前言：中文期刊網精心挑選了建構主義理論優缺點范文供你參考和學習，希望我們的參考范文能激發你的文章創作靈感，歡迎閱讀。
建構主義理論優缺點范文1
關鍵詞：數學教學；建構主義；知識構建
近年來，基礎教育一直在進行新課改，一直在尋求一個符合現代教育的模式。新課改秉持著“實踐出真知”的理念，也一直在討論與實施、反思與調整中持續改進。與此同時，建構主義因其理念與現代教育不謀而合而被充當新課改的思想武器，為現代教育注入了一股新的力量。但是，目前有一部分人仍對建構主義有著比較消極的觀點，他們對建構主義過于擁護或是排斥，這都導致了在運用構建主義時得不到應有的效應。在數學教學領域內，各教育人士也同樣一直在對建構主義做一些探討。
一、建構主義理論
建構主義的鼻祖是瑞士心理學家讓?皮亞杰，1966年他第一次提出了建構主義的觀點。[1]建構主義起源于讓?皮亞杰關于兒童認知發展的理論，它很形象的說明了人類認知學習的過程并很好的總結了認知的規律。構建主義較好地說明了學習的發生、意義的建構、概念的形成等認知過程的形成，還詮釋了什么是理想的學習環境。一直以來許多學者在讓?皮亞杰建構主義理論的基礎上，結合各方面的知識角度以及時代的背景，對建構主義進行了相應的演變與發展。譬如維果斯、斯騰伯格等學者對建構主義的探索與研究，在一定程度上他們的研究都推動了建構主義的發展，同時也為建構主義教學實踐奠定了堅實的理論基礎。[2]建構主義的核心觀點認為認識是一種以主體已有的理論知識和實踐經驗為基礎的主動建構過程。知識不是簡單的、被動的鏡面反映，而是學生在教師的適當引導下運用已有的知識基礎與實踐經驗來詮釋對新知識的理解，這便是建構主義在教學中的有效運用。
二、數學教學中培養學生知識建構的策略
1.知識與情境結合教學
建構主義數學教學中認為教師應該擅長于設定一定的合理的問題情境，以引起學生的學習興趣，鼓勵學生主動探索研究問題的本質，激發學生的創新思維。在建構主義數學教學中，教師應該結合學生的閱歷與當下時展需求，營造出現實生活中的情景，巧妙設計比較具有趣味性的問題，以興趣為導師輔助學生主動提高自主學習能力。譬如，A、B兩國地處海峽兩岸，現為加深兩國的合作與交流，兩國決定打造一條海底隧道，在A國測得隧道走向是北偏西 。為加快工程進度，現今決定A、B兩國同時開工，那么在B國要以北偏西多少度開工，才能使隧道準確接通？教師可適當的設計這類結合實際需求的問題，并尋求適當的時機拋出問題，這可以學生激發學生的學習興趣，進而主動的進行問題剖析——建構模型——提出問題——解決問題。在這學習過程中，教師還可適當的補充一些相關的課外知識，再豐富學生的視野的同時，抓住學生的注意力。[3]構建主義數學教學情境結合的學習模式更注重的是學生思維能力的鍛煉以及自主學習能力習慣的培養。另外，形象的情景教學可以更好地讓學生理解并掌握理論知識，在一定程度上還可以提高學生的實踐操作能力。
2.教師與學生角色互換
建構主義數學教學理論認為數學教學不應該只是教師一味的灌輸知識，學生純粹的接收。與傳統基礎教學相比，建構主義數學教學結合了實際的需求，適當的調整了教師與學生的角色關系，使學生由傳統教學中的被動者變為建構主義數學教學中的主動者。在建構主義數學教學的觀點下，教師應該只在必要時刻予以學生一定的引導與評價，而不強迫學生接受“填鴨式”的教學方式。[4]而學生在建構主義數學教學中應該當擔當起教學中的主動角色，自主的用已有的知識基礎和實踐經驗進行對新舊知識與課內外知識的構建。當然，教師在此過程過程中還要充分的發揮評價者的角色，及時的對學生進行客觀的評價，以便學生可以更了解自身的優缺點并及時進行處理。這種必要的角色互換建構主義數學教學并不是就否認了教師的重要性，相反的，在建構主義數學教學方法中教師起著比以往更重要的作用，對教師的要求也比以往要高。在教學過程中，為獲得更好的教學效果過硬的專業素質，高尚的職業道德以及廣泛的知識面都是必不可少的因素。
