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建構主義理論論文范文1
關鍵詞：哲學;建構主義;國際關系
20世紀70年代以來,西方國際關系理論開始突破了現實主義一統天下的局面,朝多元化、跨學科、交叉性的方向發展。冷戰結束后,這種多元競爭的局面更加活躍。這一時期興起和逐步完善的以亞歷山大·溫特(AlexanderWendt)為突出代表的國際政治社會建構主義理論日益受到人們重視,成長為勢頭強勁的理論學派。它與現實主義、新現實主義和新自由(制度)主義一起,成為了當代最有影響的西方國際關系理論,且漸有后來居上之勢。建構主義的理論基礎,探討的主題,考察問題的角度、方法和思路都與哲學有著緊密的關聯,或者說有著鮮明的哲學特征。
一、建構主義的哲學基礎
建構主義原本并不是國際關系學界的概念。它最初被用于教育心理學領域,曾經出現在瑞士心理學家讓·皮亞杰論述心理發生發展及認識形成的著作《發生認識論原理》當中。在這一領域,“建構主義”被用來說明兒童在與周圍環境相互作用的過程中,通過“同化”與“順應”兩個基本過程,逐步建立起關于外部世界的知識,從而發展自身的認識結構。這一心理學基礎應用于教育學中,即演化為以學生為主體,教師、學生、教材(知識)、媒介四要素相互作用的建構主義教學模式。[1](P58-60)
對建構主義使用最廣泛、最深刻的是社會學領域,建構主義被人們公認為社會學領域內的概念或方法。這也是國際關系領域內的建構主義被稱為“國際政治社會學”的原因。在這一領域,建構主義主要是指一種系統的社會學方法論,即從社會化、規范化的宏觀整體出發,研究社會體系、構成這一體系的個體及其觀念、身份和行為實踐。
國際關系社會建構主義理論可以從法蘭克福學派的批判社會理論、吉登斯的結構化理論、韋伯的政治社會學、米德的符號互動理論等找到其深厚的社會學淵源。[2](P1)然而,作為一種足以挑戰國際關系主流理性主義學派的全新理論,建構主義首先要做的就是夯實它整個理論大廈的根基,建立與之相聯系的深厚哲學基礎。
哲學是什么?形而上地說,“哲學是指導人們生活的藝術或智慧”。形而下地說,哲學是人們理解世界和人自身的一系列基本觀點和方法,是系統化、理論化的世界觀、價值觀。哲學源于人類好奇的本能和對美好生活的渴望,它的永恒主題是人。[3](P4)
亞歷山大·溫特的《國際政治社會理論》是全面提出和闡述國際關系建構主義理論的代表作,著作的第一部分基本上是社會理論和哲學理論。[4](P3)溫特從本體論、認識論、方法論等各個方面討論了社會建構問題,同時建構了他“溫和建構主義”理論的哲學基礎:“一是基礎性層面,即第二層面問題,涉及有什么內容以及我們怎樣解釋和理解建構主義”。[4](P5)建構主義在其理論部分的中心詞語是:社會結構,施動者,共有觀念,建構。即認為:國際社會的結構是由國際體系的施動者通過其共有觀念來建構的社會性結構,而非純粹的物質性結構;即使是行為體自身的身份和利益也不是天然固有的,而是由共有觀念和與之相應的社會性結構來建構的。這是國際關系幾大要素的基本關系問題。
從哲學的角度來理解,建構主義承認社會結構和行為者身份是一種存在,觀念屬于思維范疇,但是這一存在并不是先驗的、絕對的存在,而是物質因素和思維共同建構的存在。它們的聯系就在于思維在一定程度上反映了存在,同時建構了存在。而存在既是已有的物質存在,同時也是受思維影響的存在。因為世界畢竟只是人們所認知的世界。(比如,我們現在看到的太陽,其實只是感受到了它在幾分鐘以前放射出的光芒,而不是此刻真正的太陽的狀態。)這也就是說,建構主義并不否認理性主義所討論的世界具有客觀性,并且可以認識,但是這種客觀性只有在認識的主體間才能得到體現。因為認識客觀世界必須在認知實踐中才能實現。[5](P30)
建構主義試圖以整體主義和觀念主義的方法,詮釋國際政治的體系和個體及其相互作用,對觀念的建構作用、社會結構和行為體的相互作用的闡發帶有明顯的黑格爾辯證唯心主義哲學的痕跡。它所宣稱的“探求國際政治環境從洛克文化到康德文化的過渡”,追尋國際社會的和平與友誼的目標取向,則更鮮明地展現了建構主義類似哲學的價值追求。
二、建構主義與人、社會、觀念
在國際關系的動力和構成問題上,建構主義認為,國際社會的主要施動者“國家”實際上是無法看到的,國家行動依賴于個人活動,個人的共有知識再造了國家作為團體人或團體自我的觀念,“國家也是人”[4](P272-278)。實際上,相對于理性主義把國家設定為“理性經濟人”的那種人格化來說,建構主義更加深刻地分析了個體主義的人和人性,它揭示出,施動者(國家)是由個人組成的,個人意愿的多元化作用建構了國家的共同觀念,從而影響國際政治。它甚至把國家比擬為人,但它是一個有觀念和主觀性的“人”,而不是一個客觀的符號。從這一點來說,建構主義可以稱得上是人本主義。
而人恰恰是哲學的主題。哲學探討人的肉體與靈魂、生存與毀滅、精神與價值以及人與他人、人與社會的關系。建構主義從具有主觀觀念和主體認識功能的“人”的角度來觀察世界,考察國際關系,實質上是在闡述關于人、人的觀念、人與社會(國家層次和國際層次的)相互關系的建構主義主張。
建構主義認為,人是社會的人,社會關系規定了人的存在,而社會的人及其觀念共同建構國家,從而建構整個世界。建構主義從它的角度揭示了人存在的意義以及國際關系的實質:即國際關系從根本上說是人與人的關系,從特征上看是擴大了的人際關系,是人以及人們的共有觀念建構起來的一種社會關系。由此,國際社會與國際關系的產生和發展不是憑空的,不是先驗的,而是人與人之間、國家與國家之間互動的結果;不是不包含人的觀念與價值的“冰冷的機器”,而是能夠體現人的主體性、社會實踐性和主觀能動性的政治現象。它跟國內政治一樣,是公民的意愿與選擇的多元化作用的結果。建構主義發掘人,人的觀念和國際社會與國際關系的聯系,把三者有機地統一了起來。它拉近了個人與國際關系的距離,使國際關系變得人性化,使國際關系不再是實質上只作為概念存在的“國家”之間的事,使人性回歸國際政治。[4](P31)這不能不說是建構主義對國際關系理論的重要貢獻。
三、建構主義的世界觀與價值觀
所謂世界觀,通常是指人們對世界的總的看法和根本觀點,而價值觀則反映人們的需要、取舍、傾向和意愿。哲學是“關于世界觀的學說”,注重價值觀,世界觀與價值觀反映哲學的特性。
建構主義的世界觀是明確的。它認為,“世界無政府狀態”是一種特定事實,但是它不是先驗的、自在的。它是世界體系的施動者及其共有觀念建構的,因而也是可變的。這在哲學上就是說,世界是我們所認識的世界,也是我們的世界,人對世界來說不是無為的。這樣,建構主義既肯定了現實主義關于世界無政府狀態的實在性,肯定了新現實主義關于世界體系的結構性,又修正了這兩者的觀點,把這兩種理論避而不談的“世界無政府狀態到底是怎么來的”這個問題提了出來,并且深入研究,進而提出了自己革命性的理念主義觀點:“人類關系的結構主要是由共有觀念而不是由物質力量決定的”[4](P1)。與此同時,建構主義用辯證主義哲學的方法,把新現實主義體系理論所忽略的單位層次因素對體系的建構作用,作為建構主義所要解決的另一個中心問題。而它的答案就是:“結構引導角色在相互作用的過程中重新界定它們的利益和認同甚至角色自身?！盵6](P380)簡言之,這個國際關系的世界,實質上是體系和施動者(包括共有觀念)之間的相互建構。這是國際關系的基本狀態問題。
