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建構主義的理論范文1
建構主義的教學理論可以追溯到瑞士著名的心理學家皮亞杰（J.Piaget）提出的“發生認識論”，該理論的主要觀點是：知識是個體和環境在交互作用的過程中逐步建構起來的，既不是客觀固有的，也并非主觀的東西。在此基礎之上，前蘇聯心理學家維果斯基（LevVygotsky）提出了“文化歷史發展理論”，主張在認知過程中，學習者所處的社會、文化及歷史背景都發揮著重要的作用，同時提出了“最近發展區”的理論。布魯納提出的“學習者中心論”認為，所謂的“發現學習”指的是學習者應該在教師指導下去發現知識、建構知識，而不是教師把知識灌輸給學生，教師的角色應該由傳統的“教授者”轉變為“激勵者”或“引導者”。根據建構主義教學理論，學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。教師是學習的意義建構的幫助者和促進者，而不是知識的傳播者和灌輸者。根據建構主義的學習觀，學生學習是自己建構知識的過程，不是簡單地由教師把知識傳給學生。建構主義的學習觀和學生觀都強調以學生為主體，不僅要求學生由知識和信息的被動接受者和被灌輸者轉變成為加工信息和建構知識意義的主體，而且要求教師要由傳授和灌輸知識轉變成引導和促進學生去主動建構知識意義。由此可見教師應該“利用情境、協作、會話等學習環境要素，充分發揮學生的積極性、主動性和創造性，最終達到使學生有效地實現對所學知識意義建構的目的”。建構主義教學理論幫助我們重新認識教與學的機制，探索教學規律，對英語口語的教學具有重要的啟示意義。
二、建構主義教學理論對口語教學的啟示
1.創造以學生為中心的“任務型”教學模式。基于建構主義教學理論的學習觀和學生觀，學生是構建知識意義的主體、口語教學的中心；教師則成為學生建構知識意義的促進者和引導者。在口語教學實踐中嘗試以建構主義教學理論為基礎，用“任務型”的教學策略來設計、組織和開展口語教學活動，突出語言的“用中學（usingtolearnEnglish）”的理念，對于提高口語教學質量將起到事半功倍的效果。任務型教學模式（Task-BasedLanguageTeaching）的設計思想是：以培養學生語用能力為宗旨，以學生為主體，以話題為主線，以任務為中心，實行課堂教學基本模式。任務型教學體現的是學生作為主體，自主學習、創造建構的過程，學生的學習積極性、個性和潛能得到最大程度的發揮，有利于學生學習興趣和自信心的建立。
2.正確定位教師在口語教學中的角色。口語教學實踐發現，口語課的成功取決于教師和學生都明確各自在課堂上的作用。傳統的口語課堂上，教師無疑是主宰，學生則是被動和消極的接受者。建構主義教學理論突出了學生是學習的中心，是教師一切教學活動的出發點，是教學過程中積極、主動的參與者。建構主義教學理論不再認為語言的習得是一個自然的過程，更多強調語言認知的發展性和英語運用過程中的互動性。教師的作用遠遠超過一個優秀的語言輸入者，更多的是在學生個體的知識經驗構建過程中起中介作用。（1）教師是口語教學活動的設計者。（2）教師是口語教學活動的組織者和參與者。（3）教師是口語教學活動的指導者。（4）教師是口語活動有效的評價者。
3.力求創造真實、自然、豐富、有效的口語交際情境。建構主義認為學習者是通過與他人以及外界環境的交互作用來建構知識的，學生如果對所要構建和創造的知識經驗有一定的決定權，在一個相對好的學習環境中，學生會更加樂意去親身參與到學習活動中。所以，教師不僅僅是布置任務，設計活動促進學生之間的互動，更應該有意識地創設符合學生已有的認知結構且貼近學生生活和工作實際的真實的、自然的語言環境，使教師和學生都能積極輕松地進入狀態，實現情境化的交際課堂氛圍。美國著名的語言學家海姆斯（D.H.Humes）把如何有效地、恰當地在社會環境中使用語言的能力歸納為“交際能力”（communicativecompetence）。他認為：何時說，何時不說，以及關于何時、何地、以何方式與何人談何內容”的能力就是一個人的交際能力。具體地講，就是說一個人在特定的語言環境中如何恰當地使用目標語言的能力，也是一個人在不同的場景、不同的時間與不同的人是否可以成功交流的能力?？谡Z教學中，教師在設計口語活動時應該把真實的生活和工作情境，真實的角色和語言的交際目的有效地結合起來，給學生創設一個身臨其境的感覺。教師設計的一些互動性較強的口語活動，如讓學生進行角色扮演、模擬記者采訪、接龍復述和小組辯論等都能有效地激發學生的學習興趣，引發學生情感共鳴，使學生能夠很快地融入到真實的語言環境中，就教師設計的與生活工作實踐相關聯的話題，在掌握一定英語語言的基礎之上，積極地組織和創造新的語言材料，充分發揮自己的想象力，饒有興趣地投入到口語活動中?？傊?，創設積極有效、真實自然的語言情境有利于理論聯系實際，在深入掌握書本知識的同時將理論轉化為學生實際運用語言能力，提升學生的交際能力培養學生的語言交際的實踐能力，達到真正意義上的學以致用。
三、結語
建構主義的理論范文2
摘 要：建構主義理論對現階段高職教育的改革有著積極的意義。在闡述了建構主義教學思想的主要內容及其教學模式的基礎上，結合會計教學實際，探索了一下建構主義學習理論指導下的會計教學改革。
關鍵詞：建構主義理論；會計教學；改革
