前言：中文期刊網精心挑選了建構主義的啟示范文供你參考和學習，希望我們的參考范文能激發你的文章創作靈感，歡迎閱讀。
建構主義的啟示范文1
建構主義的教學理論可以追溯到瑞士著名的心理學家皮亞杰（J.Piaget）提出的“發生認識論”，該理論的主要觀點是：知識是個體和環境在交互作用的過程中逐步建構起來的，既不是客觀固有的，也并非主觀的東西。在此基礎之上，前蘇聯心理學家維果斯基（LevVygotsky）提出了“文化歷史發展理論”，主張在認知過程中，學習者所處的社會、文化及歷史背景都發揮著重要的作用，同時提出了“最近發展區”的理論。布魯納提出的“學習者中心論”認為，所謂的“發現學習”指的是學習者應該在教師指導下去發現知識、建構知識，而不是教師把知識灌輸給學生，教師的角色應該由傳統的“教授者”轉變為“激勵者”或“引導者”。根據建構主義教學理論，學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。教師是學習的意義建構的幫助者和促進者，而不是知識的傳播者和灌輸者。根據建構主義的學習觀，學生學習是自己建構知識的過程，不是簡單地由教師把知識傳給學生。建構主義的學習觀和學生觀都強調以學生為主體，不僅要求學生由知識和信息的被動接受者和被灌輸者轉變成為加工信息和建構知識意義的主體，而且要求教師要由傳授和灌輸知識轉變成引導和促進學生去主動建構知識意義。由此可見教師應該“利用情境、協作、會話等學習環境要素，充分發揮學生的積極性、主動性和創造性，最終達到使學生有效地實現對所學知識意義建構的目的”。建構主義教學理論幫助我們重新認識教與學的機制，探索教學規律，對英語口語的教學具有重要的啟示意義。
二、建構主義教學理論對口語教學的啟示
1.創造以學生為中心的“任務型”教學模式?；诮嬛髁x教學理論的學習觀和學生觀，學生是構建知識意義的主體、口語教學的中心；教師則成為學生建構知識意義的促進者和引導者。在口語教學實踐中嘗試以建構主義教學理論為基礎，用“任務型”的教學策略來設計、組織和開展口語教學活動，突出語言的“用中學（usingtolearnEnglish）”的理念，對于提高口語教學質量將起到事半功倍的效果。任務型教學模式（Task-BasedLanguageTeaching）的設計思想是：以培養學生語用能力為宗旨，以學生為主體，以話題為主線，以任務為中心，實行課堂教學基本模式。任務型教學體現的是學生作為主體，自主學習、創造建構的過程，學生的學習積極性、個性和潛能得到最大程度的發揮，有利于學生學習興趣和自信心的建立。
2.正確定位教師在口語教學中的角色?？谡Z教學實踐發現，口語課的成功取決于教師和學生都明確各自在課堂上的作用。傳統的口語課堂上，教師無疑是主宰，學生則是被動和消極的接受者。建構主義教學理論突出了學生是學習的中心，是教師一切教學活動的出發點，是教學過程中積極、主動的參與者。建構主義教學理論不再認為語言的習得是一個自然的過程，更多強調語言認知的發展性和英語運用過程中的互動性。教師的作用遠遠超過一個優秀的語言輸入者，更多的是在學生個體的知識經驗構建過程中起中介作用。（1）教師是口語教學活動的設計者。（2）教師是口語教學活動的組織者和參與者。（3）教師是口語教學活動的指導者。（4）教師是口語活動有效的評價者。
3.力求創造真實、自然、豐富、有效的口語交際情境。建構主義認為學習者是通過與他人以及外界環境的交互作用來建構知識的，學生如果對所要構建和創造的知識經驗有一定的決定權，在一個相對好的學習環境中，學生會更加樂意去親身參與到學習活動中。所以，教師不僅僅是布置任務，設計活動促進學生之間的互動，更應該有意識地創設符合學生已有的認知結構且貼近學生生活和工作實際的真實的、自然的語言環境，使教師和學生都能積極輕松地進入狀態，實現情境化的交際課堂氛圍。美國著名的語言學家海姆斯（D.H.Humes）把如何有效地、恰當地在社會環境中使用語言的能力歸納為“交際能力”（communicativecompetence）。他認為：何時說，何時不說，以及關于何時、何地、以何方式與何人談何內容”的能力就是一個人的交際能力。具體地講，就是說一個人在特定的語言環境中如何恰當地使用目標語言的能力，也是一個人在不同的場景、不同的時間與不同的人是否可以成功交流的能力?？谡Z教學中，教師在設計口語活動時應該把真實的生活和工作情境，真實的角色和語言的交際目的有效地結合起來，給學生創設一個身臨其境的感覺。教師設計的一些互動性較強的口語活動，如讓學生進行角色扮演、模擬記者采訪、接龍復述和小組辯論等都能有效地激發學生的學習興趣，引發學生情感共鳴，使學生能夠很快地融入到真實的語言環境中，就教師設計的與生活工作實踐相關聯的話題，在掌握一定英語語言的基礎之上，積極地組織和創造新的語言材料，充分發揮自己的想象力，饒有興趣地投入到口語活動中?？傊?，創設積極有效、真實自然的語言情境有利于理論聯系實際，在深入掌握書本知識的同時將理論轉化為學生實際運用語言能力，提升學生的交際能力培養學生的語言交際的實踐能力，達到真正意義上的學以致用。
三、結語
建構主義的啟示范文2
關鍵詞 建構主義 數學 創新教育 啟示
建構主義（constructivism）也譯作結構主義，它的核心是重視人的主體性和創造性，強調以人為中心，視人為認知的主體，是知識意義的主動建構者。因此教學中在建構主義理論的指導下教師只對學生的知識意義建構起幫助和促進作用。由于數學本身的建構性質，因而建構主義對數學教育，尤其是數學創新教育有著重要的啟示作用。而任何一次教育改革的成敗關鍵在教師，在建構主義理論的沖擊下，教師的角色該如何定位呢？
1 教師角色的重新定位
1.1 教師自身科學觀和教學觀的轉變