與此相應的,在國際關系的發展趨勢和方向問題上,建構主義堅決摒棄了科學行為主義的所謂價值中立,在現實的基礎上提出了國際關系研究的價值觀問題,提出了理性的“理想主義”。它認為,既然國際體系的施動者國家是個體人共有觀念的集合,世界體系是由施動者及其共有觀念建構的,體系也建構了施動者的身份和利益,而和平、幸福與友誼是正常的個人的需要,那么也就有理由相信,國際社會可以堅決地拋棄“一切人反對一切人”的霍布斯式無政府文化,從競爭對手式的當代洛克文化狀態走向相互友愛的康德文化,從而確保世界的和平和人類的福祉。建構主義認為,國際體系結構可以變化,變化的方向是向前的、進步的、樂觀的,從而國際關系也將向著和解與和平的方向發展。它斷然拒絕了現實主義關于國家的自私本能導致國際關系悲劇循環的理論,在肯定由于國家的選擇和實踐的消極和失誤有導致國際社會“依然陷于洛克文化之中不能自拔”[4](P42)的可能性的同時,展望了國際社會的光明前途,并對有實力的大國以及它們的選擇和努力寄予厚望。這一點與哲學中關于社會發展的螺旋式上升理論殊途同歸。
四、建構主義的方法論
建構主義成型于舊的國際格局解體、新的格局尚未形成的國際關系大變革時代,實踐的需要呼喚理論的創新,建構主義國際政治理論由此應運而生。但是,理性主義方法統治國際關系理論界已有多年,建構主義如何引導人們擺脫絕對理性主義的束縛,從一個嶄新的視角來分析和研究國際關系呢?
建構主義的方法論特征是整體主義,它從國際體系結構的總體出發,強調體系對國家的建構作用,特別是國際體系文化對國家身份和利益的建構。首先,它引導人們懷疑理性主義關于行為體身份不變的假定前提,通過兩個相同國家在不同時期的不同關系和觀念,[4](P40)輕而易舉地對理性主義理論的這一固有缺陷進行證偽。國家間關系是變化的,國家之間彼此的看法也不是一成不變的,這一點人人皆知,因而理性主義理論派別對此根本無從反駁。然后,進一步歸納得出:建立在實證主義和因果性解釋基礎上的理論假定———國際關系是一個外在的客觀現實,可以通過自然科學方法加以證實的觀念———是錯誤的。因為社會歷史事件是不可逆轉、不可還原的,它只能由我們,站在各自不同的位置,帶著各自特有的知識、經驗、價值和道德觀念去認知。進一步說,完全客觀的現象即使存在,對于人來說也是沒有意義的,理論研究者詮釋的所有事件都是人們主觀認知的現象,它不能脫離物質因素的作用,但觀念的作用更是不容忽視的。而國際關系的實質,就是結構、施動者和共有觀念的互相建構。建構主義用普通的哲學邏輯方法,向人展示了一個建構主義的國際關系世界。
但是,如果我們追問,建構主義最初是何以發現和斷言國際關系的這種建構主義特征的?因為觀念建構體系,體系與施動者互構本身也是不能由科學加以證實的,恐怕這只能歸功于建構主義的最初創立者們所謂“智的直覺”了。
五、結語
從哲學視角考察和分析建構主義,無疑會讓對這種理論更加充滿期待。溫特的建構主義理論是辯證的,它重視理念的作用,又不否定物質;它是實踐的,它把國際關系中問題的最終解決出路放在國家的實踐上;在分析體系結構和國家時,它實際上是真正承認現實的理性主張,卻又對國際社會達到互相友愛的康德文化狀態充滿理想主義的激情;它把國家比擬為人,從人本、人性來考察國際關系的真實屬性。溫特“溫和建構主義”的本意是要在傳統理性主義與反思主義之間找到一條中間道路[4](P2),卻開辟了一方研究國際關系理論的全新領域。
[參考文獻]
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[4][美]溫特國際政治社會理論[M]秦亞青上海:上海人民出版社,2000
建構主義理論論文范文2
論文摘要：以建構主義理論為指導，利用信息化條件下的網絡資源進行醫學倫理學的教學設計，改革傳統的教學方法，采用新的教學理念，在進行知識傳授的同時，兼顧學生能力、態度及品質的培養。
建構主義(Constructivism)理論經過杜威的經驗性學習理論、皮亞杰的發生認識論、布魯納的發展心理學和維果茨基的語言習得理論、凱利的個人建構理論、后現代主義理論等理論的發展，對傳統認識論的反思和批判越來越深刻。建構主義反對機械的認知學習觀，不滿足于如何使客觀的知識結構內化為個體的認知結構的途徑探討，而是更強調認識的建構性原則。這些思想對課程教學改革產生了長久而深遠的影響。
1.建構主義學習理論
建構主義認為，學習過程不簡單是信息從外到內的輸人過程，而是新舊知識經驗之間通過雙向的反復的相互作用過程，使新舊知識得以聯系和融合、新知識得以增長的過程。換句話說，學習不簡單是知識由教師向學生的傳遞，不是學生被動接受知識，而是學習者依賴他們各自腦中儲存的知識，通過自己擁有的背景知識及情感因素，積極主動建構自己的知識經驗并進而對新知識做出合理的解釋過程。因此，教學設計的核心問題是如何激發學生的相關原有經驗，促進新、舊經驗的相互作用，從而使新知識在原有經驗的基礎上“生長”起來。
2建構主義學習理論的課堂實踐
建構主義學習理論提倡的學習方法是教師指導下的，以學生為中心的學習。教師是學生主動建構過程的教學的輔導者、組織者、幫助者、指導者和促進者，學生是知識意義的主動建構者;教材所提供的知識不再是教師講授的內容，而是學生主動建構意義的對象;媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創設情境、進行協作式學習和會話交流，即作為學生主動學習、協作式探索的認知工具。
2.1精心分析教學目標
建構主義學習理論主張為醫學生提供相關的教學情境等條件，激發學生原有的知識經驗，并以此知識經驗為基礎，進行自主學習和協作學習，以發展性評價強化學習的主動意識，以利于他們能夠自主地建構起良好的認知結構。其教學模式主要有探究式、問題式、情境式、參與式教學模式等。因此，建構主義學習理論要求，在進行教學目標分析時必須以學生為中心，整合醫學倫理學的課程知識結構，沒注重建立學習情境，精心編選案例和設計問題，建立起科學的學習評價體系。
2.2創設有利于學生意義建構的情境