中圖分類號：G4 文獻標識碼：A文章編號：1672-3198（2011）01-0188-02
會計高職教育的教學不同于普通高等教育的會計教學。高職教育既具有高教屬性又具有職教屬性，而且更注重職教屬性。教育部在教高（2006）16號文中提出，“大力推行工學結合，突出實踐能力培養，改革人才培養模式”、“要積極推行與生產勞動和社會實踐相結合的學習模式，人才培養模式改革的重點是教學過程的實踐性、開放性和職業性”。這對高職院校的教學提出了較高的要求。因此，探索建立符合高職會計專業目標特色的、以就業為導向、以能力為本位、以會計專業所需知識和技能為核心的教學模式，已成為高職會計專業的當務之急和核心任務。
而以皮亞杰、科恩伯格、斯滕伯格、卡茨 、維果斯基為代表提出的建構主義理論認為“學習不應該被看成是對于教師授予知識的被動接受，而是學習者以自身已有的知識和經驗為基礎主動的建構活動”。也就是說，學生學習過程是在教師創設的情境下，借助已有的知識和經驗，主動探索，積極交流，從而建立新的認知結構的過程。它主張學習是學習者主動建構自己知識經驗的過程，是通過新經驗與原有知識經驗的相互作用而不斷充實、豐富和改造自己已有知識經驗的過程。它強調學習的主動性、實踐性、創造性和社會性，并對學習與教學提出了許多新的見解和思想。建構主義理論對現階段高職教育的改革有著積極的意義，本人結合自己的會計教學實際，試著探索一下建構主義學習理論指導下的會計教學改革。
1 建構主義教學思想的主要內容
建構主義學習理論強調以學生為中心，不僅要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者；而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者、促進者?？梢娫诮嬛髁x學習環境下，教師和學生的地位、作用和傳統教學相比已發生很大變化。這就意味著教師應當在教學過程中采用全新的教學模式（徹底摒棄以教為中心、單純強調知識傳授、把學生當作知識灌輸對象的傳統教學模式）、全新的教學方法和全新的教學設計思想。以“學”為中心的教學設計正是順應建構主義學習環境的上述要求而提出來的，因而很自然地，建構主義的教學理論就成為以“學”為中心的教學設計的理論基礎。
2 建構主義學習理論指導下的教學模式和教學方法
建構主義學習理論指導下的教學模式可以概括為：“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。在這種模式中，學生是知識意義的主動建構者；教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內容，而是學生主動建構意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創設情境、進行協作學習和會話交流，即作為學生主動學習、協作式探索的認知工具。顯然，在這種場合，教師、學生、教材和媒體等四要素與傳統教學相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關系。但是這些作用與關系也是非常清楚、非常明確的，因而成為教學活動進程的另外一種穩定結構形式，即建構主義學習環境下的教學模式。
目前已開發出的、比較成熟的教學模式主要有：隨機通達教學模式、情境教學或拋錨教學模式、支架式教學模式和合作學習模式等。
2.1 隨機通達教學模式（Random Access Instruction）
“隨機通達教學模式”是對同一內容的學習要在不同時間多次進行，每次的情境都是經過改組的，而且目的不同，分別著眼于問題的不同側面。這種反復絕非是為鞏固知識技能而進行的簡單重復，因為在各次學習的情境方面會有互不重合的方面，而這將會使學習者對概念知識獲得新的理解。這種教學避免抽象地談概念的一般運用，而是把概念具體到一定的實例及具體情境中，涵蓋充分的實例（變式），實例同時涉及到其它概念。
2.2 情境教學或拋錨教學模式（situated or anchored instruction）
情境教學或拋錨教學首先是指教學應使學習在與現實情境相類似的情境中發生，以解決學習者在現實生活中遇到的問題為目標（Cunningham，1991）。學習的內容要選擇真實性任務（authentic task），不能對其做過于簡單化的處理，強調現實的問題情境和學科間的交叉。其次，指教學的過程與現實的問題解決過程相類似，展示專家解決問題的類似探索過程，提供解決問題的原型，并指導學習者的探索。由于在學習中對具體問題的解決過程本身就反映出學習的效果（Merill，1991），情境教學采用“一體化”測驗（Test integrated），或者進行與學習過程一致的情境化的評價（context-driven evaluation）。
2.3 支架式（scaffolding）教學模式
支架式教學是借建筑行業中使用的腳手架來形象地說明教學的模式。教師引導著教學的進行，使學習者掌握、建構和內化所學的知識技能，從而使他們進行更高水平的認知活動（Slavin，1994）。通過支架（教師的幫助）把管理學習的任務逐漸由教師轉移給學習者自己，最后撤去支架。
2.4 合作學習（Cooperative Learning）模式