人類任何活動都離不開哲學思想的指導，數學教育活動也是這樣。教師對數學本質的認識對于他們的教學活動有著十分重要的影響。正如塞姆(R.Thom，1971)所說的“事實上，無論人們的意愿如何，一切數學教學法根本上都是出自某一數學哲學，即使是很不規范的教學法也是如此?！币蚨處熡^念的更新是必要的。當今的數學觀已從傳統的靜態的、絕對主義的觀點向動態的易謬（經驗主義和擬經驗主義）的數學觀念轉化。因此數學教學中不應該把數學看成是簡單符號的匯集，僅注重于具體的結構和公式，而應該注重對知識發生過程的深入分析。由于數學的建構性質，我們就應承認數學的猜測性，在數學中除了嚴格的邏輯證明以外，應教會學生猜測的方法。同時，應由行為主義指導的接受———授予學習理論轉移到建構主義學習理論，即認為數學學習并非學生對教師授予知識的被動接受，而是一個以原有的認知結構為基礎的主動地建構過程。事實上，許多教師深受行為主義觀點影響，“題海戰術”就是以此為淵源的，使學生不斷地強化訓練，在刺激與反應之間建立起聯系，而不是強調理解、認知和創造性。這樣的教學活動抹殺學生之間所必然存在的個體差異，使學生處于被動狀態。建構主義的數學觀具有重要的教學含義，由于數學對象并非現實世界中的真實存在，如果學習者不能首先在頭腦中實際地去“建構”出相應的對象，即使借助于語言“外化”的對象重新轉化為思維的內在成分，就不可能獲得真正的數學知識。
1.2 教師作用的重新認識
1.2.1 教師是學習活動的激勵者
教師要激發學生的學習動機，包括學習的社會性動機和認知性動機（好奇心、求知欲、興趣等）。教師應當讓學生充分認識到數學在當今社會發展中的作用，而不只是一堆無用的符號和公式?！芭d趣是創造的源泉”，如果沒有興趣，是不可能會有創造的。教師首先要利用數學的應用的廣泛性、趣味性、優美性激發學生對數學學習的興趣，產生創造的熱情。
1.2.2 教師應當很好地發揮教學組織者的作用
傳統的教學活動，教師較多的考慮“教”的技巧而較少探索“學”的規律，使學生長期處于被動接受的狀態，形成了惰性和依賴性。因而教師必須對數學知識的建構進行設計和組織，將書本上的內容轉化成具有探索性的數學問題，使學生主動參與，完成知識的建構活動。
1.2.3 教師應發揮重要的導向作用
由于教學活動是在學校進行的一種社會化活動，學生通常不能清楚地意識到所建立的知識和已有經驗的局限性，更不能自覺地去設計學習目標，并自發地形成更為合理的思維方法和建構起系統的理論知識。所以教師應在教學中很好地發揮“啟發者”、“置疑者”、和“示范者”的作用。當學生遇到困難時，教師不應是從天而降的“救世主”，而應作為一個有益的啟發者，調動學生原有的認知結構，適時地點撥，循循誘導，使其擺脫困境，啟動創造機制。而當學生取得獨立進展時，教師應當給予及時的反饋，明確其進一步的前進方向。
2 充分發揮學生的主體性，培養創新意識
2.1 創設情境，啟發創新思維
建構主義提倡情境性學習，主張學習應以解決生活中的問題為目標。而數學知識產生于社會實踐，因此在數學教學中教師應首先通過創設情境架設數學學習與現實生活的橋梁，改變學生認為數學無用論的觀點；其次通過低抽象度的數學情境，幫助學生獲取必要的直觀經驗和預備知識，按照數學知識的發生、發展過程及學生的認知規律來設計教學情境，激起認知沖突，使學生主動地參與知識的探索，啟迪創造思維。
2.2 創設良好的學習環境，發揮思維的創造性
教育家羅杰斯曾提出：有利于創造活動的一般條件是心理的安全和心理的自由，在公平的環境中，學生務須設防，沒有限制，才會有求異探索的勇氣和創新改革的意識。由于建構活動的自主性，營造和諧民主的學習氛圍就成為教師的重要責任。在其中，不同層次的學生都能得到應有的尊重和理解，享受合理的自由思維的空間，充分發表和交流自己的見解。由于任何認識活動都是主體主動地建構活動，因此即使是同一數學內容學習，不同的個體完全可能由于知識背景和思維方式等方面的差異而有不同的思維過程。所以在充分肯定教學活動規范性的同時，我們不應過分追求統一性，例如：計算結果必須要用小數和分數表示，解題必須有哪些步驟。相反要注意提倡思想的開放性與創造性，“數學的本質是自由的”，應鼓勵學生從多角度、多方面考慮問題，尋找創新的閃光點。
2.3 鼓勵學生自主探索，發展思維的創造性
學生主體性的發揮，不只體現在課堂積極地回答問題，而應該表現為內在的思維上的主動。從這個角度來說，應該鼓勵學生自主探索，多提問題，使思維始終處于問題提出———問題求解———問題解決的狀態中。而現在的學生大多只會學，很少問，提不出問題是不可能有創新的，所以首先要培養學生提出問題的能力。在教學中，特別要注意防止學生用一種習慣了的固定的思維模式去考慮問題，尤其是不要輕易將方法和結論“施舍”給學生，而應當鼓勵學生去猜測、去探索。
3 再現“腳手架”，提高創新能力
3.1 重視數學思想方法的教學，提高學生的創造能力
數學是人類建構活動的產物，由于它的形式特性，數學思想方法相比具體的數學知識更有意義。只有認識到隱藏在具體數學知識背后的思想方法，才能深刻的理解和牢固地掌握具體的數學知識。就新的創造性工作而言，具體的數學知識只是提供了必要的基礎，僅是生活“建筑物”中的“腳手架”，關鍵在于分析問題和解決問題的能力的大小，這在很大程度上來說是對有效的思維模式的自覺地運用和創造。另外，從教學的角度分析，大多數學生將來并不從事專門的數學研究，也未必用得上任何稍微高深一點的數學知識，而數學思想方法則有著十分廣泛的普遍意義。它不僅可以用于數學研究，而且可以用于人類社會生活與文化研究的各個領域。由于數學思想方法不依賴于任何物質形式，單純憑借“思維的想象和創造”就可以構造出各種可能的量化模式，從而為人類的創造性地發揮提供了理想的場所。因而，我們應把幫助學生學會數學地思維，學會數學地觀察世界、解決問題看成數學教育的主要目標。