建構主義數學教學中強調學生是認知的主體，是知識的主動建構者。整個數學知識建構過程中教師是調控者，是引導者，是評價者。當數學課堂偏離所想要的教學方向時，教師要及時進行調整，時刻把握住教學方向；當學生思維受到阻礙時，教師要及時發現，并適當的啟發學生尋找新的突破點，引導學生自己發現問題的本質；當學生對問題發表自己的觀點時，教師要正確的予以評價，給予學生及時的信息反饋，以便于學生正確的做出自我評價。這些都是在培養學生知識建構時非常之關鍵的。但是隨著時代的不斷發展，如何更好地在數學教學中對學生知識建構的培養還需要各界人士的不段探索。
參考文獻:
[1]胡亞紅,王衛紅等.基于建構主義的離散數學教學探討[J].計算機時代,2012,(01).
建構主義理論優缺點范文2
關鍵詞： 建構主義 英語閱讀教學 模式探究
1.引言
授人以魚，不如授人以漁。這是指不直接給予物質，而是教以方法或某種信念。教育心理學指導我們：教師不能只是給學生以知識，還應引導學生用自己的頭腦建構知識?！队⒄Z課程標準》指出：“新一輪英語課程改革的重點就是要強調課程從學生的學習興趣、生活經驗和認知水平出發，倡導體驗、實踐、參與、合作和交流的學習方式和任務型的教學途徑，發展學生的綜合語言運用能力，使語言學習的過程成為學生形成積極的情感體驗、主動思維、大膽實踐、提高跨文化意識和自主學習能力的過程?！保ń逃浚?001）
2.理論基礎
2.1建構主義的學習觀
建構主義的學習觀注重培養學生自主的意識和習慣，為學生創造良好的學習環境。其核心觀點是：學習者要想獲得成功，必須自己發現和轉換復雜的信息。因此，學習不是簡單地由教師把知識傳遞給學生，而是由學生自己建構知識的過程。學生不是簡單被動地接收信息，而是主動地建構知識，從而達到有效學習的目的。
2.2建構主義的教學觀
教學不能無視學習者的已有知識經驗，簡單強硬地從外部對學習者實施知識的“填灌”，而應把學習者原有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學習者從原有的知識經驗中，生長新的知識經驗。維果茨基的“最近發展區”思想指出：教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換。學生是學習信息加工的主體，是意義建構的主動者，而不是知識的被動接收者和被灌輸的對象。簡言之，教師是教學的引導者，監控學習和探索的責任由教師為主轉向學生為主，最終要使學生達到獨立學習的程度。
3.課堂英語閱讀教學中新模式的建立
3.1建構主義理論對英語閱讀課教學的意義
建構主義理論對指導學習者學習和促進教學有效性改革的進行具有普遍意義。在英語課堂教學中運用建構主義理論，有獨特的優勢：①學生有英語語言知識的經驗背景，有利于建構新知識。生活在信息高度發達社會中的學生，通過各種書刊、雜志、電視、電腦等多媒體及自身的生活實踐，在學習前有一定的經驗背景。同時，話題本身沒有僵化的格式與結論，如機器人在未來社會中的作用、人與自然環境的關系等，學生都可以自己思考，從不同的角度創建、賦予不同的意義。②許多語言內容是真實性任務，有利于情境教學。這種教學應使學習在與現實情境相類似的情境中發生，以解決學生在現實生活中遇到的問題為目標，如求職、招聘等都是情境教學的絕好內容。同時，多媒體計算機輔助教學可以提供虛擬現實，把餐桌禮儀、出國留學等內容設置成身臨其境的任務，使情境教學錦上添花。③英語學習中較多的背景知識及真實性任務都會大大調動學生學習的主動性和教師組織社會性教學（合作學習、交互式教學）的有效性，如讓學生討論所在地飲食文化、地域特征等，學生都會興趣濃厚，積極參與。