有了先進的教學理念，還要有先進的教學手段。情境化教學的實現有利于深化學習意境，培養起學生建構知識意義的能力?？墒?，要想達到此目標，還得依靠一定的教學手段。情境的創設主要依賴多媒體教學手段來實現。多媒體技術是一種融文字、圖形、圖像、動畫、聲音、視頻錄像為一體的現代化教學手段，利用其形象、直觀、生動、活潑等特點，能夠提高學生的注意力，增強學生的學習興趣。多媒體教學克服了板書花費時間長、講解內容少、枯燥乏味等局限，利用其層次清晰明燎、結構嚴謹、容量大、視聽結合等特點展現知識點，將一些抽象的知識講解直觀化、動態化，深人淺出地表述授課內容中的重點和難點問題，化抽象為形象，化靜態為動態，化乏味為有味，引導學生積極展開思維。尤其是以視頻錄像表現出來的案例，真實再現了疾病診治的全過程，角色形象栩栩如生，活靈活現，對醫學生具有較強的吸引力、感染力和震撼力，有助于醫學生了解醫患沖突的前因后果、來龍去脈。多媒體教學手段一方面進行情境創設，另一方面也增強了教學的交互性，其充分調動起學生的不同感官的共同參與，既重視智力因素中的認知因素，也重視非智力因素中的情感因素。所以，多媒體教學利用現代化的教學手段，創設出豐富多彩的教學情境，為實踐建構主義學習理論創造客觀的便利條件。
2.3建立有利于學生自主學習的網絡資源
在自主學習設計時要注意體現以醫學生為主體的中心思想，以利于發展學生的自主學習能力。為了拓展醫學生的學習空間，注重發揮學生的首創精神，突出學生的自主建構，我們建立了一個醫學倫理學教學網站。這樣，學生利用醫學倫理學教學網站資源就可以進人自主學習狀態。在教師指導下讓學生學會搜索、獲取自己與學習主題相關的網絡資源，繼續學習有關內容，讓醫學生發揮在學習過程中的主觀能動作用，主動建構自己完整的認知體系和觀念體系。
要明確信息資源的種類和每種資源的作用。比如我們選取具有典型性、代表性的視頻案例，并用其創設情境，這是為了設計與當前學習主題密切相關的問題，以問題為中心來展開討論，作為學生自主學習的開始。提出問題，是建構主義教學設計模式的核心和重點。建構主義學習是基于問題驅動的學習，要求以問題為核心來驅動學習。學生每看完一段錄像案例，教師就要從中提煉出相關的醫學倫理問題，啟發學生思考。這里首要的是根據教學目標，細化分解出許多具體的小問題。比如在講醫患關系時，我們通過案例提煉出諸如此類的問題，如什么是醫患關系?它包括哪些內容?為什么醫患關系的非技術方面是醫患關系的主要方面?如何構建起以病人為中心的醫患關系?“醫生給病人看病，可是為什么有時病人非但不感激，反而惡言相對，甚至拳腳相加?為什么有時病人病治愈了對醫務人員反倒是滿肚子的怨言?”等等。這里所提煉的問題是真實情境下的問題，因此，這會比單純就問題來講問題效果要好些。在涉及問題時，還要把握一些原則。比如設計出的問題要與學生能力與知識水平相當，難度要適中;問題要有意義，且是真實情景下的問題;問題要隱含所要傳授的知識;問題要有一定的復雜性與歧義性;問題要有開放性。同時，要避免問題設計出現“濫、多、雜”的情況。問題要精要管用，既要有助于學生學習的開展，也要有助于學生能力的培養。
2.4設計有利于開展分組討論的協作學習環境
在教師指導下，以學生為主體對案例進行分析、討論。首先，把授課班級分成不同小組，通過課堂現場抽簽讓這些小組分組扮演醫務人員、患者及其家屬、醫院管理者、醫學倫理學專家等角色。這些小組在獲得相應的任務后，就可以結合我們的學習型網站來獲取相應資源(理論參考、案例、圖片等)，并最終制作成課件。為了保證課件制作得成功，要根據組員的特色進行組員內部的分工，有的制作課件，有的收集圖片，有的編輯文字資料，有的作理論的剖析和推敲等。所以在分配小組時，教師要有意識地注意組員的搭配。課件制作出來以后，就要由各小組選出一名形象好、口才佳的同學進行討論結果的匯報。在這樣的討論過程中，既有師生之間的互動(通過E-mail,論壇教師對學生進行講評、點撥和輔導)，也有小組內部成員的互動，更有小組之間的互動。建構主義不僅注重發揮個體的主動性，提倡一種更加主動的學習，強調學習過程是一個主動而非被動的過程，而且突出了個體的差異性。因為建構主義提倡一種更加開放的學習。對每個個體來說，這種開放的學習在學習方法和學習結果上都可能是不同的。在自主學習階段，每個學生總是從自身的知識經驗出發來建構新知識，而學生的知識背景千差萬別，也就是說，醫學生的知識生成受到個體差異的影響，所以小組討論必然引發不同觀點的交鋒和碰撞。通過這樣的交流可以糾正原有的錯誤理解或片面認識，從廣度上拓寬學生的知識視野，從深度上加深知識的內涵，對知識的理解更加豐富、全面、深刻，最終達到符合要求的意義建構。最后，由教師講解，講解時要把重點放在學生觀點分歧處。由于小組之間的學習能力不可能是一致的，對于學習進展慢的小組，教師還要附帶著提出一些帶有啟示性的后續問題，讓他們繼續展開討論。同時，要告訴學生各種媒體在解決各種問題時所起的作用，
教會學生分析問題的方法和技巧，以便于學生以后解決類似問題提供正確的范例。這些討論的開展，激發學生的學習興趣和主動探索精神，發揮了學生在學習過程中的積極性和主觀能動性，調動了學生的參與愿望，增強了學生的參與意識，培養了學生的參與能力，有利于營造寬松、輕松、溫馨、生動、活潑的學習氣氛和教學局面，訓練學生的語言表達能力與人際協作能力，提高學生獨立思考、分析和解決問題的綜合素質。
2.5突出發展性評價在學習效果評價中的地位
發展性評價適應了當前評價發展的需要，是建構主義理論在學習效果評價領域的應用，其科學性集中體現在評價內容、評價指標、多元評價、質性評價等方面。為此，我們首先確立起評價內容和評價指標，這主要包括4個方面，即自主學習能力，協作學習過程中做出的貢獻，是否達到知識意義建構的要求，能否解決現實的醫學倫理問題等。醫學倫理學是一門考查課，所以我們把對學習的要求分為4個等級(優秀、良好、及格、不及格)，進行質性評價。與此同時，還要重視評價主體的多元化，把學生自評、同伴互評、教師評價、社會評價等結合起來進行綜合打分。首先讓每一個學生結合自己在小組中的表現自我評價打分，然后進行同伴互評，再者是老師結合學生的表現、問題解決的狀況、能力培養的差異等進行打分，最后是社會評價打分。把這4種分相加，取一個平均數，這就是該名學生的實際學習效果。由于學習過程就是解決問題的過程，所以這種評價不需要另外進行獨立于教學過程的專門測驗，不僅注重結果，而且注重過程;不僅關注智力因素，而且關注情感、態度等非智力因素。由于在學習過程中學生會隨時處于其他人的觀察和記錄狀態下，因而學生在課堂中做與上課無關的事情的可能性比較小。由于這種評價突出了學生自我評價，學生會對自身進行客觀的評估，以避免自我評價與同伴互評、教師評價、社會評價等結果出人比較大。由于這種評價鼓勵被評者主動參與評價，因而會激勵學生在學習中進行自我表現，同時又不會感到有太大的學習壓力。由于這種評價重視評價主體的多元化，因而評價出的綜合分比較能客觀反映一個學生的實際學習狀況。發展性評價的應用具有激發學生的參與熱情，彰顯學生的創新人格、突出學生的主體地位，更有利于培養學生積極建構知識經驗過程的開展。
2.6在練習和實踐中提高學習能力