3.2 努力培養和提高學生的元認知能力，形成良好的思維品質
這實際上可以看成是建構主義的一個必要結論，因為任何認識到最終都必須通過主體相對獨立的建構活動才能完成，因而對主體的相對獨立性提出了很高的要求。支架式教學主張學生的主體參與，最終將指導監控學習任務由教師向學生轉移。要培養學生成為“會數學地思考”的人，獨立完成建構活動，掌握數學思想方法，形成正確的數學觀念，都離不開認知活動中的自我意識，離不開元認知水平的提高。元認知簡單地說就是關于認知的認知，是以人的認知活動的各方面為意識對象，并對人的認知活動進行監控、調節和評價，其實質就是人對自己認知活動的自我意識、自我控制和自我調節。
數學學科的自我監控能力的往往是在對所學知識的系統化過程中表現出來的，它的重點在于對思維活動的檢查和調節：反思自己是怎樣發現和解決問題的；利用了哪些基本的思想方法、技能、技校；走過了些彎路；由那些容易發生（或已經發生過的）錯誤，原因何在；該汲取經驗教訓等。教師在教學過程中應要求學生反思自己的學習過程，給學生反思技能的指導和訓練，使學生自覺地進行反思，提高元認知能力。
4 開展合作學習，培養創新個性品質
建構主義非常重視合作學習，合作學習不僅是一種學習形式，更重要的是一種教學思想和教學方式。它關注教學活動中體現出來的群體間的人際關系和交往活動，追求建立一種相互接納、互相理解的友好的人際關系。這不僅有利于個體獲得集體意識和行為規范，提高自我教育水平，實現個體與社會的溝通，同時也極大地激發教師和學生的互動性、積極性和創造性，使教師和學生都獲得自我的充分發展。數學發展史告訴我們，數學交流對于數學思想方法的產生具有非常重要的作用，例如概率最初就是在費馬和帕斯卡的書信交流中產生的。數學具有典型的思辨性，在學習中，通過同學間的交流，學生不僅有更多的機會對自己的觀念進行表述和辯論（反?。?，而且也學會如何去聆聽別人的意見并作適當的評價。沒有合作意識和合作能力，就不能得到周圍環境的支持，不能與人友好的相處，也就沒有創新的基礎，因而培養學生的合作意識和合作能力是我們教育的主要目標之一。
建構主義學習觀至20世紀80年代至今是最熱門的話題，它認為學習是學習者以原有的認知結構為基礎的主動地建構及完善自身認知結構的過程。當今的建構主義者提出了許多富有創建的教學思想，強調學習者的主動性、探索性、建構性；對學習做了高級學習和低級學習的區分，批判教學將低級學習的教學策略不合理的推進到高級學習中；提出改變教學脫離實際情況的情境性教學；重視學生合作意識和合作能力的培養等等。這些主張對于深化教育改革具有深遠的影響，建構主義雖然沒有給你數學教育開一張“新處方”，但猶如一縷春風打開了人們對數學教學的新思路，為我們從根本上改善數學教育，特別是創新教育指明了努力的方向。它目前正是世界范圍內的研究熱點，如何結合我國的教學特點，創意我們自己的教學理論，促進數學教育的發展，是一項意義深遠的研究課題。特別是，如何利用建構主義指導數學教學實踐，還有待于更進一步的探索。
參考文獻
1 鄭毓信．數學教育的現展［M］．江蘇:江蘇教育出版社，1999
建構主義的啟示范文3
【關鍵詞】建構主義 高等數學 教學啟示
隨著大學生獨立性、自主性和探索性的逐步增強，知識經驗的逐步積累和學習方法的掌握，教師教的成分逐漸減少，學生學的成分逐漸增加?？陀^要求教師的教學方法由傳授法向指導法轉化，最大限度地發揮學生的主體作用，調動學生學習的主動性和積極性，引導學生主動探索未知世界，獲取知識，發展能力，健全人格。這與建構主義理論強調以學生為中心，突出學生學習的“主動性”、“建構性”等核心內容相吻合。建構主義理論內容非常廣泛，其很多觀點對高等數學教學具有重要的指導意義。
1.建構主義理論的主要觀點
1.1 知識觀。
建構主義認為，科學知識包含真理性，但它只是對客觀世界的一種可能較為正確的解釋，而不是絕對正確的最終答案。學生對知識的學習掌握不僅是對新知識的理解和同化，而且是對新知識的分析、檢驗和批判。不能把知識作為絕對正確的東西灌輸給學生，不要用我們對知識正確性的理解作為讓學生必須接受它的理由，更不能用專家、教師或者課本的權威來壓服學生。另一方面，盡管我們通過語言、文字以及圖形、符號等載體，賦予了知識一定的外在形式，而且這些知識的外在形式得到了較為普遍的認可，但這并不意味著學生會對這些語言、符號有同樣的理解。學生對知識的理解和掌握只能以他自己的知識經驗為背景，通過新舊知識間反復的、雙向的相互作用，通過學生自己的主動建構才能完成。外部信息在與學生的經驗背景和原有知識發生作用以前，對學生知識技能水平的提升沒有任何意義。
1.2 學習觀。
建構主義認為，學生是信息加工的主體，是知識發生過程的積極探究者和知識意義的主動建構者。學習是學生在已有知識經驗的基礎上，通過教師的引導或借助他人的幫助，利用必要的學習資料，主動“建構”內部心理表征以及新意義的過程。這個過程并不是簡單的、被動的信息輸入、存儲和提取，而是學習者以自己原有的知識經驗為基礎，對新的信息進行編碼，建構自己對新信息的理解，同時包含由于新舊經驗的沖突而引發的觀念轉變和原有知識體系的調整和重組，是新舊知識之間反復的、雙向的相互作用過程。這種“建構”只可能由學習者自己完成，其他人是代替不了的。在實際教學過程中，有時盡管教師講得眉飛色舞、頭頭是道，學生卻充耳不聞；教師仔細分析、詳細解答過的數學習題，學生仍然可能謬誤百出。這是因為教師所教的并不就是學生所理解和掌握的，學生需要把新的學習內容正確納入自己已有的認知結構中，并使其成為自己整個知識體系的有機組成部分，才算真正獲得對知識的理解和掌握。
1.3 教學觀。