3.2課堂英語閱讀課教學的困境
教師備課時通常會利用圖片、幻燈片、多媒體、表演等多種手段為學生創設情境，圖形結合，力求通過多種感官體驗閱讀樂趣，這些輔助教學手段的確能激發學生閱讀的興趣。然而在實際教學活動中，有些教師活動設計花樣百出，但內容匱乏；有些教師疲于應付上級檢查，只要課堂“熱鬧”就行，學生更是以娛樂的心態對待英語學習，忽略了語言學習的嚴肅性。因此，筆者認為，可以嘗試設計符合建構主義理論的模板運用于教學中，一來可以增強教學有效性，二來免于課堂教學回歸語法教學的老路子。
3.3具體模式的形成
根據以上對建構主義學習觀和教學觀的分析，以及其與閱讀結合的探討，我們可以形成較明確的教學觀念和思路。模式如下。
3.3.1讀前創設情境。
學生與話題相關的原有知識越多，閱讀理解的難度就越小。因此，在進入文本閱讀之前，教師需要圍繞文本話題設計問題，激活學生原有的知識，使其與將要學習的新知識建立聯系。教師通過放錄像或多媒體課件的一些實際情境內容來導入新課，以《新課標英語》的M7U5為例，設置世界上最受歡迎的十大名校、學生最喜歡去的國家或學校和原因等，展示現實中人們熱點交流或經常涉及的話題，讓學生思考。這是引導學習者主動建構內部心理表征的學習過程，既包括結構性知識，又由包括大量的非結構性的經驗背景。這時，學生會根據原有的認知結構和背景知識，試圖同化新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念，建立非人為的實質性聯系。此時，教師指出該情境中主要是要解決什么語言問題，如在他國求學的優缺點、各國文化的情況等，這就是這堂課的主要教學目標，使學生思考的目標明確，并安排幾分鐘時間給學生瀏覽課本，把組織的信息呈現給學生。我們也稱這個部分為“讀前熱身”。
3.3.2讀中分組討論。
完成了“讀前熱身”，把學生分成若干小組進行討論，這是建構主義提倡的學生與學生之間的社會性相互作用，即合作學習。學生在小組中的發言，是他們對新知識同化后的認知結構，由于各自不同的建構，發言也各異。如外國學習和在中國學習的區別、怎么治愈思鄉病等問題，學生針對此類問題都能講出自己的見解。每個學生的發言，都是在以自己的經驗為背景建構對事物的理解，通過討論，可以使他們相互了解彼此的見解，從而形成更全面的理解，以利于學生的知識建構。
在實際操作后，筆者發現，這個環節需要注意的問題有兩個：一是教師應避免設置過難或過易的問題，如怎樣才能出國留學，辦理出國留學的步驟，適應國外生活需要多久，等等。這類問題容易誤導學生討論時偏離課程目標或引發學生漫無邊際地大談特談與課程無關的話題。二是學生需明確合作目標和任務。教師應當依照教材的內容分配合作的具體任務，使得每個小組的成員都能夠清楚自身的學習任務、自己在小組當中所擔任的角色，并且根據任務自己制訂計劃。
3.3.3讀后及時反饋。
各小組討論的結果，派代表到講臺上發言。教師在這個環節應注重適當啟發和鼓勵發言不積極的同學，防止代表發言淪為個人“脫口秀”。發揮教師主導者的作用，隨時查看學生的進度和方向，使之朝著共同的教學目標進行。通過這樣的代表交流，學生的學習信息得到了反饋。對學生而言，可以不斷地反思和深化自己的思考過程，有利于學生建構能力的發展。就教師而言，了解學生的建構狀態，為下一步的指導提供依據。