在每一個專題學習完后，還要為學生設計出有一定針對性的課后練習材料。通過練習強化學生對基本概念、基本原則、基本原理等的理解。學生在實踐中會遇到醫學熱點和難點問題，教師可以讓學生結合所學內容對這些問題分門別類地進行研討，暢所欲言，達到知無不言、言無不盡的效果。這種讓學生自己找出問題、認識問題、解決問題的學習方式能夠使學生成為真正的實踐主體。學生在解決問題的過程中一方面會自覺意識到自身知識存量的不足，增強求知的欲望，另一方面在運用理論來剖析現實問題時，也會檢驗自身的學習效果，自覺地把知識轉化為能力。學生不再把占有知識的多寡作為最高的學習目的，而是著眼于能力的培養，這也是素質教育、創新教育所要達到的目標。:
建構主義理論論文范文3
【論文摘要】建構主義學習理論是上個世紀90年代以來在以多媒體技術和網絡技術為代表的信息技術推動下才發展起來的教育學習理論。在網絡環境下，為了更有效地促進信息用戶認知發展，建構信息意義，我們借用建構主義學習理論中創設學習環境的方法。提出了“創設信息服務情帚”和“協作與會話”兩種網絡信息服務方法。
一、建構主義學習理論
建構主義學習理論是行為主義發展到認知主義以后的進一步發展。當今的建構主義者主張，世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予意義卻是由每個人自己決定。我們是以自己的經驗為基礎來建構現實，或者至少說是在解釋現實．我們個人的世界是用我們自己的頭腦構建的，由于我們的經驗以及對經驗的信念不同，于是我們對外部世界的理解便也迥異。
(一)基本概念
圖式，是建構主義理論一個重要概念。它是指個體對世界的知覺理解和思考的方式。也可以把它看作是心理活動的框架或組織結構。圖式是認知結構的起點和核心，或者說是人類認識事物的基礎。因此，圖式的形成和變化是認知發展的實質，認知發展受三個過程的影響：即同化、順化和平衡。
同化，是指學習個體對刺激輸入過濾或改變的過程。也就是說個體在感受刺激時．把它們納入頭腦中原有的圖式之內，使其成為自身的一部分。
順應，是指學習者調節自己的內部結構以適應特定刺激情境的過程。當學習者遇到不能用原有圖式來同化新的刺激時，便要對原有圖式加以修改或重建，以適應環境。
平衡，是指學習者個體通過自我調節機制使認知發展從一個平衡狀態向另一個平衡狀態過渡的過程。
(二)基本觀點
皮亞杰關于建構主義的基本觀點是人是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展的。人與環境相互作用涉及兩個基本過程：“同化”與“順應”。同化是指個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結構內的過程：順應是指個體的認知結構因外部刺激的影響而發牛改變的過程。同化是認知結構數量的擴充，而順應則是認知結構性質的改變。認知個體通過同化與順應這兩種形式來達到與周圍環境的平衡。當人能用現有罔式去同化新信息時，他處于一種平衡的認知狀態；而當現有圖式不能同化新信息時，平衡即被破壞，或修改或創造新圖式(順應)的過程就是尋找新的平衡的過程。人的認知結構就是通過同化與順應過程逐步建構起來。并在“平衡一不平衡一新的平衡”的循環中得到不斷的豐富、提高和發展。
二、建構主義學習理論與信息服務的關系
(一)從建構主義學習理論興起的原因來看
建構主義學習理論基礎雖然在上個世紀中期就由皮杰和維果斯基奠定了基礎，但是為什么到了9O年才興起?建構主義在上個世紀9O年代興起與計算機多媒體技術和網絡技術為代表的第二次信息技術革命有密切的關系。由于信息技術發展可以為信息表達提供豐富的媒體元素，可以為信息展示提供一個可以超越時的信息空間。因此，我們可以把這種新興的信息技術作為建構主義所倡導的理想學習環境下的認知工具，能有效地促進學生的認知發展。所以隨著以多媒體和網絡技術為代表的信息技術的飛速發展。才使建構主義理論走出心理學家的“象牙塔”，開始進入各級各類課堂，成為支持多媒體和網絡教學以及“信息技術與學科課程相整合”的重要理論基礎。從這個背景來看，我們可以認為是信息技術推動了建構主義學習理論從理論走向實踐，反過來，我們可不可以把建構主義學習理論和實踐經驗用來指導信息服務呢?
(二)從情報學認知觀的角度來看
我們為了能夠清楚地揭示學習與信息服務之間的關系，這里再從認知科學的角度來分析。建構主義學習觀中有一個最核心的概念就是認知結構(皮亞杰稱為圖式)，有時我們也稱它為知識結構。我們下面就分析信息與認知結構的關系。
英國信息學家布魯克斯曾提出了著名的信息與知識基本方程，以闡述信息與知識結構之間的關系，并由此給出信息的定義：“信息是能改變人們原有知識結構的那一小部分知識”。這就是說，信息對接收者的主要影響是改變其原有的認知結構。那什么是認知結構呢?“認知結構是指一種反映事物之問穩定聯系或關系的內部認知系統，或者說是一個人的全部觀念內容的組織。人的認識活動按照一定的順序形成發展成對事物結構的認識后就形成了認知結構”。布魯納認為：“人主動參加獲得知識的過程，主動對進入感官的信息進行選擇、轉換、存儲和應用。也就是說人可以積極主動地選擇知識，記憶知識和改造知識，而不是一個知識的被動的接受者”。認知學習主義認為學習只有在原有認知結構的基礎上產生．不管采取的形式怎樣。個人的學習都是通過把新得到的信息和原有的認知結構聯系起來。去積極地建構新的認知結構。
從宏觀方面分析，信息對認識結構的影響和作用，存在以下三種形式。
其一：認知結構能解釋、說明的信息。當新的信息與原有的“認知結構”之問存在著一定的矛盾，但沒有根本的沖突時，要適當地改變原來“結構”中的某些部分，調檔成適當的“新結構”?，F實中人們往往窬易接受與自己原有認知結構相關的信息，并借此對自己的認知結構進行補充和更新。
其二：與認知結構毫無關系的信息。當新的信息與原有的“認知結構”之間幾乎不相關，就無法改變原來“結構”中的某些部分形成“新結構”?，F實中人們在荻得與原有知識結構無關的信息時，往往如過眼州云，習慣于保持自已原有的認知結構。
其三：認知結構不能解釋或與之相矛盾的信息。人們在獲得與臼已原有知識結構相反或相矛盾的信息時，常常面臨十分困難的選擇。一種是追根究源，否定自原有知識結構中不科學或錯誤的東西，代之以科學先進的知識，實現知識結構的一次飛躍：一種是抱殘守缺，，人去一次重要的知識糾錯更新的機會：再一種則是盲從，不加思考地全盤接受，使原有的知識結構受到極大破壞，這可能會給個人和社會帶來很大危害。
三、建構主義學習理論在網絡信息服務中的應用
源自認知主義，在信息技術推動下發展起來的建構主義學習理論，在“信息技術與學科課程相整合”的過程中取得了很多實踐經驗。此建構主義學習理論在實踐中如何創設學習環境的方法，如“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”這些支踐經驗可以為網絡環境下的信息服務提供可以借鑒的經驗。
