7.777%和1.111%的學生即只有大約8名學生常會或總是會使用這一方式。元認知策略在大學生英語詞匯學習過程中被使用的頻率和認知策略一樣，并沒有被充分利用。
7-9題，關于情感策略在英語詞匯學習中運用的頻率的研究結果表明，學生沒有采用培養自己學習興趣以及樹立信心的學習方法，51.89%的學生不會注重自己學習興趣和信心的培養。關于在記不住單詞的時停下來休息，而不繼續以低效率記單詞的研究中，有42.22%的學生常會采用這一方法，26.67%的學生有時會采用這種方式，可見學生在英語詞匯學習時還是能勞逸結合。在他人遇到陌生單詞會用同義或反義的單詞，來幫助他人和自己學習單詞的分析結果，有43.34%的學生會通過這種途徑來學習英語詞匯。大學生在英語詞匯學習中對情感策略的使用頻率還是比較高的，很多學生也會積極采用該策略。
最后，關于交際策略的使用頻率的結果表明，一部分學生有時會采用這一學習策略，但是更多的學生基本不會通過交際策略來學習新的詞匯，并通過對比，在英語詞匯學習中交際策略是使用頻率最低的策略。交際策略的采用可能是最能直接體現英語詞匯學習和英語學習效果的一種方法。充分利用這一策略，可以有效提高學生英語的應用能力和水平，同時也是檢驗英語水平的有效方式核心期刊。
4.2英語詞匯學習策略與英語成績對比分析
詞匯學習策略的運用影響到英語水平，當然也會對英語成績造成一定的影響。因此，本文研究分析以全國英語四、六級成績作為英語水平的衡量標準。若全國英語四、六級考試的及格分數線劃為428分，428-427分為及格分數段，488-547分為中等分，548分以上為高分檔時90名被抽樣的學生中，過線率達到80%，高分率為3.34%，中等分率為34.45%，及格分率為42.22%。在高分組的三名學生中，他們有時會使用這四種策略的頻率為25%，在常會使用頻段雖只有27.78%，但也要比其他三個分數段的使用頻率高很多。在中等分組中，基本不會和有時會使用這四種學習策略大致接近是32.24%和38.16%，常會使用和總是使用的頻率相對高分組來說低許多，所以幾個分組的學生使用英語詞匯學習策略的頻率處于偏低的狀態。在不及格分組的18名學生中，他們有高達18.05%從來都不會使用這四種學習策略，這一組處于從來不會、基本不會和有時會這三個頻段的人數比較多，導致他們不能通過四級考試的另一原因可能是他們在英語學習過程中沒有堅持所采用的學習策略，以至學習效果差或者不明顯。
以全國英語六級成績進行分析的結果為，通過全國英語六級考試的學生對四種學習策略的使用頻率和水平，都明顯高于沒有通過等級考試的學生。32.23%的學生通過全國大學生英語六級等級考試。其中選擇“3”的學生達到36.20%，選擇“1”和“5”的學生比例相當。然而，67.78%沒有通過全國英語六級的學生，選擇英語詞匯學習策略的使用頻率在問卷中分析的結果為29.64%的學生在面對英語詞匯學習策略時選擇了“2”，有高達14.89%的學生選擇“1”這個頻段。把及格與不及格的學生選擇的英語詞匯學習策略使用頻率進行對比，在“1”這個頻段，不及格學生的選擇頻率高出及格學生約十個百分點，而“2”也高出及格學生約三個百分點，“4”這個頻段的頻率低于及格學生大約十三個百分點。因此英語詞匯學習策略的頻率對英語成績是有一定影響的。關于成績與英語詞匯學習策略運用的對比分析的結果不謀而合。
5. 討論與建議
現今大學生在進行英語詞匯學習過程中，學習策略使用水平仍處于一個比較低下的水平，學習策略的使用對大學生英語成績的影響也是顯而易見，在本文研究中，通過對問卷最后一道開放題的總結提出一些建議來提高英語詞匯學習策略的運用，從而提升英語學習水平和成績：
(1) 建立聯想模式，加強學習意識。學習環境中頻繁出現的次最容易被學習者熟悉，在心理詞匯組織中也容易形成較強較豐富的語義關系網。(Brown, 1971: 335-336) 通過同根、同義、反義、形近、相關等各種方式將詞匯按最佳記憶方式排列。(苑濤和樊一昕2004: 3)
(2) 明確目標，制定計劃，總結效果，多元模式。只有當作為學習主體的學生自身明確自身的責任，并對自己的學習進行設計和規劃，在學習過程中采用多元方式來記憶單詞認知角度，最后對學習效果總結分析得出最適合自己的一套學習模式。
(3) 培養興趣，樹立信心，在幫助他人的過程中檢驗自身，使學習成果得到體現。學習如果只是一種任務，而沒有成為學習者的需要，那將只會是一種負擔。(羅立勝 王成倉, 2005: 40-43) 在學生學習過程中，教師可以通過表揚或者獎勵的方式對學生進行鼓勵式教育，讓學生建立起學習的信心和興趣，同時在這個過程中讓學生有種學習參與感和滿足感。
(4) 把握實踐，大膽嘗試。許多學生不知道在交流中正確表達自己所想，因此，學習者建立心理詞庫就很關鍵，當學習者建立起心里詞庫后，就能產生使大腦“詞匯聯想任務，要求受試在聽到或看到刺激詞時，立即給出大腦里所出現的反應詞”。(張萍, 2010: 9)
(5) 端正態度，增強正確的認識。積極態度可以促進外語學習，消極態度阻礙外語學習。（Ellis, 1999: 200) 在英語學習過程中應當端正自己的學習態度，英語教師“在傳授語言知識、培養語言技能的同時，應該幫助學習者正確認識英語學習，端正學習態度，培養他們對英語及英語文化的興趣”。(郭繼東,2009: 47)
6. 結語
英語詞匯學習策略是屬于第二外語習得中個人差異因素研究的范圍，也就是說，學習策略的使用主要基于學生自身的個體條件。因此，本文主張要充分挖掘學生自主學習的能力，從而提升學習策略運用的效率。要讓學生的自主學習能力得到提高，首先要選擇適當的學習策略，再激發學生的學習動機，從而提高學生學習的興趣，使學生的英語學習成績得以提升及保持，就是要把被動學習轉為主動學習，所以教學生無數的知識不如讓學生掌握學習方法和策略，讓他們自主學習，從而提高學習和教學水平，改善學習和教學質量。
[參考文獻]
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