3.3.4師生交流，評價升華。
小組合作學習結束之后的總結評價和活動當中的交流反饋雖然都可以算作評價，但是兩者的效果是不同的。前者著重于整體方面的評價。教師不僅要注重交流反饋，還要注重活動之后的總結，不僅總結這次活動中所生成的良好經驗，還要針對性地點評活動中存在的問題，幫助學生整理思路。以M8U2“Cloning”這篇文本材料為例，課文中出現大量生詞難詞，題材也是學生不太擅長的科普文。在交流反饋之后，教師適時地進行情感教育，引導學生思考克隆這項科學技術對社會、家庭和個人的影響。同學們通過討論得出結論：任何一項高科技，人們都要盡全力善用之?！耙换ㄒ皇澜?，一葉一菩提”，只要用心挖掘文本，就能體會到文本的精彩之處，達到啟發思維、豐富情感體驗的目的，促成閱讀教學的深化，使學生對知識的理解更豐富，學習的思路更清晰，有利于學習的廣泛遷移。
4.結語
學習者學習是在建構他們自己的語言能力，建構自己所學的語言文化框架，而不是簡單地記住背會一些語法規則、單詞等。因為只有對語言知識深刻地理解，才有助于提高學習者的探究能力和創新思維。建構主義學習理論強調通過學習者的積極參與和互動培養他們解決問題的能力，它所倡導的學習觀和教學模式恰好符合信息時代對外語人才的真正要求。因此，廣大教師需要結合我國中學英語教育的實際，把這一學習理論合理地運用到教學中，從而真正實現高效課堂。
參考文獻：
[1][美]羅伯特?斯萊文.教育心理學[M].人民郵電出版社，P187-209，（第7版）.
建構主義理論優缺點范文3
關鍵詞：建構主義；課堂；教學誤區
在新課改的理念影響下，高中地理的課堂學習，更加注重對知識的探究，旨在使學生在教師的指導下，通過合作式學習與探究，對知識進行自我的建構與理解?！镀胀ǜ咧械乩碚n程標準》指出，高中地理課程教學的基本理念是：培養現代公民必備的地理素養；滿足學生不同的地理學習需要；重視對地理問題的探究；強調信息技術在地理學習中的應用；注重學習過程評價和學習結果評價的結合。在建構主義學習理論視角下，更應注重學生對地理問題的自我探究，并在探究過程中發現學生存在的問題與誤區，在教師的指導下加以改正。
一、建構主義對地理課堂教學的啟示
1.地理課堂教學中的知識觀
知識不是對現實世界絕對正確的反映，它只是人們用來描述事物的一種符號，用來表征一些人對待現實世界的理解。在高中地理課堂教學過程中，教師作為學生的引導者，應當正確對待知識的傳授，引導學生自我建構對客觀世界的認識，主動的形成信息架構，并在原有的自身經驗基礎上用語言符號表征對事物的理解。例如，在學習中圖版必修一大氣的熱狀況與大氣運動這一節時，一些學生只懂得死記硬背“太陽暖大地，大地暖大氣，大氣還大地”，但卻不理解為何對流層大氣的直接熱源是地面輻射而不是太陽輻射。根本原因在于學生并未真正地理解大氣的受熱過程，未能對知識進行自我建構重新組合。
2.地理課堂教學中的學習觀
建構主義理論認為，學習不是教師單純地把知識傳授給學生，而是學生自我建構對知識的理解；學習也不是學生單向的接受知識，而是在教師的引導下，對知識進行同化和順應的過程。地理知識源于生活，各種地理事物、地理現象都與生活關系密切，在高中地理知識的學習過程中，在充分掌握初中所學習基礎地理知識的前提下，結合實際生活中的地理常識，對課堂上的知識進行同化與順應，最后對所掌握的知識在大腦中進行重組，使認知最后達到平衡的狀態。
3.地理課堂教學中的學生觀