建構主義認為，教學過程是教師和學生對知識意義進行合作性建構，以學生現有的知識經驗作為生長點，引導學生從原有的知識經驗中“生長”出新的知識經驗的過程。教學活動就是以學生為中心，通過教師的組織、指導和幫助，利用情境、協作、會話等學習環境要素，引導學生積極參與、主動探究，最終實現對所學知識意義的有效建構。在這個過程中，教師是學生學習活動的組織者、促進者和指導者，教師的工作就是充分了解學生的認知基礎和思維活動情況，通過創設適當的學習情景促使學生思考、探究，引發學生必要的認知沖突，最終主動建構起新的認知結構。同時，由于現實世界的多元性，學生各自的經驗背景不同，對同一事物的理解各異。建構主義學習理論強調學習的社會性，提倡通過教師與學生、學生與學生之間的交流與合作，使每個學生都能共享群體思維和智慧，從而超越自己的認識，更加全面深刻地理解事物的本質，促成知識的廣泛遷移和建構能力的提高。對于高等數學教學來說，建構主義的觀點與我國數學教育家積極倡導的“讓學生通過自己的思維來學習數學”，內在本質是一致的。
2.建構主義理論對高等數學教學的啟示
建構主義理論關于知識、課程以及教學的很多觀點，為高校教育教學改革提供了新的課題，特別是給高等數學教學以新的思考和啟示。
2.1 深入了解學生，真正做到因材施教。
建構主義認為，學生是知識意義的主動建構者，是知識發生過程的積極探究者，學生已有的知識經驗是影響學習的重要的因素，教學應根據學生已有的知識狀況進行。在實際教學過程中，盡管學生的發展呈現出大致相同的階段性，但個體差異是客觀存在的。這種差異不僅表現在興趣愛好、能力、氣質、性格等方面，還表現在對相同知識的理解掌握程度不同上，特別是高等院校的學生分別來自不同地區，又有文科、理科之分，學生數學知識基礎的差異性較大。教師必須充分了解學生在知識基礎、興趣愛好以及性格特征等方面的個體差異，針對不同的教學對象、具體的教學內容和教學環境，采用適當的教學方法，創造性地進行工作。在達到教學基本要求的前提下，針對學生不同的知識基礎與接受能力、不同的個性特征和心理傾向提出不同的要求，進行分層教學，使每個學生都能在自己原有基礎上得到充分發展，達到各自所能達到的最佳發展水平，真正做到因材施教。
2.2 創設問題情境，實施啟發式教學。
實施啟發式教學，關鍵在于問題情境的創設。問題情境指具有一定難度，需要學生努力克服，而又力所能及的學習情境。在建構主義理論指導下的教學設計，是針對學習環境的設計，它要求：一要使學生知道自己將要學到什么或具備什么能力，誘發學生自覺參與；二要打破學生的認知平衡，造成認知沖突，激發學生探究、思考并解決問題；三要從學生熟悉的問題入手，確保學生有相關的經驗來理解問題，能積極主動地建構自己的數學認知結構；四是提出問題的方式和問題的難度要適宜，新的學習內容與學生已有水平要構成適當的跨度。在高等數學教學中，創設問題情境的方式是多種多樣的，可以從現實生活中的問題引入，可以結合新舊知識的聯系提出，也可以利用計算機等現代教育技術進行模擬。比如，為了引出導數的概念，可以借助實際生活中的物理知識來創設情境，如變速直線運動中的瞬時速度、電學中的電流強度等；在講授函數的最值、隨機變量、邊際概念等內容時，可引導學生聯系實際，以學生已有知識經驗為基礎，激發學習積極性，增強學生主動參與的意識，強化學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構，幫助學生把新知識及其結構內化為其內部認知結構。
2.3 重視學法指導，充分發揮學生的主動性。
大學生已經具有了較好的知識經驗基礎，養成了一定的學習習慣，也掌握了一定的學習方法。學生已有的知識基礎和學習方法是進行新的意義建構的基礎。在高等數學教學中，教師應充分發揮學生原有知識經驗的作用，有意識地培養學生主動探究的能力。教學方法應逐步由傳統的講授法向指導法轉化，注重對學生學習方法的指導，逐步實現教學基點由“教”向“學”的轉移：一是在學習過程中充分發揮學生的主動性，培養學生的探究、實踐能力與創新精神；二是盡可能地創造機會使學生在不同的情境中去思考、研究問題和解決問題，增強用所學知識解決實際問題的能力，體現知識的靈活性和應用性；三是妥善利用反饋信息，讓學生根據自己學習、探究的結果，調整自己的學習活動，改進學習策略，保持學習的主動性和積極性，尋找到正確認識客觀事物和有效解決實際問題的方法，完成新知識的內化和新認知體系的建構。
2.4 借助現代教育媒體，促進學生的“意義建構”。
以計算機為主體的現代教育媒體，以巧妙的構思、生動的畫面、形象的演示以及超文本的信息組織方式，創設圖文聲并茂的交互式學習環境，為高度抽象的數學概念的學習提供形象化、生動化的直觀體驗。比如：空間解析幾何作為多元微積分的直觀背景和幾何應用，是學習多元微積分學必不可少的預備知識。由于學生受空間想象力的限制，難以獲得空間曲線與曲面的直觀形象。教學中可以借助計算機生動形象的動態演示，向學生提供直觀、形象、動態的視覺材料，變抽象為具體，形成一個數形結合、圖文并茂、生動形象的教學環境，讓學生身臨其境地感受和理解知識的本質特征。既能激發學生的學習興趣，調動學生的積極性，又加深了學生對知識的理解，促進學生對所學知識的意義建構和認知結構的形成與發展。再如，線性代數、矩陣等內容，傳統教學方法板書量大，既費時又低效；概率與數理統計部分要想獲得隨機現象的統計規律性，必須進行大量重復試驗，這在有限的教學時間內是難以實現的。而通過計算機進行動態模擬演示和快速計算，既節省了時間，增加了信息量，實現課堂教學的“大容量、高效益”，又能加深學生對知識的理解及方法的掌握。
參考文獻
[1] 張治俊主編.新編高等數學[M]. 北京：北京郵電大學出版社，2012.5.