合作學習是要求教師在教學中應與學生合作共同建構知識，并要擴展每個學習者的保留節目。這一理念非常鮮明地告訴我們，現代教學不應該是教師一個人講到底的單向的信息傳遞，而應是師生間、學生間的雙向交流與多向交流活動，應該讓學生在師生互動、生生互動中，在各種信息的反饋中，循序漸進地鍛煉和提高學生洞察力和分析力，促進對知識的理解，從而形成共享的、學習過程的主動建構。合作學習作為一種有效的學習形式，可以促進學習者的意義建構，促進學生的思維和學習；合作學習還能使教學適應不同能力水平的學生，增強平等意識，促進相互了解，發展學生的合作意識和合作能力。同時，合作學習使學生學會溝通，學會處理分歧意見，學會分享學習成果。
3 建構主義教學模式在會計教學中的具體運用
3.1 會計教學目前存在的問題
傳統的會計教學方法，可以歸納為：“教師講，學生聽；教師寫，學生抄；教師考，學生背”的比較呆板的公式化的教學模式，存在費時費力，知識輸出量少；重理論，輕實踐；不能全面啟發學生的思維，忽視了學生在學習上的主動性，不能激勵學生的創新精神，難以培養出發展后勁足，開拓創新型的會計人才等弊端。教師滿堂講授，學生被動接受。長期以來，我國教育界把知識本身看得太重，重得幾乎就是一切。因此，在教學中，采用灌注式“填鴨”式的教學方法，重知識的傳授，輕知識的運用能力，學生處于被動地位。由于會計專業課時少，會計改革而頒布的新法規和會計準則，也沒有貫穿到教學中去，使學生所學知識總是滯后于會計改革。在會計教學中，教師重點介紹會計的概念、原則和方法，學生作業“依樣畫瓢”，使會計理論與實踐嚴重脫節。雖然現在有些學校建立了會計實驗室，但實驗內容比較簡單，表現的經濟業務不全面，樣板性不強，會計案例達不到應有的要求。同時，因大部分會計教師從大學畢業后直接從事會計教學，沒有在實際單位鍛煉，缺乏對會計核算和管理整個過程的體驗，教師在教學中也就無法作到理論與實踐相結合，空對空，學生學起來就乏味，沒有興趣。
3.2 建構主義教學模式在會計教學中運用的意義
與傳統教學模式相比，建構主義教學模式有其獨特的優越性：第一，建構主義教學模式強調創設不同的教學情境，鼓勵學生對同一問題進行多角度的思考，不拘泥于所謂的標準答案，有利于培養學生思維的靈活性和廣闊性。第二，建構主義教學模式強調以學生為本，把學生看作學習與自身發展的主體，倡導啟發式、探究式的學習方式，有利于增強學生主動學習和不斷創新的能力。第三，建構主義教學模式十分強調合作學習，充分利用教師和學生的互動，激發每個人的靈感和智慧，有利于培養學生的發散性思維和團隊合作精神。第四，建構主義教學模式強調發展性的教學評價，關注知識與技能、過程與方法、情感與價值觀等多項目標的實現，有利于培養全面發展的學生。
3.3 建構主義教學模式在會計教學中的具體運用（教學設計）
在會計教學中教師在運用建構主義理論教學模式時，應努力做到以下兩點：
（1）興趣激發。
感情和愿望是人類一切努力和創造背后的動力?！胺e極的學習情感和主動學習精神的養成，比學習方式、 技巧的掌握具有更深刻的意義，對人一生的發展有更持久的影響。”興趣的激發主要體現在教學內容和教學過程中。在教學內容上的體現就是要與時俱進，并緊密聯系社會實際，引進學生感興趣的內容以激發學習興趣。在教學過程中的興趣激發就是如何創設教學情境或問題情境，從而調動學生的學習情感。建構主義認為，學習問題必須在真實的情景中展開，問題情景要以自然的方式展現學習任務所要解決的問題。因此，教學必須要考慮怎樣學，依據學生心理特征和思維規律創設自主學習情境，以激發學生的學習動機，促進學生自主學習。由于會計的專業課程都具有極強的實踐性，學習者必須借助實踐對象進行知識建構，教師在備課時要事先設計各種任務，引導學生積極主動地參與教學過程，激發起學習興趣 。例如在審計課程的教學中，當講授銷售與收款循環的內部控制時，老師可設置如下情景：將授課班級分成幾個小組，每個小組模擬成為一家企業，然后結合角色扮演將學生按組織機構分組，分別承擔不同部門的角色，進行從接受顧客訂單到發貨收款等銷售與收款的全過程的仿真扮演，要求學生能夠充分表現出各個環節的相關內部控制，明確各個崗位的職責，最后對各組的表演進行評比，選出最優表演組。通過上述問題情景的設置，能夠使抽象的教學內容具體化，有效地激發學生參與學習的積極性，使學生在交互過程中去理解所要學習的主題。
（2）鼓勵合作學習。
建構主義把教學視為學生通過與他人的相互作用主動建構知識的過程，即合作學習。它發生于學習過程的始終，包括與教師的合作、與同學的合作等。作為一種有效的學習形式， 它不僅可以促進學生的意義建構，而且還促進學生的思維和學習，使學習能力有差異的學生增強平等意識，促進相互了解，學會處理分歧意見和分享學習成果，學生同伴之間由原來的競爭關系轉變為更有建構性的合作伙伴關系，從而有效地挖掘了學生的合作意識和合作能力。例如，在講授收入的會計處理時，將授課班級分成幾個小組，要求每一小組的成員合作完成設計有關收入方面經濟業務的題目，然后各組之間在互相交換后，每組成員再合作完成所抽中的其他小組設計的收入方面經濟業務的會計處理（即編制相應的會計分錄），最后由各設計小組對其處理結果進行評價。通過這種教學活動的設計，學生在集思廣益中總結出來的知識遠遠超出課程本身的內容，這樣不僅改善了教學效果，還鍛煉和提高了學生的洞察力和分析力，培養了團隊精神。
參考文獻
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［2］俞航.建構主義理論在高職教育中的啟示［J］.文教資料，2009，（3）.