在高中地理課堂教學過程中，學生并不是知識的被動接受者，教師也不是知識的單純傳授者，而是學生在教師的指導下，有序的對知識進行建構。例如，在學習地域文化與城市發展時，教師可采取合作式學習的方式，與學生共同探討地域文化對城市的影響，引導學生進行東西方城市空間布局形態與建筑風格的對比，分組討論南北方建筑風格、飲食文化（可觀看舌尖上的中國）方面的差異，將合作式學習與探究式學習相結合，改變學生過去只注重書本知識的思想，改變其單純死記硬背知識的方法。
二、高中地理課堂常見學習誤區分析
在課堂教學過程中常常會形成一些誤區，通過本學期的實習經歷，筆者將高中地理課堂中常見的學習誤區進行分類：
1.在學習主體上，建構主義強調學習主體不僅是學生，學習是一種互動的、開放的、集思廣益的行為，教師在傳授知識的同時，也在不斷地向未知的世界尋求答案。高中地理課程的學習，教師是學習的參與者，是學生的引導者與合作者；學生不是知識的被動接受者，而是學習過程的參與者。而在教學過程中，許多教師卻把自己當成課堂的掌控者。例如，在講解主要交通運輸方式及其重要性這一內容時，學生已經初步了解了交通運輸方式的類型，如果教師在講授課程時創設情境，引導學生積極參與，就能夠培養學生的歸納總結與主動建構知識的能力（設問：從廣州到武漢去探親，采用哪種交通方式最為適宜？學生分組討論，為何采用該種交通運輸方式，該種方式的優缺點都有哪些）。
2.在學習方式上，高中生常常對地理學習采取一種死記硬背的學習方式，在原有的認知結構中他們認為地理知識的運用前提是背誦記憶，而后經過認知沖突再形成新的認知結構。這種錯誤的思維方式，使得學生不能再新舊知識之間建立起溝通的橋梁，無法形成正確的邏輯關系。例如，在學習地球的自轉公轉這一內容時，許多同學采取背誦記憶的方式，只知道地球的公轉與自傳導致了正午太陽高度角的變化、導致了晝夜長短的變化、導致了季節的更替，但當深究為何會產生四季的變化，許多同學都認為原因是太陽直射點位置的不斷移動，卻不知直射點位置移動的根本原因是什么。如果教師在課堂教學過程中，利用多媒體課件模擬演示黃赤交角的存在，引起太陽直射點位置的變化，學生就可以真正理解這一演化過程，并有助于其創新思維的開拓。
3.在學習目標上，普通高中地理課程標準指出，現代社會要求國民能夠在科學地認識人口、資源、環境、社會相互協調發展的基礎上，樹立可持續發展觀念，形成文明的生活與生產方式。也就是說，地理學習的最終目的，旨在形成可持續發展的觀念，把地理知識生活化實際化。然而在應試教育的學習背景下，高中課堂的地理知識學習，注重以教師、教材和課堂為中心，卻不注重學生情感態度與價值觀的升華。例如，在學習湘教版必修一第四章自然環境對人類活動的影響這一章節時，在學習基礎知識的同時，應該上升到情感態度與價值觀的高度，在學習全球變暖的影響的同時，要理解人為原因為何為主要原因，并從環境保護的角度進行分析應該采取的措施（開發新能源，提高能源利用率，加強國際間的合作），提高學生的環保意識，使學生更好的認識世界從而促進學生的全面發展。
三、結語
建構主義學習理論強調學生根據原有的認知結構，對新信息進行加工，在相互作用中通過認知沖突，經過不斷的同化-順應-平衡，從而形成新的認知結構。教師在課堂教學的同時，應使學生充分發揮其主觀能動性，對知識進行自我建構。本文列舉了幾類課堂教學的誤區所在，旨在通過了解這些誤區提高高中地理課堂的教學效率，反思教學過程中教師存在的問題，提高教育教學質量同時也使學生能夠學習到對生活有用的地理。
參考文獻：
[1]中華人民共和國教育部.普通高中地理課程標準[Z].北京市：人民出版社，2003，5.