[2] 詹明道.建構主義與數學教學[J].課程·教材·教法，2001年第10期.
[3] 曹才翰，章建躍.數學教育心理學[M].北京：北京師范大學出版社，1999.12.
[4] 鄭毓信，梁慣成.認知科學建構主義與數學教育[M].上海教育出版社，2002.
建構主義的啟示范文4
論文摘要:建構主義經過長期的理論探索和教學實踐，形成了獨具特色的知識觀、學習觀、學生觀，其學習理論的許多觀點和主張具有合理性，深刻影響著人們對學習的理解，在當今世界各國的教學中得以廣泛地應用，在成人教育中如能融入建構主義學習理論必將對其產生深遠的影響。
建構主義是當代西方一種重要的社會科學思潮，融合了理性主義與經驗主義等哲學思想及心理學的最新成果，形成了獨具特色的學習理論體系，認為主體只能通過利用其內部構建的基本的認識原則去組織經驗，從而發展知識。建構主義學習理論給人們提供了一個生成主體性的視野和思維空間，給當代教育理論研究與教改實踐注人了新的活力，同時對成人教育教學也具有十分重要的指導意義。
一、建構主義學習理論的主要教學理念
1.建構主義學習理論的知識觀。建構主義者認為，知識具有情境性、社會性、不確定性和復雜性等特點，是產生于人與環境的交互作用，但這并不是對現實的準確表征，而只是一種解釋、一種假設，是人對世界的理解和意義建構的結果，是價值與意義的負載。一般地說，知識包括結構性知識和非結構性知識或經驗。結構性知識是指規范的、擁有內在邏輯系統的、從多種情境中抽象出來的、結構相對穩定的基本概念和原理。非結構性知識是指“在具體情境中形成的，與具體情境直接關聯的、不規范的、非正式的知識和結構”。對于建構主義來講它特別強調的是非結構性知識、個體的直接經驗及生活經歷在認識事物或人的發展中的作用。所以，與傳統的知識是可以由一個人交給另一個人的客體的知識觀相比，建構主義的知識觀內涵更豐富、外延更寬廣，體現了學習者的主動性和主體性。這種開放性的、發展性的知識觀說明了學生只能依靠他自己的建構來完成對知識的“接受”，從而使學生走向“思維中的具體”。
2.建構主義學習理論的學習觀。建構主義認為，學習不是知識由教師向學生的傳遞，而是學生建構自己的知識的過程，學習者不是被動的信息吸收者，相反，他要主動地用已有知識經驗對新知識、新信息的意義建構，這種建構不可由其他人代替。這意味著學習是主動的雙向建構的過程，既包括對新信息的意義建構，又包括對原有經驗的改造和重組，即是不斷解構與重構的過程。既包括學習者個體內在心理表征的建構，又包括學習者“共同體”內的互動建構。D. J. Cunningham認為:“學習是建構內在的心理表征的過程，學習者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經驗為基礎，通過與外界的相互作用來建構新的理解。”在這過程中，每個學習者都以自己原有的經驗系統為基礎，對新的信息進行編碼，建構自己的理解。而且，原有知識又因為新經驗的進人而發生調整和改變。因此，學習并不是簡單的信息積累，它包含由于新舊經驗的沖突而引發的觀念轉變和結構重組，學習過程就是新舊經驗反復的、雙向的相互作用過程。
3.建構主義學習理論的學生觀。建構主義認為，每個學習者并不是空著腦袋走進教室的，在日常生活和學習過程中，他們已經形成了豐富的經驗，同時都擁有自己看待事物的方式。因為，有些問題即使他們從沒有接觸過，也沒有現成的經驗，但是當問題一旦呈現在面前時，他們往往也可以基于相關的經驗，依靠自己的知識能力，形成對問題的某種解釋，這并不是胡亂猜測，而是從他們的經驗背景出發，推出的合乎邏輯的假設。所以，教育者不能無視學生的這些經驗，另起爐灶，從外部裝進新知識，而是要把學生現有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學習者從原有的知識經驗中“生長”出新的知識經驗。教學不是知識的簡單傳遞，而是知識的處理和轉換。教師不是知識的簡單呈現者，而是引導學生豐富或調整自己的理解的協助者。建構主義主張因學設教、為學而教，致力于構筑一種能促進學習者主動進行知識與意義建構的學習環境，使學校學習和自然場境中學習有機統一，把學習的主動權交給學習者，讓他們在自然狀態下嘗試自己去發現新問題、理解新事物、超越現有知識，建構新知識。
4.建構主義學習理論的教學觀。在建構主義教學理論框架與教學實踐中，師生的身份、地位及教學中的人際關系也相應地發生了實質性的變化。學生不再是知識的被動接受者、權威的盲目信奉者，而是真正意義上的學習者、主動的建構者，是自我發展的主體。學習不再是與外在于我的客觀知識進行單打獨斗的認知拼搏，而是學習者共同體內的協作、對話與互動建構，學習者之間成為親密合作的伙伴關系。教師的作用也從傳統的向學生傳遞知識的權威角色轉變為學生學習的輔導者，成為學生學習的高級合作者、成為學生建構知識的積極幫助者和引導者。
二、建構主義學習理論對成人教育教學的啟示
隨著終身教育和終身學習理念的傳播，成人教育作為“教育過程的正常頂點”正受到越來越廣泛的關注，為此建立一種有效的教學體系已成為必然。審視傳統的成人教育教學，發現大都存在著:(1)重視目標定向，忽視情景建構;(2)重視個體思考，忽視協作交流;(3)重視知識陳述，忽視意義生成等諸多“反建構”的傾向。建構主義作為一種學習的哲學，對成人教育的教育教學必將產生重大的啟示和影響。