建構主義的理論范文3
建構主義是認知心理學派中的一個分支。建構主義理論認為，知識不是通過教師傳授給學生的，而是在教師創設的一定的教學情境下，或教師組織的教學活動中，學生借助教師和同學的幫助，利用教材，通過意義建構的方式而獲得的。
二、建構主義理論中的幾個基本概念及其理解
1. 關于“圖式”。圖式”是建構主義理論中的一個重要概念?！皥D式”是指學生對所學知識的知覺理解和思維方式，或者把它看成學生大腦中存在的知識框架或組織結構。它是學生學習知識的基礎。
我們可以通過一個寓言故事來進一步理解圖式這一概念。
水中的魚沒有去過陸地，它不知道陸地上的牛長啥樣。有一天，魚的伙伴青蛙，剛從陸地回到水里來。
于是，魚就問青蛙：老兄，你這次去陸地看到什么了，快跟我說說。
青蛙說：我這次去陸地看到了牛。
魚問：牛長啥樣？
青蛙回答：牛的肚子下面長著四條腿。
魚感到很驚訝，它邊嘴里嘟呶，邊想：怎么？肚子下面長著四條腿？那會是什么樣呢？
于是，牛的大致輪廓（圖式）就在魚的腦海里出現了。
魚想象到：牛的樣子應該是魚的肚子下面長出來了四條腿。因為在魚的認知結構里，只有魚的輪廓（圖式），所以，魚想象牛的樣子時，只能在魚的形狀的基礎上，在魚的肚子下面長出四條腿。
想到這里，魚也很有成就感。
于是，魚繼續問：牛還有啥特點？
青蛙回答：牛的頭上長了兩個角。
這時，魚就更有成就感了。它想象著：在魚的形狀的基礎上，魚的頭上長著兩個角。到此，牛的樣子在魚的腦海里基本形成了。它似乎在它的認知基礎上認識了牛。
這里講的就是人對事物的新的認識是在其認知基礎的基礎上形成的。也就是說，人對事物的認識是離不開已有的認知基礎（圖式）的。
2. 關于“同化”、“順應”和“平衡”。圖式的形成和變化是學生學習知識的本質。而學生的有效學習正是在同化、順應和平衡的過程中，通過對圖式的影響來實現的。
（1）“同化”是指學生對所學知識的記憶或積累的過程。就是把新知識列入到大腦已有的圖式中，使這些知識成為學生大腦中知識的一部分。
很多上了些年紀的人都會有這樣的記憶，五六十年代常用的一種搪瓷杯，它是圓柱型的，側面有手柄，上面有個蓋子。通常白色的側壁上還會有紅色的“為人民服務”幾個大字。這是人們腦海里印象很深的關于“水杯”的概念。它已經在我們的腦海里形成了一種“圖式”。
近二三十年來，出現了很多種盛水的用具，其中一種是紙質的，圓柱型的或者是倒圓臺型的，以白色居多，少有五顏六色，側壁上沒有手柄，上面也沒有蓋子。這和以前的搪瓷水杯有很大的不同。難道說，這也是水杯嗎？是的。它是水杯！
假如我們腦海里已有的水杯的概念是那個搪瓷的水杯，那么現在，我們要接受這個紙質的水杯這一概念。這就是在我們的認識過程中的一個“同化”的過程。也就是人們把紙質的無手柄、無蓋子、倒圓臺型的水杯這一概念所涉及的所有信息，都整合到自己原有的認知結構內的過程，從而形成了搪瓷杯和紙質杯都是水杯這一新的認識。
（2）“順應”是指學生在學習某些新知識的時候，會感到與腦海中已有的知識相沖突，于是必須對新知識進行新的認識，這樣才能使大腦“順應”這一由舊知識變成新知識的變化，從而獲得更新的知識，進而完成大腦中對已有知識的更新、變化、發展。
對于倒圓臺型的或者圓柱型的，玻璃質的，有很厚的底和側壁，高度大約在2～3公分左右，邊沿兒上還會呈現出波浪形狀的花紋兒的物體而言，盡管它也無手柄、無蓋子?？墒?，它是水杯嗎？誰要是硬要我們認可它是水杯，那就是強人所難。那么，在遇到這樣的物體的時候，人們的認知結構就會因為它與已有的認知基礎（關于水杯的概念）不同，而受到沖擊，這就需要人們改變已有的認知結構，需要在自己已有的認知基礎上，再新增加一個概念，那就是“煙灰缸”。而這個過程，就是“順應”的認知過程。
由以上描述不難理解，“同化”是在增加大腦中的知識，搪瓷杯、紙杯都是水杯，只不過是增加了個“紙杯”而已。而“順應”則是在改變大腦中的知識的結構，水杯和煙灰缸是兩個概念，而煙灰缸是新增加的概念。由搪瓷杯擴充到紙杯就是增加了同一概念的不同形狀；而以水杯為基礎，認識煙灰缸，則是在增加新的概念。
“同化”是知識量的積累，而“順應”則是知識質的更新。
（3）“平衡”是指學生通過參加教學活動，實現學習中的新舊知識更替以后的認知狀態。當學生以大腦中已有的圖式為基礎，來學習與這些圖式相類似的新知識時，就是一個“同化”的認知過程。這時，學生的學習過程處于一種“平衡”狀態；當學生大腦中已有的圖式不能“同化”新知識時，也就是新舊知識相沖突時（以水杯為基礎認識煙灰缸），這種平衡將被打破，這時，就要對大腦中的圖式進行修改，形成新的圖式，也就是進入“順應”的認知過程（建立煙灰缸的概念），從而實現新的“平衡”。
建構主義的理論范文4
關鍵詞：建構主義 學習理論 英語教學 啟示
20世紀的建構主義理論被譽為“當代教育心理學中的一場革命”。其發展的前身是具有重大影響的行為主義理論以及認知理論。它的發展非常悠久，在康德時期時，就已經被提出來了。他認為建構主義是人們的理性與經驗兩主義的結合體。兒童認知心理學家皮亞杰的 “自我建構主義” 理論和蘇聯教育心理學家維果斯基的 “社會建構” 理論是其重要的心理學基礎。社會不斷的發展，在二十世紀末的時候，計算機技術的發展非常好，那么此時建構主義理論就隨著信息技術的發展逐漸滲入到我們國家的教學學習中。這一教育思想向傳統的教育理論和學習理論提出了挑戰， 因此也被稱為 “革新傳統教學的理論基礎” （ 何克抗， 1998） 。正是由于這種日益顯著的影響，使得它對我國的英語教學指明了明確的發展方向。
一、建構主義的基本觀點
（一）建構主義的學習觀