另外我們從信息服務的角度來看，信息服務除了為信息用戶提供具體而有使用價值的信息內容外，最核心的是要激發信息用戶的情感因素，促進用戶對具體信息內容價值的認知和體驗，形成與信息所反映的事物的認知結構。網絡為我們提供了豐富和多樣化的信息資源和方便信息獲取手段。這為用戶與網絡空間交流互動以及用戶認知潛能的發揮提供了必要條什，但也由于網絡空問結構呈多維網狀結構和無限擴展性，導致用戶信息活動時面臨空前復雜的認知選擇，這必然增加對信息環境方面的認知負擔和信息超載。此如何減輕用戶認知負擔，增加用戶情感和心理體驗．提高用戶在信息服務活動中的積極性和主動忡可以借鑒建構主義學習環境創設方法。
(一)創設“信息服務情景”
網絡信息服務環境中的“服務情境”必須有利于用戶對所需信息意義建構。從信息牛態學的觀點來看，信息用戶是信息牛態環境中認知的主體，是信息意義的建構者。信息建筑師的作用是幫助信息用戶理解信息，促進信息用戶建構意義。并不是僅僅要求信息建筑師直接向信息用戶傳遞信息。如果仍然沿用傳統的信息服務理論來指導網絡環境下的信息服務，然不合適宜。這里從建構主義學習理論和信息構建理論融合的觀點出發，提出如何創設網絡環境下的“信息服務情景”。
1、多種媒體元素融合，多利-形式展示信息主題在網絡信息空問中最核心的信息表征方式是超媒體方式，可以把信息實體分割成由文本、圖形、音頻、視頻、動畫等信息單元組成的節點，按照符合用戶“聯想”的方式組織成概念間的網狀結構，靈活建立不同的通達路徑。用戶可以按照自己的思維路線在網絡空間中較為自由地訪問有關信息，從而使用戶能夠產生一個“浸潤”感覺。這樣用戶可以在不同的情景中通達同一個概念，多種感覺通道同時作用，平行處理的信息蛀更加巨大，有利于激發并調動用戶已有的知識結構和生活經驗來選擇、探索、加工新信息，建構其意義。具體實現的手段可以采用XML作為底層技術支持。建立主題圖的方式(TOPICMAP)，把具體任務或信息內容分成互相關聯的概念網絡。
2、建立隨機通達路徑。信息構建先驅Wurman先生一再強調，信息構建的一條基本原則就是使信息可訪問。在這里為創設信息服務情景需要，不僅要求信息可澇問，而且要求隨機通達。在網絡環境下，信息用戶類型多樣，知識背景各不相同，任務目的多種多樣，如何才能把從網絡“四面八方”來的用戶引導到具體的信息內容上去呢?也就是要為不同信息用戶建立不同的信息路徑，進入到相同的信息內容中去，這是信息建筑師必須考慮的問題。要實現不同路徑條件下，使信息可以訪問這一目標，最可行的辦法就是建立語義導航系統。關于如何建立語義導航可參見武漢大學信息管理學院張玉峰教授的論文《基于Ontology的語義導航研究》。
3、建立認知地圖。認知地圖是表征環境信息的一種認知形式，是人們通過多種手段獲得空問信息后，在大腦中形成的關于認知環境的“抽象替代物”。認知地圖對于人類存儲與使用環境信息的活動，如超媒體信息空問導航活動都十分重要，是一利1網絡信息服務情景營造的重要手段。就認知地圖內容而言，不僅包括對象的空知識，還包括對象的其他屬性，例如，可訪問性——訪問某個對象的難易程度：感知經驗——聲音、色彩等；還包括情緒注釋、評價感覺等。
4、營造語境效果。美國語言學家Sperber和Wilson提出了認知語境(cognitiveenvironment)的概念，認為在語言交際中的語境是一個心理建構體(psychologicalconstruct)，是存在于聽話者大腦中的一系列假設。用戶對外界的認識與理解是以概念的形式存儲在大腦中的。這就形成了用來處理新信息的認知語境。語境不僅包括交際時話語的上下文、對象環境等具體的語境眭j素，也包括個人的知識因素。如已知的全部實事、假設、信念以及個人的認知能力。我們從前面的分析知道信息與認知結構相互作用有三種結果，構造“if=}境效果”是指新信息與已知的已有信息相互作用，原有認知語境發生改變，產生新的認知語境。在網絡信息空間中．可以使用超媒體交互技術來建立一個信息用戶與網絡空間的雙向信息交流過程，具體來說可以采用隱喻的手段把背景信息與相關信息鏈接，建立一個本體與喻體、環境信息與目標信息之間的映射，從而達到減輕信息用戶認知負擔，促進信息理解和信息意義的構建。
(二)信息服務“協作與會話”
網絡信息服務中什么是“協作與會話”?這里指的是信息服務人員與用戶、信息建筑師與用戶以及用戶與用戶之間的交流，在整個信息服務活動過程中都始終存在。如果我們把網絡信息環境中信息用戶、信息內容、網絡信息環境看做一個信息生態系統的話，信息交互是這系統的“紐帶”，它把信息生產者(包括信息建筑師)、信息環境、信息內容與信息用戶緊密地聯系在一起。在網絡環境中為了實現信息用戶理解信息，建構信息意義，信息用戶與信息環境交互(交流與會話)作用起著關鍵性的作用。在網絡環境下如何實現“協作與會話”?最傳統的“協作與會話”形式是參考咨詢。在網絡環境下，可以采用電子郵件、即時視頻與音頻通訊工具、還可以通過專題的服務主題論壇把信息用戶聯系在一起。在信息服務人員的組縱和引導下，信息用戶可以一起討論和交流、相互協商，通過這樣的協作信息環境，信息用戶群體思維與智慧就可以被所有的用戶共享，即整個信息用戶群體共同完成對所獲取信息意義建構．而不是其中的某一位或某幾位信息用戶完成意義建構。
網絡信息服務中“協作與會話”還有一種重要的形式就是“用戶界面”。用戶界面是服務交鋒時刻信息服務機構給信息用戶最直接的情感體驗。網絡環境下，信息服務人員不直接與信息用戶接觸。而是通過信息系統為中介來實現服務人員與用戶對話和交流。我們要讓用純粹技術理性構造出來的信息環境具有人性的感覺，因此“用戶界面”的作用不能忽視。用戶界面是信息呈現給用戶的方式，它既需要邏輯性來連接界面背后所隱藏的信息內容，也需要有形象性來表達信息內容。
建構主義理論論文范文4
論文摘要：近年來，建構主義理論跨文化交際教學以及如何培養學生的跨文化交際能力等話題近年來倍受外語界專家的關注。然而，跨文化交際能力的內涵和外延到底是什么?它由哪些要素構成?又該如何培養這種能力?培養大學生跨文化交際能力，就是要從教學內容、教學方法上都要以“學生為中心”，培養學生的跨文化交際技能和文化敏感性。
一、建構主義理論定義
建構主義也被稱為結構主義，最早可追溯到瑞士認知心理學家皮亞杰，他的理論充滿了唯物辯證法，他堅持從內因和外因相互作用的觀點來研究個體的認知發展。他認為個體是在與周圍環境相互作用的過程中逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展。在眾多的教學理論如行為主義理論、認知主義理論、客觀主義理論中，唯有建構主義理論成為當代信息化教育過程中檢驗信息化教育活動的一個標準。從建構主義教學理論出發對跨文化交際能力的含義以及如何培養大學生的跨文化交際能力提出了自己的看法?？缥幕浑H能力實際上包括了目的語語言能力、跨文化交際技能和跨文化意識能力。這種建構不是簡單地將外部世界知識搬到記憶中，而是以已有的知識經驗為基礎，通過與周圍環境“同化”(assimilation)和“順應”(accommodation)這兩個基本過程來建構新的理解。建構主義理論有四要素:情境、協作、會話和意義建構。準確性，既涉及語言知識和語用知識，又包括文化知識。WWw.133229.COm因此，要培養大學生跨文化交際能力，就要把外語教學與跨文化教育結合起來，讓學生在交際環境中親身體驗。對學生進行跨文化交際能力的培養是突破我國傳統外語教學的重要措施之一，也是中國當代大學生具備國際思維、世界眼光的必然要求。多年來，我國各高校在這方面不斷探索實踐，已取得較大的成績，值得好好總結。