1.關注“情境”在成人教育中的重要作用。“情境”是建構主義學習理論的基本理念之一，建構主義認為不同的環境特征能夠使各類受教育者產生不同的行為，即不同類型的教學環境會促進受教育者學習活動的不同潛力。建構主義學習理論強調“情境”的重要性，要求讓受教育者在真實的或類似于真實的情境中探究事件、解決問題，并自主地理解事件、建構意義。真實情境是受教育者建構知識的宏觀背景，必須包含真實的事件或問題。真實的事件或問題因與受教育者的經驗相關，具有足夠的復雜性，所以能引起受教育者持續探索的興趣。因此，“情景”應當成為成人教育教學的關注視野。關注情景，從根本上要求成人教育課程與教學的轉型，從一種目標定向的知識陳述，轉向情景性的問題解決范式。在課程開發上，應當體現諾爾斯所提出的需求導向，給成人學習者表達需求和參與課程設計的機會。因而教育者與受教育者應當共同面向問題，創建一種虛擬的現實場景，幫助學習者獲得解決問題的經驗。
2.關注“協作學習”在成人教育中的重要作用。建構主義非常注重社會性相互作用在學習中的作用，強調學習的社會性和文化性，認為通過小組或團隊的形式組織學生進行學習是實現學習目標的有機組成部分。關注協作，要求教育者應看到每個成人學習者都有自己的經驗世界，由于不同的學習者對某種問題可以形成不同的假設和推論，而個體之間通過競爭、辯論、合作、問題解決、伙伴、設計和角色扮演等形式對問題進行的充分論證，便可以使其獲得達到學習目標的最佳途徑，最終完成一定的學習任務。受教育者與教育者及學科專家等展開的充分溝通，有利于發展受教育者個體的批判性思維與創新性思維能力、增強受教育者個體之間的交流溝通能力以及對受教育者個體之間差異的包容能力并能提高受教育者自身的自我效能感。為受教育者的意義建構而創造的這一廣泛的學習共同體，對個體的知識建構必將提供豐富的資源和積極的支持，從而促進其對知識的掌握和理解。
3.關注成人學習者經驗和背景知識，主動建構知識。建構主義認為，知識的獲得只能由個體學習者基于自己的經驗背景而構建起來，建構主義學習理論強調學習內容、學習環境、學習技巧同學習者經驗及生活情境的整合，確保學習活動與學習者個體需要、興趣及喜愛的學習方法之間的相關性。成人學習者具有豐富的經驗和相關的專業知識，容易對新知識產生較為深刻的體驗和領悟。為增強成人學習的有效性，教師在教學過程中必須基于他們的“最近發展區”而提供個性化的學習支持，同時要善于尋找新知識與成人學習者原有經驗系統之間的聯系，并以此作為教學的切人點，進人成人學習者的經驗系統，激活他們的情緒體驗，通過“同化”與“順應”的相互作用，消除原有的認知結構與新知識之間存在的差異，從而積極主動地對新知識進行意義建構，內化為個體的內在素質。
建構主義的啟示范文5
在高等教育向現代化、國際化、綜合化發展的時候，如何通過大學英語教學使學生具備用英語交流信息的能力，直接關系到國家所培養的大學生是否能適應經濟建設和信息時代對高層次人才的要求。為了適應這一形勢，高等教育正發生著重大改革，正從以傳授知識為主的教育向重視能力培養的教育轉變。隨著《大學英語課程教學要求》的頒發，新一輪以全面提高大學生的英語綜合應用能力的大學英語教學改革正在全國深入開展。在我們大力提倡教育改革、提倡素質教育的今天，建構主義教學理論作為西方教育心理學中流行的教學理論，對大學英語教學改革有著深刻的啟示意義，對英語教學實踐有著積極的借鑒作用。
建構主義又稱為結構主義，是認知理論的一個分支，是學習理論中行為主義發展到認知主義以后的進一步發展，最早由瑞士著名心理學家皮亞杰于20世紀60年代提出。他認為兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的認識，從而使自身認知結構得到發展［1］。后來，許多心理學家和教育學家又從認知結構的性質與發展條件［2］、個體的主動性在建構認知過程中的重要作用等方面豐富和發展了建構主義理論［3］，從而形成了比較完整的理論體系，也為其具體應用于教學過程創造了條件。
1 建構主義理論的主要思想
建構主義理論的基本觀點是：學習者對于客觀存在的外部世界，是根據自身的經驗來理解并賦予意義的；該理論強調了學習的主動性、社會性和情境性，確認了學生、教師、任務、環境四個方面的多種因素對學習過程的影響，處在中心位置的是知識建構的主體——學生，后三者則構成學習的中介因素和外圍環境，對學習者的個人知識建構起極為重要的作用；該理論還汲取了人本主義的思想精華，特別注重學習者的全人發展——除認知發展外，還有學習能力的發展、積極的自我概念和個性品質的發展［4］。
1.1 建構主義的學習觀和學習方法
建構主義理論的核心是以學生為中心，強調學生對知識的主動探索，主動發現和對所學知識意義的主動構建。建構主義認為，學習不是信息簡單地從外到內的單向輸入（不是由教師把知識簡單地傳遞給學生），而是通過新信息與學習者原有的知識經驗雙向相互作用而實現的，即學習者與學習環境之間的互動過程［4］。學習應該通過學習者的高水平的思維活動來實現，不是簡單地沿著記憶的流程進行。學習是一個主動建構的過程，通過已有的認知結構對新信息進行加工而建成的，學習者不是被動地吸收信息，而是主動地建構信息。這里的建構一方面是對新信息的意義建構，另一方面也包含對原有經驗的改造或重組［5］。另外，由于學習是在一定的社會文化背景下進行的、借助人際間的協作活動來實現的意義建構過程，因此建構主義教育理論中的學習環境分為“情境”“協作”“會話”和“意義建構”，其中“意義建構”為整個學習過程的最終目標。根據建構主義學習觀，獲得知識的多少取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識意義的能力，而不是取決于學習者記憶教師講授內容的能力［6］。