學習是一個主動的建構過程。在建構主義的學習觀中，其主要思想是，在學習者在接受各種知識的時候，是一個主動接受知識的過程，對于新知識的獲得，應該是學習者主動積極地去發現、分析并歸納新信息以及通過知識的重建， 變成自己的知識過程。皮亞杰認為，學習的過程是逐漸積累的，將新與舊知識結合起來，相互之間形成聯系。學習者并不是從零開始學習新知識，而在學習新知識的過程中，將舊知識的經驗也運用到其中，學習者只有將舊知識深入到新知識中，才有可能學到超過新知識的內容，在此過程中，才可以使得學習的結構得以重新建構。。
（二）建構主義的教師觀
我們國家的教師以及學生普遍認為，教師把知識傳授給學生，課堂是完全屬于教師的。而建構主義教師觀提倡： 教師不僅是傳授知識的角色，而且還是學生學習中的激勵者以及指引者，在學習過程中教師要起到積極的作用。教師多提出一些問題，激勵學生對于問題解決的多重觀點，并引導學生對這些問題進行調查、討論， 使他們在積極參與討論的過程中加深認識。由于我國學生在第二語言學習中，缺乏真實的外語環境，教師在課堂上更應該通過一些錄像、實物等來創設情景，為每一個學生提供主動活動的空間和機會，做到課堂上師生之間、生生之間的互動、溝通及協作。
二、建構主義下的學習模式
支架式教學是一種特殊的教學方式。它的創造者是一位心理學家維果斯基。很多教學機構采用了這種教學方式。主體就是將各種理論觀點融合，使學生學會自主學習，其具體的教學環節如下。
（1）搭建支架―根據學習的主題內容，按照最近發展區的特點以及要求建立起一套相關的支架。
（2）進入情境―使學生完全進入到學習所需的情境中去進行學習。
（3）獨立探索―使學生學會自己去解決所遇到的問題，并且可以自主思考相關問題所含的意義等。
（4）協作學習―進行小組協商、討論。可以使得學生可以對于學習的知識得到一個自身的理解，將所學的知識形成完整的知識體系建構。
（5）效果評價―意思就是讓學習對自己的表現以及結果做出一個自身的評價，以及使得小組對于自己做出一個客觀的評價。
支架式教學的環節以及其的意義就是為了使得學生做到真正的自主學習，可以自己解決在學習中遇到的問題，作為一種輔助工具來說還是很有用處的。其對于英語教學中也有很大的意義的。
（一）拋錨式教學
所謂拋錨式教學，也被稱作是實例式教學，那么就是讓學生在實際問題中去想辦法去解決，真正將學生放到問題中。而不只是單純的依靠教師所傳授的解決問題的方式以及經驗。因為在實際問題的發生的時候，教學的內容以及進程就要圍繞這個問題來進行，那么這種情況就被稱為“拋錨”。那么這項教學方式的目的就是使得學生真正體驗到問題，使得在平時生活中可以依靠自己的真實體驗區解決問題。
拋錨式教學有以下幾個環節： 創設情境―確定問題―自主學習―協作學習―效果評價。
三、建構主義下的英語教學
建構主義認為，學習是在他人的幫助下，然后利用一些相關的資料根據有依據的建構形式來進行的。因此，建構主義理論認為理想的學習環境應當包括情境、 協作、會話和意義建構四個部分。
（一）情境
一個好的情境必須是對于學生的知識建構有利的，可以對于學習的知識建構起到積極的作用的。對于教師來講，設計創造出問題情境是至關重要的環節，會直接影響到學生對于知識的建構能力。學生要做的就是，對于教師給出的情急進行一個具體的分析，形成自己的理解，利用老師提供的資源，將自身放在這個情境中，做到真正的去感受。在教師的引導之下，學生提出自己的想法，表達出自身真實的感受等。學生在表達這些的時候，應該用英文表達，這樣才能有效。例如：學習關于人物外貌的這一模塊，為了讓學生能夠更好的理解掌握，教師可以創設一個學生感興趣的情境便于學生加深印象。根據學生對明星很感興趣的特點，教師可以在多媒體上呈現出一組明星海報，讓學生運用所學的新知識來描述他們。像描述頭發的詞語：blonde curly，black straight，brown short； 描述高矮胖瘦的詞語：medium height， thin， heavy， a medium build.這樣既激發了學生學習的興趣又加深了對于新知識的印象。
建構主義的理論范文5
關鍵詞： 建構主義理論 課堂教學模式 三步六環節
建構主義支架式教學被定義為：“支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入?！敝Ъ苁侵附ㄖ袠I中使用的腳手架，在這里用來形象地描述一種教學方式：兒童被看做是一座建筑，兒童的“學”是在不斷地、積極地建構著自身的過程；而教師的“教”則是一個必要的腳手架，支持兒童不斷地建構自己，不斷建造新的能力。我在日常教學中，有效運用建構主義支架式教學理論，創建了三步六環節課堂教學模式，促進了學生主動建構知識，建構自己的經驗世界，在建構中成長。
一、三步六環節課堂教學模式流程及依據
1.預習自學，探究問題。
將編寫的導學案提前兩天發給學生，學生根據學習目標認真預習、自主分析、解決問題，根據導學案的提示用紅色筆標出自己解決不了的疑問。
本環節的設計緊緊圍繞建構主義支架式教學進行。第一步：搭腳手架。圍繞當前學習主題，按照前蘇聯著名心理學家維果斯基的“最近發展區”理論的要求建立概念框架；第二步：進入情境。將學生引入一定的問題情境。我將這兩步提前，在導學案編寫中搭建腳手架，設置有效問題串，引導學生自學。
2.完成學案，訓練應用。
預習之后，學生自主完成學案，需要討論解決的做好標記。上課前教師進行批改，將學生已經掌握的、需要講解的等不同內容進行分類，實行二次備課，確立講解重點。
這個環節依據建構主義支架式教學第三步：獨立探索。獨立完成學案是這一步的體現和深入。同時，前兩個環節的設計遵循了初中學生的認知發展規律。