二、建構主義教學理論對培養大學生跨文化能力的培養
跨文化交際能力是指來自不同文化背景的人跨越文化交流障礙進行交流的技巧和能力，而交際能力的核心是語言運用的恰當性和建構就是認知個體(學習者)主動建構自己的認知圖式即知識結構(schema)。但首先要給個體提供一個“情境”，然后，認知個體通過“協作”與“會話”，從建構主義教學理論談培養大學生跨文化交際能力，即充分發揮“情境”的交互作用與周圍教師、同伴各種有效的學習工具“合作”，最后達到“意義”建構，所謂“意義”，就是在教學上一定要使學習者的認知結構發生量的或質的變化，只有使學習者的schema(認知圖式)發生了變化，教學才會發生“意義”，否則，就是“無意義”教學。交際能力的指導意義跨文化交際、跨文化交際教學以及如何培養學生的跨文化交際能力等話題近年來倍受外語界專家們的關注。學習者在直接傳授獲得了有關目的語語言、文化的客觀知識后，當他面臨具體的、客觀的跨文化交際情境時，那些固定的、概念化的、一成不變的文化特征、行為規范等往往會使他感到不知所措，導致交際失敗。因為學習者所面臨的跨文化交際情境要復雜得多，他不僅僅是刻板地知曉、記憶一些固定的文化知識，而且還要去感知和應對現實的文化情境，這就是跨文化潛藏的、隱現的、主觀的、個人的一面，即思維能力、意識能力的一面，也就是本文所說的跨文化意識。然而，到底什么是跨文化交際能力?它包括哪些要素?如何培養這種能力?國內專家們對這些問題做了大量的研究，似乎主要有這樣的看法:外語學習者應具有目的語文化的知識，因此，外語教學應加強對這些知識的傳授或導入。從建構主義教學理論來看，世界是客觀存在的，但人們對于世界的理解和賦予意義，即形成自己的世界觀卻是主觀的，知識不可能僅僅由外部傳授而獲得，人們應以自己已有的知識經驗為基礎去建構現實和理解現實，從而形成知識，學習者的這種建構不僅涉及結構性的知識(即客觀的成分)，也涉及大量非結構性的知識(即主觀的成分)。因此，跨文化交際能力是一個綜合的、多向度的概念，除知識向度以外，還有思維向度、行為向度、乃至情感和個性向度。具體來講，跨文化交際能力除人們常指的行為能力，一種人與人交往的能力以外，還包括了目的語語言能力和跨文化意識。首先，在外語學習中，由于跨越了文化和語種，使得本族語人與目標語人之間的交流變得困難起來，形成了障礙，這就要求學習者有外語語言能力，這是文化交際能力的前提，因為只有當語言能力達到一定水平時，才能跨越文化障礙，縮小本族語與目標語之間的文化差異，達到交際文化、升華本族文化的目的。
三、從建構主義教學理論看大學生跨文化交際能力培養的方法從以上的討論我們可以看到跨文化交際能力培養的復雜性和多面性以及建構主義教學理論在培養大學生跨文化交際能力的現實意義和指導意義
從建構主義教學理論來看，學生是認知的主體，是教學的中心，是知識意義的主動建構者。教師可選擇已有的教學材料，如《走遍美國》、《洪恩英語》等給學生提供豐富的日常生活情景以及人物對話，還可創設一些活潑自然，充滿生趣的文化情景，然后組織討論、角色扮演、模仿表演等課堂活動，讓學生親歷文化境況、遭遇文化尷尬和文化沖擊，與文化發生互動，以培養學生自己進行文化探究的能力，使他們在復雜多變的跨文化境遇中獲得具體的交際技能。學習情景只是促進學習者主動建構文化知識意義的外部條件，是一種“外因”。外因要通過內因才能起作用。設計理想的文化學習情景是為促進學習者自主學習最終完成意義建構服務。除了培養學生的交際技能之外，還應該培養學生的一種主觀的、無形的、隱藏的跨文化的特質和文化敏感性，即培養學生的跨文化意識。在具體的教學中，教師可以引導學生對所學的語言材料中所表達的思想主題及其現實文化意義的理解、感悟能力，在學生理解了表層信息之后，教師還應引導學生理解深層的含義，去感受推知、判斷作者的態度和價值觀，課文內容與自己的本族文化環境有何相關的實際意義等。在此過程中，建構主義教學理論認為“學習環境”和“學習氛圍”的創造對于學習個體的意義建構也很重要，因此，培養學生的跨文化意識，教師還應該創造一些良好的學習環境，讓他們在異國語言和文化的環境中受到潛移默化的影響。如舉辦外語文化節、英文歌曲比賽、英語辯論賽、英美文化知識比賽、英文詩歌朗誦和英文電影欣賞等。同時，為學生提供一個完整、真實的文化問題背景，以此為支撐物啟動教學，使學生產生學習的需要，促進學生之間的互動、交流，即合作學習，驅動學習者進行自主學習，從而達到主動建構文化知識意義的目的。breen&candlin曾指出:跨文化交際不僅關系到遵從某種規范，而且也關系到主觀解釋這些規范本身，它既是遵守規范的活動，又是創造規范的過程。因此，在大學生跨文化交際能力的培養過程中，教師應擯棄傳統的以“教師為中心”的教學模式，以“學生為中心”，重新調整教材、教師、學生和各種教學手段之間的關系，教學內容、教學方法等都應圍繞學生這個中心來進行。那么，要培養大學生跨文化交際能力，根據建構主義教學理論，首先應該創設一種文化學習情景以培養學生具體的、客觀的、顯現的跨文化交際能力。這種交際能力包括兩個層面的內容。第一，了解和掌握那些約定俗成的文化事實、文化知識或某些跨文化交際的規約的能力，這是與語言學習相關的較為系統的文化學習，如目的語民族的歷史發展、社會制度、一般習俗、價值觀念、禮儀、禁忌等。具體的教學內容和教學方法是:除教師在外語語言課上注重跨文化教學進行文化導入以外，最有效的辦法是開設專門的文化課程，如“英美概況”、“英/美國文化”、“跨文化交際學”、“異國風情介紹”、“英語學習背景知識”等。另外，還可以充分發揮外籍教師資源優勢，為學生開設一系列講座等，這些知識都是跨文化交際能力重要的一部分，它們為學生以后自己進行文化探索提供了基本的知識框架，打下牢固的基礎。第二，將已掌握的文化知識運用于實踐的能力，即交際個體的行為能力，即一種與目的語人交往的技能。比如善于識別交際對方身份和交際意圖的能力、與對方溝通的能力、善于消除交際障礙、解除交際尷尬的協商能力等。由于建構主義特別強調“情境創設”和“協作學習”，因此在教學方法和教學內容上強調以學生為中心，教師應該利用各種教學因素，創設一種文化學習環境以支持學習者的自主學習，誘發學習者的問題并利用它們刺激學習活動。這就要求我們必須培養學生在交際過程中對目的語文化具有領悟能力和思考能力，如對異國文化的理解、吸收、取舍、寬容以及尊重差異等，以適應不同文化的沖擊，減輕在不同文化環境中的苦惱和挫敗感。
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建構主義理論論文范文5