建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習。也就是說既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用。學生是信息加工的主體、是意義的主動建構者，而不是被動接受者和被灌輸的對象；教師是意義建構的幫助者、促進者、知識的導航者，而不是知識的傳授者與灌輸者。
1.2 建構主義的教學模式
在研究兒童認知發展基礎上產生的建構主義，不僅形成了全新的學習理論，也形成了全新的教學理論。目前在建構主義學習理論影響下形成的比較成熟的教學模式主要有［5］：①隨機通達式：是指對同一教學內容通過不同的途徑、用不同的方式開展的教學過程，從而讓學生獲得對同一問題或同一事物的多方面認知。②支架式：指在教學中將復雜的學習任務加以分解，為學習者提供一種有助于理解知識的概念框架，通過先小后大的步驟，以便于把學習者的理解逐步引向深入，從而達到深刻全面的認知。③拋錨式：以有趣、有感染力的真實事例或問題為基礎（作為“錨”），幫助學生認識事物性質規律及其相互關系。
2 建構主義對大學英語教學改革的啟示
從以上介紹可以看出，建構主義教學理論十分關注以原有的經驗、心理結構和信念為基礎來建構知識，對學習和教學方法提出了一系列新的觀點，這對于改革傳統的教學模式，對于創新大學英語教育都有深刻的啟示。
2.1 轉變師生的地位和作用——大學英語教學改革的前提
在建構主義教學模式中，改革了傳統的以“教”為主的“教師灌輸式”教學，轉為以學生為中心，學生要對知識進行主動探索、主動發現，并對所學知識意義進行主動建構；教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進者。大學英語課堂不應再是教師的“一言堂”，而應是師生的“群言堂”；教學不應再是教師的“單向傳輸”，而應是師生間、學生間的“多向交流”，“多邊互動”，這就要求教師在教學過程中從以下幾個方面發揮指導作用［7］：①激發學生的學習興趣，幫助學生形成正確的學習動機；②通過創設符合教學內容要求的情境和提示新舊知識之間聯系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義；③為了使意義建構更有效，教師應在可能的條件下組織協作學習，并對協作學習過程進行引導，使之朝著有利于意義建構的方向發展，使學生在“多邊互動”中主動探究知識、建構意義，在“多邊互動”中互相啟迪，共同進步，不斷提高英語綜合應用能力。
2.2 培養學生的自主學習與合作學習的能力——大學英語教學改革的核心 建構主義學習理論提倡教師指導下的、以學生為中心的學習，它突出了意義建構中學習的主體性，強調在教學過程中，知識和能力的獲得是主體建構活動的結果，而不是被動吸引的結果。外語教學的目標一是幫助學生獲取語言和交際技能，二是幫助學生獲得自主，即學會如何獨立學習。近年來，由于學生人數不斷增加，英語教師人手相對不足，加上個人需求千差萬別，學生必須學會在課后去接受更多的語言輸入，尋找更多的使用語言的機會，這種情形使得培養學生自主學習能力的任務突顯重要。自主學習就是學習者自我負責管理學習的能力，即能夠確定學習目標、選擇合適的學習方法和技巧、確定學習內容和進度、監控學習過程以及評估學習成果［8］。當學生對自己的學習承擔責任并對學習進行自我管理時，會學得更好、更有意義、更永久，也會更注重學習的過程［9］。因此，培養學生的自主學習能力尤其重要。
建構主義認為雖然知識是由個人建構，但對新知識的理解產生于師生之間、學生之間、學生與教學內容和教學媒體的交互作用中，即在合作學習中建構更加準確而全面的意義［10］。合作學習教學觀融入互動機制，搭建合作平臺，利用課堂中的動態因素，以小組活動為基本的教學形式，小組成員（包括老師）之間相互依賴、相互溝通、相互合作，共同負責，以完成對知識的建構。通過小組活動，合作學習營造出輕松愉快、生動活潑、合作競爭的教學環境。在合作學習的環境下，學生的興趣得以激發，思維得以激活，見解得以豐富，智慧得以共享，個性得以張揚，從而新的知識意義得以主動建構。英語課本身就是一門實踐課，需要學生積極參與來獲取用英語交際的能力，這種合作學習的方式可以讓學生在課堂上得到更多的練習機會，同時又培養了團結協作、勇于進取、善于交際的良好品質。
2.3 創設學習“情境”——大學英語教學改革的關鍵
建構主義理論非常強調學習環境在學習中的作用，強調創設真實情境，把創設情境看作是“意義建構”的必要前提［6］。這就要求教學設計不僅要考慮教學目標，還要考慮有利于學生意義建構的情境的創設。由于我國的外語學生幾乎不可能在自然語言環境中習得英語，他們與英語的接觸主要是在同學中和在課堂上，因而創造語言情境尤其重要。網絡是創設真實、生動、豐富情境的最有效的工具之一，網絡所提供的英語環境和材料極大地增加了真實語言的輸入和輸出，教師應該充分利用多媒體技術、計算機網絡教學等現代教育技術來創設真實的語用情境，盡量給學生創造一種身臨其境的逼真感受，這樣不但容易激發學生的學習興趣，更能使學生在逼真生動的情境中建構自己的知識。