認知發展階段制約教學的內容和方法。在皮亞杰看來，學習從屬于發展，從屬于主體的一般認知水平。他把認知發展分為4個大的階段：感覺運動階段（從出生-2歲）、前運算階段（2—7歲）、具體運算階段（7—11歲）、形式運算階段（約自11、12歲開始）。初中學生處于形式運算的階段。到這一階段，個體形成了完整的認知結構系統，能進行形式命題思維，智力發展趨于成熟。因此，導學案前置引領預習，為學生建構了腳手架，為學生的主動同化提高了可能性。皮亞杰指出，主動的同化則須以適當的運算結構的存在為前提。所以，我在導學案內容設計上提出要求，要求各學科的教學都應研究如何對不同發展階段的學生提出既不超出當時的認知結構的同化能力，又能促使他們向更高階段發展的富有啟迪作用的適當內容。例如，處于前運算階段的兒童，學習班的內容應該是大量的初級概念，讓他們從觀察概念的大量例證中，通過成人的肯定與否定獲得概念，而不能教他們那些沒有表象可以憑借的概念，也不能通過下定義來學習。處于具體運算階段的兒童，學習的內容大多是二級概念，一般可通過概念定義獲得，但仍需憑借表象的支持，因而直觀教學是不可缺少的。只有形式運算階段的兒童才能獲得純粹以命題形式呈現的概念和規則，而大多數中學生并未都達到這一發展水平，即使在某一領域達到這一發展水平的學生，在其他領域卻不一定達到，因而中學生學習抽象概念和規則，仍需要具體經驗的支持。
3.分組合作，討論解疑（約占15分鐘）。
導學案中的疑難問題，由小組長負責組織，圍繞問題進行交流、討論甚至爭論，教師深入小組巡視，總結好的解題方法和規律，以便展示。老師巡回收集學生討論中仍然解決不了的問題，以備做針對性點撥。
這個環節來自建構主義支架式教學第四步協作學習—進行小組協商、討論：討論的結果有可能使原來確定的、與當前所學概念有關的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調整，并使原來多種意見相互矛盾，且態度紛呈的復雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學知識的意義建構。
4.展示點評，總結升華（約占10分鐘）。
小組通過討論交流，把自己構建的知識網絡或提煉的典型解題思路，展示到黑板上，有學生講解點評。在展示過程中其他小組成員可以對展示內容進行補充或修改。老師再進行點撥：一是點撥優點、指出問題；二是對學生模糊不清的疑難，做出準確的答復；三是對重點問題進行點撥講解，歸納方法、規律；四是科學評價各小組展示情況。
建構主義認為，教師是合作者，在課堂上，教師要放棄話語統治權，逐漸淡化成為課堂上學生精彩的“背景”和學生成長路上的“路牌”。精講，在于善抓重點，突破難點，按教材固有的規律性與學生學習的規律性，揭示教材內容的內在聯系，教會學生剖析知識的邏輯方法，拓寬學生視野，引導學生進入更廣闊的思維空間。精講解決的是“學習過程中由不知到知的矛盾”。精講的目的不是知識的“打包”和“復制”，而是思維的盤整、境界的提升。精講要求教師講到“點”上。在學生展示的過程中，教師要根據學生展示的情況和質疑對抗的過程決定精講點撥的內容。
教師的評價在有效課堂教學環節中主要體現在兩處：一處是隨時進行的即時評價，另一處則是在展示時的小組評價。在學習過程中把握好評價的時機，給予學生適時的、適當的鼓勵、表揚、贊許，讓學生體驗成功的喜悅，激發積極的情感，從而產生濃厚的學習興趣。評價必須切中要害，好就是好，不好就是不好，好在哪里，不好在何處，必須具體而明確，絕不可以模棱兩可。一句好的評價語，應該是在激勵學生的同時，能進一步打開他們的思路，激發他們深入探究的欲望。對各小組進行綜合評價，量化的結果呈現在黑板上，最終記入學生的課堂表現分或用于班級的一些評比活動中。
5.針對練習，歸納整理（約10分鐘）。
教師根據本節課內容，結合導學案的問題，精選習題進行補償性的練習；引導學生精心歸納總結所學內容，使知識更加完善，掌握更加扎實，要求學生整理好典型題本，達到鞏固提高的目的。
6.檢測反饋，分層作業（約占5分鐘）。
充分利用導學案，對本節課的內容實行分層次檢測，檢測達標率不低于80%。根據檢測情況分層次布置適量的整改作業，并進行下一課時的預習。
這個環節來自建構主義支架式教學第六步效果評價：對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價。
反饋原來是物理學中的一個概念，是指把放大器的輸出電路中的一部分能量送回輸入電路中，增強或減弱輸入訊號的效應。心理學借用這一概念，說明學習者對自己學習結果的了解，而這種對結果的了解又起到了強化作用，促進了學習者更加努力學習，從而提高學習效率。這一心理現象稱作“反饋效應”。
C·C·羅西與L·K·亨利把一個班的學生分為三組，每天學習后就測驗。主試對第一組學習的結果每天都告訴學生，對第二組學生只是每周告訴他們一次，而對第三組，則一次也不告訴。如此進行了8周教學。然后改變做法，第一組與第三組對調，第二組不變，也同樣進行了8周教學。結果除第二組穩步地前進，繼續有常態的進度外，第一組與第三組的情況大為轉變：即第一組的學習成績逐步下降，而第三組的成績則突然上升。這說明及時知道自己的學習成果對學習有非常重要的促進作用。且即時反饋比遠時反饋效果更大。所以，當堂必須反饋，反饋情況與教師的課堂教學測評緊密聯系。
二、具體配套措施
1.精心設計導學案，讓學生自學有方向。
先學后教，先學是關鍵。如何引導學生自學？憑著一本教材，讓學生自學是不現實的，為此，我下大力氣對教材進行深度解讀和第二次編譯，即：為學生設計導學案，我們稱之為學生自主學習的“路線圖”。
導學案的設計原則：