論文摘要：文章探討了建構主義學習理論對學習者學習策略的要求，提供相關的可選學習策略，并結合實際提出大學生運用學習策略時要注意的問題。
近年來，國內外學者在建構主義學習理論的研究探討方面，取得了一大批反映外語教與學規律的新成果，也因此引發了外語教學界關于教學理念、課程設計、課程實施、課程教學模式、教學材料的選擇、學習者自主學習及測試與評估等課程體系的大變革。學習者從傳統的依賴教師和課堂，被動地接受what，到自主地思考和探索why和how，從而實現了知識體系的建構，提高了自主學習能力，培養了良好的學習習慣。我們認為，建構主義不僅帶來課堂教學模式的變化，而且促使我們將自主學習者語言學習能力的培養作為另一個重要的教學目標。
一建構主義學習理論的發展
從建構主義學習理論的發展來看，其思想源頗為復雜，它主要源于心理學，又與哲學、社會學密切相關。瑞士心理學日內瓦學派的代表J．Piaget(1972)的發生認識論認為的發生認識論認為，兒童在與周圍環境相互作用過程中逐步建構起關于對外部世界的認識，而兒童的認知結構通過同化和順應過程逐步建構起來，并在平衡一不平衡一新的平衡循環中得到豐富、提高和發展。二十世紀八十年代前蘇聯認知心理學家Vygotsky的語言習得理論對原有的建構主義學習理論進行了補充和發展。他認為“在學習過程中．人的社會活動是人的知識內化和外化的橋梁”．提出了“最近發展區”理論，“對正確理解教育與發展的關系有極重要的意義”(張建偉陳琦，1996)(12)，揭示了教育對心理發展的重要性，強調了他人在主體知識建構中的顯著作用。Wittrock(1983)(citedinJonassen，1995)則提出了“學習生成過程”假設，認為“在學習過程中，人腦并不是被動地學習和記錄輸入的信息．而是主動地建構對信息的解釋”?！皩W習者對事物意義的理解總是與其已有的經驗相結合”．“并借助信息加策略，對信息進行主動選擇?！盧ogers(1988)(4)則提出合作學習成為建構主義在課堂上構筑“社會活動橋梁”的主要教學途徑。
近十年來．建構主義學習理論引起了更多國內外學者的關注和興趣．并從各個角度進行了深入探討和研究，豐富和發展了這一理論。集各家之言．其核心內容就是：知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義的建構而獲得。由此可見．建構主義學習理論強調了學習者的自主學習，而在外語環境下，自主學習的有效性，在很大程度上取決于學習者是否有意識地、科學合理地使用學習策略．與他人合作則自始至終貫穿整個自主學習及學習策略的使用過程。
二學習者學習策略
1．學習策略的定義及分類
學習策略及其培養機制是80年代來二語習得研究領域的熱點之一。研究者們從認知過程或學習過程等不同角度解釋學習策略。其中O''''MalleyandChamot(1990)解釋和分類更具有代表性，得到廣泛的認可。他們認為，學習策略是學習者在學習過程中采取合適的學習方法和思維方式以幫助理解、學習或記住新的信息。策略可以劃分為：
認知策略：直接學習新內容所采取的策略，包括記筆記．聯想，重組，分析，歸納及將所學內容內在外的策略。
元認知策略：關于如何學習即計劃、管理、監制、評價一個人的學習技巧。
社交中介策略：與人打交道的策略即與本族、非本族語交際、交往的策略，合作的策略。
2．英語學習策略的功能
近年來，教育教學中對智商的關注轉移到對學習者的學習策略的指導和培訓上來。認知心理學和教育心理學的發展及其研究成果．強調了學習策略指導應成為教學活動的必要的組成部分，應成為重要的教學目的之一。Oxford(1990)指出使用學習策略可以幫助學習者提高語言學習的效率。當其他條件相同時，英語學習策略的差異對學習成績有決定性的影響(文秋芳，1995)。
眾所周知，外語學習受年齡、性別、個性、需求、態度、學能、動機、情感因素、學習方法、思維方式等影響．而學習過程中科學、合理的思維方式和學習方法可以幫助學習者加強自我管理，克服困惑和憂慮，端正學習態度，保持學習興趣和熱情，強化學習動力。以達到更好的學習效果。
Vandergrift(1996)認為，元認知策略可以使學習者全面了解其學習過程．確立明確的目標，制定完善計劃，預見困難，控制錯誤．自我管理．自我監督，自我評估。學習策略因人而異．應根據學習者的個性，動機．需求，認知風格，學習水平等提供可行的、高效的學習策略的建議，以期培養其自主學習能力，爭取事半功倍的學習效果。
毋容置疑．在建構注意學習理論下，要提高學習者的英語綜合應用能力．與他人合作策略貫穿與學習過程(詞匯、聽說、讀、寫)和策略使用過程至關重要。
3．學習策略的應用
下表列舉了一些提高英語語言技能及運用能力的行之有效的學習策略，學習者可根據自身需求靈活運用。
O''''Malley(1990)研究了不同類的學習策略對不同語言技能的影響，發現學習策略對說的能力有顯著的效果，而對聽的能力則無效。而且將聽、說分別訓練對聽、說能力的提高有害而無一益。聽、說本應同時訓練。
4、元認知策略
幫助學習者在學習過程中激活相關元認知策略成分，學習材料和課堂教學應引導學習者認識和運用元認知策略，并為其提供機會參與學習活動計劃、監控、調節和評估。如教材上可以各種形式提供學習者自我檢測和評估的機會，教師指導和組織學習者之間對學習過程中和學習效果形成督促和監控。研究表明，元認知能力是可教的。教學活動過程中，應適時地對學習者進行元認知意識和相關知識的培訓，讓學習者對外語學習規律、學習任務的特點及自身的個性、學習動機、認知風格等形成正確的認識，并知道在何時何地如何使用相應的學習策略。學習者只有在不斷地學習、實踐、評估、反思、糾錯、再實踐、再評估、再反思中最終形成有效的知識建構。
計劃策略:計劃策略是十分重要的元認知技能。成功的外語學習決不是被教材和教師牽著鼻子走，他們會主動地對學習過程、學習環境、語言技能的特點進行思考、預測，無論是學習新知識，還是完成作業、應付考試，都會在內容、目標、時間的安排，采用的策略等方面形成清晰的思路做到有的放矢。
監控策略:有計劃就得有監控。學習過程中不時地檢查計劃是否仍在實施之中?進展如何?監控策略可以保證計劃的順利完成，使學習者朝既定的目標一步一步邁進，監控可以有自我監控，教師監控，學習伙伴監控。
評估策略:通過診斷性和形成性評估就學習者學習過程及學習成效即是否強化了學習動機，產生了學習興趣，養成了良好的學習習慣，有效地使用了學習策略，提高了自主學習的能力，實現了計劃中的目標等進行評估，經過反復的反思，調整和完善，最終形成更加有效的知識建構?？梢圆捎米晕以u估，教師評估和學習伙伴評估等多種形式。
三指導大學生運用學習策略值得注密的幾個問題
1.課堂教學成為學生課外自主學習的樣本
實現建構主義學習理論的可選途徑—任務型教學，即建立以學習者為中心，通過教師和學生之間，學生與學生之間的互動，完成意義的交際。在傳授知識技能、傳遞信息的同時注意幫助學生形成良好的學習習慣，掌握科學的學習方法，以提高其獲取、處理、加工信息的能力而受益終身。