[2]李啟明.建構主義理論與地理教學[J].教研探索，2007，11（3），：148-149.
[3]白光潤.地理科學導論[M].北京：高等教育出版社，2006：79
建構主義理論優缺點范文4
【關鍵詞】中職學校，計算機教學，項目教學法，探究
隨著現代信息技術的迅速發展，人們的學習、工作、生活方式都在發生變化，這對傳統教育管理和教學模式提出了更高的要求。中職計算機教學是一項融知識性與技能性于一體的教育。由于中職學校的特殊原因，學生學習積極性不高，教學效率相對低下。因此，改革教學方法，在中職學校計算機教學中就顯得尤為重要。以構建主義學習理論為基礎的項目教學法為中職學校計算機教學開辟了一個新的天地，下面以Photoshop教學為例就項目教學法的應用進行探究。
一、項目教學法的理論基礎
建構主義最早由著名的瑞士心理學家皮亞杰提出。建構主義學習理論認為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學生在一定的情景下，借助他人的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得?；诮嬛髁x的教學法要求，在學習過程中，學生是學習的主體，知識獲得的方法是學生去發現，教師的任務是為學生獲得知識創設情境，引導和幫助學生通過意義建構獲得知識，充分發揮學生的主體性和創新精神，使學生有效地達到對當前所學知識的意義建構。
項目教學法，是師生通過共同實施一個完整的項目工作而進行的教學活動，是在建構主義理論指導下的一種教學方法。以“項目”為中心的教學設計正是順應建構主義學習環境要求而提出來的，因而建構主義的學習理論和現代教學理論就成為以“項目”為中心的教學設計的理論基礎。
二、項目教學法的教學設計
與傳統的教學法相比，項目教學法改變了傳統的三個中心，即由以教師為中心轉變為以學生為中心，由以課本為中心轉變為以“項目”為中心，由以課堂為中心轉變為以實際經驗為中心。所以，在教學設計時，必須遵循以下原則：
第一、創設可行的問題情境。教師設計問題的主要目的是通過學生對問題解決活動學習知識技能，激發學生的學習動機，發展學生的思維能力、想象力以及自我反思與監控的能力；促使學生把學到的知識技能應用到社會實踐中去。因而，教師在教學過程中要不斷結合實際生活，用“問題”來引導學生自學。
第二、項目設計的層次性。學生是知識建構過程的主體，在教學中，學生主動、有目的地獲取學習，用不同的方法完成“項目”。因此，教師進行“項目”設計時，根據學生的實際水平來設計每一個模塊，使設計的 “項目”有層次感。在項目中，不同層次的學生可以選擇不同層次的方法來完成項目。
第三、項目的設計要讓學生積極參與。精心組織教學內容，讓學生共同參與，既能調動學生的積極性，又能更好的發現問題，使項目的設計更符合學生的實際情況，最終通過使學生的共同參與，順利地解決“問題”。在教學過程中，要引導學生積極參與，以此來提高學生上課時的注意力，從而提高學習的效率。
第四、“項目”的設計要給學生的思考和嘗試留有余地。鼓勵和指導學生充分利用計算機網絡資源，培養學生的信息素養。在教學中要想方設法啟發他們親自去嘗試和探究，鼓勵他們舉一反三。教學項目實例的選擇應該為培養學生的創新實踐提供素材和依據。
三、項目教學法的實踐
下面以Photoshop設計黑白圍棋子為例，介紹實施步驟。
學生已具備的知識水平：熟悉畫筆等繪畫工具，掌握圖層特性和濾鏡等工具的使用。
任務涉及內容：繪制圍棋盤和黑白棋子。
教學目標：引導學生通過團隊合作設計方案，使用Photoshop軟件完成操作可行性問題的研究。