①問題化原則。將知識點隱入一個個問題之中。通過一個個具有啟智性的問題，引導學生自主地學習，在問題的解決過程中，培養學生的能力。問題的編寫，必須使之既源于課本又不落俗套，既注意扎扎實實打好基礎又注意加強知識的拓展與聯系，具有較強的思辨性。真正做到有效地把學生帶入課本，激發思考，引導討論又學會看書。同時根據課標要求，針對三個層次教學目標和學生的基礎及自學能力，在設問角度上應有所區別。
②方法化原則。在導學案設計的過程中，引導學生以不同的方法識記、理解、歸納、綜合。尤其重視對讀圖的指導，對實踐和社會認知方法的指導，變“授人以魚”為“授人以漁”。
③人性化原則。導學案不應編成學生印象中的試卷，應體現教師對學生的循循善誘，其問題設置要層次化，兼顧各類學生的發展，要讓A層次的學生尋到挑戰，B層次的學生受到激勵，C層次的學生受到鼓勵。要讓每一位學生都能參與并學有所得，從而提高學生學習的積極性和獨立學習的自信心，使每一位學生都有積極健康的學習心態。
2.科學地安排合作學習小組。
以“組間同質，組內異質，優勢互補”為原則，以學生的學習成績為重要依據劃分小組，達到小組的優化組合。使每個小組都同時擁有高、中、低三個層次的學生，在此基礎上，再根據學生的性格、性別及單科成績等特點進行個別調整。
對小組進行科學合理分工：①圍繞小組的建設給組員設置分工。如小組長、記錄員、檢查員、匯報員各一名。②根據學科的學習任務進行分工。如語文組長、數學組長、英語組長等各科一個組長。③根據班級日常事務分工。如衛生組長、紀律組長、宣傳組長等。
制定合理規則：小組成立之際，由組長帶領集體制定組規。按照規則建立組內互相監督和競爭機制，形成了兵教兵的自主管理、互助學習的網格式管理體系。
完善評價機制：將學習、衛生、紀律等各項活動與小組考核實行捆綁式評價，堂堂有評價、日日有評價、周周有評價、月月有評價、年年有評價，落實了小組評價機制，使小組合作注重實效。評價結果作為評選明星小組、評選最佳合作組、評選各類明星的依據。
建立完善監督保障機制。我要建立組織機構，制定與之相適應的一系列制度。逐步建立并完善以“導學案”為載體的教學改革的考核、監督、評價機制，保障教學改革的順利實施。
3.尋標、對標、達標，實施分層次教學。
發展心理學指出：心理發展具有不平衡性和差異性。心理的發展可以因進行的速度、到達的時間和最終達到的高度而表現出多樣化的發展模式。任何一個正常學生的心理發展總要經歷一些共同的基本階段，但發展的速度、最終達到的水平和發展的優勢領域又往往是千差萬別的。依據發展規律，我分三個層次抓學生差異發展：
為優秀生找競爭對手。美國心理學家特里普利特通過實驗發現，青少年騎自行車，在獨自騎（平均時速為24英里）、有人跑步伴同（平均時速為31英里）、競賽（平均時速為32.5英里）時的速度大幅度提升，根據這一理念，我為水平相當的學生找對手，以賽促學。
為中間學生找學習潛力和發展空間。人本主義心理學強調，人類具有天生的學習愿望和潛能，這是一種值得信賴的心理傾向，它們可以在合適的條件下釋放出來。作為中等生，他們往往沒有優秀生的霸氣和學習的積極性，所以，尋找適合中等學生發展的空間，確立奮斗目標，挖掘和激發他們的潛能，是提高成績的有效手段。
為待優生找師傅，兵教兵。我用“愛”代“嫌”，以“心藥”治“心脖，深入細致分析研究待優生各自不同的心理特點，然后有針對性地研究出與其特點相應的教育方法，在學生中尋找適合這些孩子的小師傅，循循善誘，搞好心理疏導，喚醒他們心靈深處的自尊意識，激發內在的進取動力。
三、模式效果
在教學中，我選了兩個實驗班，這兩個實驗班的成績在模式運用前成績均衡，兩年后，將運用這種模式教學和不用這種模式教學的兩個優秀班級的分數進行了比較，我所任教的班級學習成績顯著提高。
表1 實驗前年期中、期末兩次考試平均成績對照
表2 第一年期末考試成績對照表
建構主義的理論范文6
【關鍵詞】多元評價 建構主義 博弈
傳統的終結性評價模式是以是否達成事先設定的教學目標為標準來測量學生對所要掌握的知識的認知程度[1]。簡單地說，就是實施期中、期末考試。多元評價則是采用多種方法，對學生的學習狀態、進步的程度以及學業成績進行衡量和判斷[2]，力求真實、全面、客觀地反映學生的學習情況。合理的多元評價將終結性評價包括在內，依據建構主義學習理論為指導，在“以學生為中心”的教學設計之上的全面衡量學生學業表現的評價方式，不僅評價學生的學習情況，同時也是對教師所授課程的理解、準備情況及教師所持的教學方法和人生態度的一種檢驗。本文以《女性心理健康教育》課程為例，以建構主義學習理論與博弈論的視角進一步分析多元評價在高校課程中實施的合理性和優越性。
多元評價的設計與應用
為全面評估學生對知識的掌握，《女性心理健康教育》課程設計多元評價記錄表（見表1），考核采用百分制，內容包括出勤、教學互動、小組學習、作業完成及終結考核，各占20%，以下是具體操作。
表1xx學院《xx課程》教學多元化評價考核記錄表
學期： 課程： 班級： 學生簽字： 教師簽字：
1.出勤（20%）。出勤可以歸結為學習環境的創設，首先，教師可以轉變觀念，明確有很多辦法能夠了解學生的顯性及隱性出勤，比如后續的每一節課都有小組活動、互動、測試等的簽名，均為隱性考勤;其次，教師亦可從人格魅力上影響學生，以自己對知識的探索和熱愛為榜樣，培養對學術的尊重，對不遵守規則的貶恥;第三，教師如以極大的愛心增加親和力。
2.教學互動（20%）。首先，老師記錄每一次的課堂發言、提問、回答問題、觀點分享等，比如畫“正”字，并在課后根據權重給出分數，對有創意的問題或回答或想法要及時鼓勵，注意保護好每一次發言的思想火花;其次，學生可根據心理測試或課堂作業、討論等對自己進行自評，對有關問題在充分尊重學生意愿的情況下與全班同學分享，老師可用打“√”或畫“正”的方法來量化分數;再次，學生互評。