2.加強形成性評估
學習者在學習過程中的表現，所取得的進步，及所反映出來的情感、態度、策略的使用等方向的發展比考試成績更有憊義。充分尊重學生英語水平、認知風格、個性和要求，加強學習過程中學生的表現和進展的監控和評估，能夠增強其學習的自信心，調動學習積極性，使之成為自主的語言學習者。
3.強調合作學習
與他人合作是有效的知識建構的關鍵，也是學習策略應用的核心。也可以通過多媒體提供生動活潑的近真實情境，利用人機互動進行合作學習，同時網絡教學的使用能幫助學生更好的運用元認知策略，如監控和評估。合作學習可以活躍學習氣氛，交流學習經臉，揚長避短，分享學習樂趣，共同解決困難，培養合作精神，學會為人處事，提高學習效率，全面發展素質。
建構主義理論論文范文6
論文摘要:隨著信息化教育進程的不斷推進，信息技術對學習的影響愈加重要。本文論述了信息化教育、建構主義學習理論的內涵及特點，探討建構主義學習理論指導下的信息化教與學的模式。
大力推進信息化，是覆蓋我國現代化建設全局的戰略舉措，是貫徹落實科學發展觀、全面建設小康社會、構建社會主義和諧社會和建設創新型國家的迫切需要和必然選擇?！?006--2020年國家信息化發展戰略》發展戰略的重點和行動中都提出提高國民信息技術應用能力，實施國民信息技能教育培訓計劃，造就信息化人才隊伍。建立完善的信息技術基礎課程體系，優化課程設置，豐富教學內容，提高師資水平，改善教學效果。推廣新型教學模式，實現信息技術與教學過程的有機結合，全面推進素質教育。信息化環境下如何學習，必須探討有效的學習理論，建構主義學習理論是信息化條件下提高學習質量的有效學習理論。
1對信息化教育及其特點的認識
信息化(Informatization)是20世紀60年代末提出的，是近年來世界各國都非常關注的并具有深遠影響的戰略課題。南國農先生指出所謂教育信息化，就是指在教育中普遍運用現代信息技術，開發教育資源，優化教育過程，以培養和提高學生的信息素養，促進教育現代化的過程。教育信息化是以現代信息技術為基礎的新教育體系，包括教育觀念、教育組織、教育內容、教育模式、教育技術、教育評價、教育環境等一系列的改革和變化。教育信息化并不簡單地等同于計算機化和網絡化，而是一個關系到整個教育改革和教育現代化的系統工程。信息化教育的最終目的是為了提高教與學的質量和效率，促進學生素質的全面發展。
分析信息化教育的本質，信息化教育對于教育能產生以下變化:有利于縮小地區教育差距;有利于低成本擴大教育規模;有利于實現教育資源共享;有利于提高教學效率。其具有教材多媒化、資源共享化、學習自主化、環境虛擬化等特點。
重視建構主義學習理論的指導。教學模式是以一定的學習理論為指導的，建構主義學習理論成為重要的學習理論?，F代信息技術的迅速發展為建構主義的實現提供了物質基礎和技術支持，使得建構主義所倡導的信息化的學習環境能夠得以實現，在信息化教育中貫穿著建構主義學習理論。
2對建構主義學習理論的理解
隨著心理學家對人類學習過程、認知規律研究的不斷深人，以及對教育教學實踐的積極探索，學習理論研究得到不斷發展。強調“刺激一反應”公式，把學習者作為知識灌輸對象的行為主義學習理論，已逐步讓位給強調認知主體內部心理過程分析，并把學習者看作是信息加工主體的認知學習理論。尤其是近年來，認知學習理論的一個重要分支—建構主義學習理論，正愈來愈顯示出其強大的生命力，并在世界范圍內日益擴大其影響。
建構主義(constructivism)也稱為結構主義，它是由瑞士學者讓·皮亞杰((J.Piaget)最早提出的。皮亞杰通過同化一順應學說以闡明人適應環境的過程。其中，同化是指個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有的認知結構中;順應是指原有的認知結構無法同化新環境提供的信息時所引起個體認知結構發生的重組和改造。皮亞杰認為只有保持同化與順應的動態平衡，才能實現主體與環境的良好適應，即當個體能用現有的認知結構同化環境信息時，他處于一種平衡的認知狀態;個體原有的認知結構無法同化新刺激時，平衡即被破壞，而順應(修改或創造新結構)就是尋找新的平衡的過程。在“平衡一不平衡一平衡”的動態循環中，個體的認知結構就會逐步地建構起來。今天的建構主義者更關注如何以原有的經驗、心理結構和信念為基礎來建構知識。
建構主義的基本學習原理認為:
(1)學習不是由教師向學生的知識傳遞，而是學生建構自己知識的過程，學習者不是被動的知識接受者，而是主動建構知識意義的建構者。
（2)知識的獲得是學習者個體與外部環境交互作用的結果。認知過程不僅僅體現在個人內部，它也是整個情境的組成部分。學習的目的不僅僅是讓學生懂得某些知識，更重要的是使學生能真正運用所學知識去解決現實世界中的問題。
（3)學習是一種協商活動。每一個學習者都有自己的認知結構，對現實世界有自己的經驗解釋，因而，不同的學習者對知識的理解不完全一樣。這時，只有通過社會“協商”和時間的磨合才能達成共識。
建構主義學習理論認為學習是在一定情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程，其中“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性。
信息化教育環境是學習者與信息進行交互的自我組織的學習環境(Raiber,1996)，體現了建構主義的思想。在這個學習環境中，學生不再是簡單的“存儲器”，而是對信息進行選擇性加工的主體。學生面對的也不再是教師單一的粉筆板書和口頭講述，而是鮮活多變的認知材料、逼真生動的模擬實驗空間和形象友好的人機交互界面，學生的學習積極性被充分調動起來，學習效率大大提高。學生在成為學習主人的體驗中，情感得到健康發展，個性得以完善。這恰恰說明建構主義學習理論對網絡學習環境具有十分重要的指導意義。
3建立建構主義指導下信息化學習環境設計
構建以學生為中心的學習模式。建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習。即在學習過程中，學生是信息加工的主體，是認知結構的主動建構者;教師是意義建構的幫助者、引導者與促進者。學習者在教師創設的情境、協作與會話等學習環境中充分發揮自身的主動性和積極性，對當前所學的知識進行意義建構，并用其所學解決實際問題。
在這種模式中，教師和學生是互動關系，教師給予學生引導和幫助，同樣教師可在教學過程中吸收到許多來自學生的新信息，真正做到教學相長。信息所攜帶的知識不再是教師傳授的內容，成為學生主動建構意義的對象。學習環境包括了“情境”、“協作”、“會話”等要素，學習小組的成員之間必須通過協作和會話協商共同完成學習任務。教學媒體不僅用來幫助教師進行教學(如呈現教學信息)，也用來幫助學生查詢資料、搜索信息、進行協作學習和會話交流，作為學生主動學習、協作式探索、意義建構和解決實際問題的認知工具。