2.4 建立以建構性學習為宗旨的教育評價體系——大學英語教學改革的保障 長期以來，我國大學英語評價都依賴于終結性評價方式，即以考試成績來評定學生的學習能力和教學質量。這種終結性評價方式存在一定的弊端：只注重學習結果而導致的應試教育、應試學習、誤導學習動機、扼殺學生個性發展等。建構主義教育理論認為“教育的評價應該是動態的、持續的，不斷呈現學習者進步的學習過程以及教師采用的教學策略和所創設的學習環境。評價的目的在于更好地根據學習者的要求和情況的變化來設計教學，改進和精練教學策略，使學習者通過建構性學習朝著更高方向獲得持續進步?！保?1］ “立足過程，促進發展”是建構主義評價思想的集中代表。因此，我們可以采用形成性評價和終結性評價相結合的方式。形成性評價是對學生日常學習過程中的表現、所取得的成績以及所反映出的情感、態度、策略等方面的發展作出評價，旨在確認學生的潛力，改進和發展學生的學習［12］。形成性評價可以包括學生自我評價，學生之間的評價，教師對學生的評價等。形成性評價的引入有利于增強學生的自信心和學習的內在動力，有利于學生的可持續發展。而終結性評價則采用期末課程考試和水平考試的形式來評價學生的英語綜合應用能力［13］。評價方式的多樣化有助于避免考試的“指揮棒”效應，減少應試教學和應試學習的傾向，使學生重視學習過程，真正做到自主學習。
2.5 促進學生的全人發展——大學英語教學改革的目標
建構主義理論汲取了人本主義的思想精華，其別注重學習者的全人發展的思想，符合現代教育的理念。教育的目的是為社會培養合格的人才，而合格的人才不僅要有扎實的專業知識，也應具備較高的人文素養。因此，教育既要重視知識拓展和能力培養，也要強調品德修養；教師在教學實踐中除了應該積極地探索語言本身的學習和學生學習能力的發展外，還應該努力發現如何促進學生積極的自我概念和個性品質的發展，如何促進學生積極的情感因素和健康人格的發展。只有這樣才能為國家培養出更多更好的高素質人才，以適應社會發展和經濟建設的需要。
建構主義理論作為西方教育心理學中流行的教學理論，對中國傳統教學理論并非全盤否定，而是一種“變革”、“創新”。一方面，這種變革適應新時代學生心智多樣化發展的趨勢和要求，對培養學生的自主學習能力和英語綜合應用能力有著深刻的指導作用；另一方面，建構主義理論對大學英語教學理念的更新有著積極的推動作用，對英語教學實踐有著積極的借鑒作用，對促進大學英語教學改革具有重要的啟示意義。
【參考文獻】
［1］ Piaget J， Inhelder B. The Psychology of the Child ［M］. New York：Basic Book，1969:6.
［2］ Vygotsdy LS. Mind in Society ［M］. Cambridge: Harvard University Press， 1964:23.
［3］ Bruce A， Marilyn， Creating and Sustaining the Constructivst Classroom ［M］. Corwin Press， 1998:16.
［4］ Marion Williams， Robert L.Burden. Psychology for Language Teachers ［M］. 北京：外語教學與研究出版社，2000:6.
［5］ 范琳，張其云. 建構主義教學理論與英語教學改革的契合［J］.外語與外語教學，2003(4):28-32.
［6］ 何克抗. 建構主義——革新傳統教學的理論基礎［M］.北京：中央廣播電視大學出版社，1998:85.
［7］ 宋紅波，耿殿磊. 建構主義理論對大學英語課堂教學改革的啟示［J］. 武漢科技大學學報，2006，8(4):87-90.
［8］ Holec H. Autonomy and Foreign Language Learning ［M］. Oxford: Pergamon Press，1981:15.
［9］ 解芳. 自主學習對高校外語教學的意義［J］. 寧夏大學學報：人文社會社會版，2002，24(1):122-124.
［10］ 候民吉. 從建構主義教學觀談大學英語教學改革［J］. 吉首大學學報， 2006，27(5):172-176.
［11］ 胡家英，李曉嵐. 建構主義教育理論對大學英語教學改革的啟示［J］. 黑龍江教育學院學報，2004，23(5):50-51.
建構主義的啟示范文6
關鍵詞：建構主義；高中化學；實驗教學
一、關于建構主義教學理論
瑞士心理學家皮亞杰最早提出了建構主義理論，他認為：“所謂建構，指的就是結構的發生和轉換，只有把人的認知結構放在不斷地建構之中，動態地研究認知結構的發生和轉換，才能解決認識論問題。”后來美國的兒童心理學家科爾伯格等也相繼提出了自己的建構主義，他們主張認知的主體是通過同化和順應這兩種方式來達到與周圍環境的平衡。建構主義教學理論強調以學生為主體，教師為主導，以學習為中心。建構主義教學理論反對傳統的灌輸教育思想，教師不僅僅是“傳道授業解惑者”，學生不再是被動的接受者，多媒體不再是教師利用其傳播知識的工具，學生必須積極主動地利用各種教學資源，通過協作與交流，達到認知的目的。
二、建構主義對高中化學實驗教學的啟示
化學是一門實驗科學，高中化學實驗教學在整個教學過程中起著舉足輕重的作用。如果能把建構主義理論充分利用到化學實驗教學中去，可以大大地提高學生的學習效率。筆者認為可以從以下幾個方面著手：
1.確定目標
目標是學習的方向，有了方向才能激發動力。教師要組織學生學習討論實驗目標，對涉及相關化學物質可以充分分析其特點和性質等，尋求轉化規律和化學反應機理，讓學生胸有成竹。
2.創設情境
應試教育滋生的功利主義往往事與愿違，傳統的教學結果只是瞬時記憶，不能遷移至復雜的真實情境中，用于不良問題的解決。教師可以創設情境，讓學生發現問題警醒自己。如做“中和滴定”時，不用標準液清洗滴定管，讀取數據仰視或俯視等造成誤差，讓學生懂得實驗科學的嚴謹性、嚴肅性。
3.自主實驗
自主實驗可以是學生一個人獨立完成，可以是小組協作。教師不參與實踐中，教師可以提問引導學生一步一步達到預期目標。學生遇到問題自己討論解決，如，制取二氧化硫，學生可以用亞硫酸鈉與稀硫酸、濃硫酸、濃鹽酸制取，從化學反應過程發現那種效果好。