3.小組學習（20%）。主要根據老師布置的一些題目，由小組從中選取一個進行學習研究，最后以小組演講的方式向全班匯報，主要由教師給出成績，但成績的評定方法必須事先告訴學生。小組學習有課堂隨機和課后學習兩種?，F以《女性心理健康教育》第四講中的一個課堂隨機討論學習為例來闡述評分辦法。小組討論的題目是：舉例說明哪些社會性別觀念因素影響女性的職業發展？在自己的職業生涯規劃中如何看待這些因素？小組表達觀點不只限于文字，鼓勵使用漫畫、廣告詞、歌曲、小品劇等創造性的方式表達觀點。評分標準見表2。
表2 《女性心理健康教育》課程小組學習評分標準
總分：__________/100分; 最終成績：__________/20%
以上評分標準注重五個方面的內容，即創造性、實證性、表現性、完整性和合作性。根據這樣的評分標準，對學生所學知識進行全面評估，學生要想拿到高分，必須主動學習，將原有的知識和剛剛學習到的社會性別理論及女性職業發展的特點相聯系，舉出自身的例子來回答此問題，此外，除了個人的努力之外，組員之間也要合作默契，還要會表達自己的思想，清楚地講述小組的研究成果。
4.作業完成（20%）。作業完成可根據具體的課程來掌握其數量和質量，可以是案例分析、讀后感或回答問題，可個人或集體完成，《女性心理健康教育》每3學時課后都會有一個作業，學生須在規定的時間內完成，要獎罰分明。
5.終結考核（20%）。終結考核可采取筆試或論文的形式。如果采取筆試的形式，考查的內容上應以建構主義的理論為指導，命題以結構不良領域的問題為主，主觀題目應多注重思辨、判斷的能力，客觀題中必須有案例分析，以對問題進行深入論述、舉例或提出自己的觀點。如果采取論文的形式，題目可以是圍繞課程內容且是多選的，不應限定學生的思維，如果學生有其他的想法，應該留有足夠的時間跟學生面談，以幫助確定主題;評價標準可制成類似小組學習的打分表格，在對問題的反思、例證等項目上占一定的比例，避免知識的羅列;教師對學生論文的評價要清晰地寫出;實行超時減分，抄襲將不能通過的原則，以樹立其對學術的尊重和嚴謹態度。
多元評價的博弈分析
按照博弈論的原理，假定教師和學生都是理性的人，教師和學生都追求自身利益的最大化，師生的行為只受收益的影響，師生明白自己的行為給對方帶來的得益，師生均獨立進行決策，于是可以形成以下假設。
1.假設在多元評價下教師和學生的獲益都是R，教師要在諸如學生出勤、互動、小組學習、作演講報告、寫案例分析等項目上事先進行設計和準備，對學生的學習過程進行評價，教師的回報是學生當下對知識的掌握和在未來培養出更有創造性和解決問題的能力，而自身也在其中和學生一同成長，獲得職業的發展;學生在教學過程中要與教師共同完成諸如出勤、互動、小組、演講、案例等事項中的教學過程。
2.假設教師和學生在單一的終結性評價的獲益均是P，教師按照既定的模式將書本的知識灌輸給學生，并進行終結性考試的命題、批改作業及批改試卷，整個過程很難涉及到學生的創造性的培養。教師在此花費的經歷和時間沒有在多元評價時多，但要承擔上級教育行政部門的檢查、實施教學改革等的各方壓力，其自身發展也待提高，所以獲益較少;未來發展堪憂，所以其收益也像教師一樣少，收益與實施多元評價相比R>P。
3.假設教師采用多元評價而學生不實施這種評價進而仍然停留在傳統的終結性評價的學習方式上，學生可能不配合教師的教學理念與方法，或者學生領悟得要慢一些，但是并不排除學生在教師的啟發之下進行學習、接受這種先進的教學模式，學生的學習方法有可能改變，所以這時教師的獲益設為M應該略大于學生的獲益（設為E），即M>E。但是應該注意到，由于教師有多元評價的思維方式，所以這里雙方的獲益應該僅次于雙方都進行多元評價的獲益，即R>M>E。
4.假設學生希望進行多元評價而教師只進行終結性評價，那么對學生的創造力和解決問題的能力都是考驗，由于社會對學生的要求不斷提高，沒有能力就找不到合適的工作，所以學生有可能從其他途徑中尋找培養自己能力的方法，未來也許發展得較好，并將其觀點帶入課堂教學當中，也或多或少對課堂教學有所影響，其獲益設為S。在這種情況下，教師使用終結性評價，只考查學生書本知識的掌握，其回報自然就是最少的，設為T，相比之下，S>T。
綜上，教師和學生對于進行多元評價和終結性評價有4種不同的情況，收益矩陣見表3。
表3 教師和學生的多元評價和終結性評價的博弈矩陣
從以上的博弈矩陣可以看出，教師和學生的多元評價和終結性評價的博弈可以看作是一個囚徒困境，根據前文的分析，博弈矩陣中雙方的收益滿足R>M>E>S>T>P，即只有雙方都愿意進行教學改革，互相配合，實行多元評價，雙方均能獲益最大，任何一方實行多元評價而另一方不實行，都會縮減個體取得最大的收益;同時，如果教師率先主張多元評價，學生所獲得的收益會比學生單方等待教師改變要大，因為教師是相對處于主導地位的，如果要求教師盡早改變要比學生要求教師改變師生雙方的獲益均更大，也更能推動多元評價的開展。
小 結
《國家中長期教育改革與發展規劃綱要》中要求深化改革影響高等教育教學發展的舊體制、舊模式，并指出要“創新人才培養體制、辦學體制、教育管理體制，改革質量評價和考試招生制度，改革教學內容、方法、手段，建設現代學校制度?！盵6]。多元評價的具體方法可以更好地啟發教師深入研究新時期人才培養的要求，多方位地評價學生的進步，鼓勵創造性及解決問題的能力，應該更具優越性，是師生雙方博弈的最佳選擇。
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