教學過程：
第一、分析項目要求，明確操作內容和基本步驟，對實現任務的過程有整體的認識。
第二、分配任務，將項目分成兩組合作完成，一部分負責圖形的繪制，另一部分負責對整體效果進行設計。
第三、學生充分應用已學知識和所具備的操作水平、技能合作完成實現任務要求，這個過程是整個教學的重心，操作時會真實反映每個學生對基本理論知識、操作方法的掌握情況，特別是學生協同合作處理實際問題的綜合能力。
整個教學過程以實現項目要求為目的。通過分組協同操作及對問題的分析，不但掌握了操作技巧和方法，而且提高了合作處理問題的能力，開闊了思路，增強了團隊合作精神。
四、需要注意和解決的問題
1.項目教學法的初衷是讓學生在獨立完成項目的過程中發現知識，解決問題，提高技能；實踐經驗也應該是學生自己摸索總結出來的，因此，項目教學法的講解應該只包括對重點教學內容的講解和通過簡單的例子用實操的方法進行，這樣學生才更容易理解、接受，為學生獨立完成項目打下了良好的基礎。
2.項目活動中教師的指導要恰到好處。學生在完成項目的過程中遇到困難，教師指導的深度要有所不同。項目教學法的根本宗旨是讓學生自己發現知識，提高技能，因而教師一定要把握好指導的尺度。非正面非全面的指導不但使學生記憶深刻，還能鍛煉學生的發散思維，培養其創新能力。
建構主義理論優缺點范文5
關鍵詞：支架式教學；噴灌質量控制參數；探索
中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2017）22-0190-02
一、支架式教學
支架式教學是建構主義的一種教學方法。建構主義是21世紀的重要教學理論基礎，其融合了“自我建構理論”和“社會建構理論”并運用到學習理論中形成了“意義建構”。建構主義將傳統的“以教師為中心”變為“以學生為中心”，強調學生的學習主體地位，認為學習是學生在一定的情景下對知識的主動建構，教師只對知識建構起幫助、促進作用[1]。建構主義認為情境、協作、會話、意義建構是學習環境中的四大要素[2]。建構主義的教學方法是以建構主義理論為基礎，以學生為中心，教學過程中教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境充分發揮學生的主動性、積極性和創造性，最終達到使學生有效實現對當前所學知識意義建構的目的。建構主義教學方法主要有支架式教學、支架式教學、隨機進入教學等[3]。支架建式教學是一種較為重要的、成熟的建構主義教學方法[1]。其借用建筑行業的腳手架概化概念框架，并以此作為支架，教師在教學過程中通過特定的概念框架幫助學生理解和建構特定知識，構建學生互動、共同參與教學活動，學生在學習過程中沿支架逐步攀升，最終完成知識的主動建構[4]。支架建式教學一般由進入情境，搭建支架、獨立探索、協作學習，效果評價五個環節。
二、教學背景
噴灌質量控制參數是《節水灌溉灌溉理論和技術》課程中噴灌技術章節中的重點內容，《節水灌溉灌溉理論和技術》是農業水利工程專業的主要專業課，旨在培養學生的節水意識，使學生掌握節水灌溉技術的基本理論、基本方法，具備節水灌溉工程的規劃設計能力、管理能力和實踐創新能力。課程內容分為“理論”和“技術”兩大塊，是一門理論性和實踐性都很強的專業技術課程，學生更多地是在掌握理論性知識的基礎上對具體技術的掌握和應用，這就要求在教學過程中把理論知識的講授和學生的實踐緊密結合起來。在這種背景和要求下，傳統的以教師為中心，教師教授為主的教學方式就存在局限性，而建構主義有了更大的發展空間。
《節水灌溉理論和技術》課程是在大學三年級教學階段開設的，學生已經經過多門基礎課和專業基礎課的學習，認知能力較強，獨立性、主動性也較強，能夠適應獨立探索和協作學習的要求，使支架式教學的探索成為可能。
三、支架式教學在噴灌質量控制參數教學中的探索
支架式教學遵循①引入情境―②搭建支架―③獨立探索―④協作學習―⑤效果評價五個環節進行教學設計。先引導學生聯系生活實際，提出與噴灌質量控制參數教學內容有關的生活中的具體實例，引發學生的學習興趣，完成引入情境；然后教師根據學生討論的結果提出與噴灌質量控制參數教學內容有關的問題，引起學生獨立思考；其次教師根據學生的最近發展區搭建與教學內容相關的支架，學生根據教師搭建的支架，分組學習，學習過程中出現困難，教師可適當提供幫助，通過協作學習完成教學內容的學習，培養學生的思考能力和學習能力；最后根據學生的表現給每位學生進行自我評價和小組評價。
1.引入情境。圍繞當前學習主題，以“最近發展區理論”為基礎，將學生引入到一定的問題情境。（1）教師讓學生觀察學校內綠化地上的噴灌，討論噴灌質量如何？有什么問題存在？學生觀察、討論得出：有的樹木葉子被噴灌水滴打壞，有時風大噴灌到空中的水被風吹跑了；噴灌水有時會噴到路上，而有些作物該噴灌的卻沒有噴灌到。有的噴灌水量大，形成了地表徑流，土壤板結，有的噴灌水量小，作物得不到灌溉。由上可見，學校綠化地上的噴灌灌水質量不高，達不到要求。（2）教師引出以下問題：什么屬于高質量的噴灌？哪些參數決定噴灌的質量好壞？如何控制這些參數以得到高質量的噴灌？學生根據教師的提問獨立思考。
2.搭建支架，圍繞當前學習主題，把握學生現有知識（地面灌溉）及要學知識（噴灌）之間的關系，以其作為最近發展區來搭建概念框架，根據學生人數和能力將學生進行異質分組。（1）學生根據觀察的現象可對應得到高質量的噴灌要求：節水；保證作物不受損傷；灌水均勻；不發生水土流失，不破壞土壤結構。（2）新的問題激發學生用原有的知識去解釋，同時也引發出新的觀念和問題，此時多數學生用之前學過的地面灌溉質量參數；用水效率；儲水效率；灌水均勻度來評價和分析問題，這就將學生引入自覺的探索過程，形成自主學習。（3）多數學生探索的結果發現灌水均勻度可以解釋灌水均勻要求，而用水效率和儲水效率除了可以解釋節水要求無法解釋其他要求，因此，教師可因勢利導，引出是否有專門的參數用來評價噴灌的質量好壞的問題，再進一步引導到如何控制這些參數以得到高質量的噴灌的問題上來。
3.獨立探索，讓學生自主選擇適合自己的方法去探索，教師觀察各小組的查閱資料、思考、討論過程。小組根據教師提供的建議支架，分組思考、查閱資料、討論，獨立探索得出：（1）噴灌霧化指標、噴灌均勻度、組合噴灌強度是用于評價噴灌質量的參數。（2）噴灌霧化指標用于表示噴灑水滴細小程度，用噴頭工作壓力和噴嘴直徑的比值衡量；噴灌均勻度指噴灌面積上水量分布的均勻程度，用噴灌均勻系數衡量；組合噴灌強度是單位時間內噴灑在單位面積上的水量用組合噴灌流量和噴灌面積的比值衡量。這一過程中，知識的建構通過學生的獨立探索得到，學生會有成就感且記憶較為牢靠。（3）要控制參數以得到高質量的噴灌，可知道參數分為允許參數（要達到的要求）和實際參數（實際達到的效果）兩類；再從各個參數的定義出發，可知道參數的影響因素和影響程度，從而得到控制噴灌質量的方法。允許噴灌霧化指標受灌溉作物控制；實際噴灌霧化指標受噴頭工作壓力、噴嘴直徑等影響；允許噴灌均勻度受灌溉方式控制，實際噴灌均勻度受風速、風向、噴頭噴灑方式和組合形式等影響；允許組合噴灌強度受土壤入滲能力、地形坡度控制；實際組合噴灌強度受噴頭流量、噴灑半徑（面積）、風速、運行方式等影響。
4.協作學習，協作學習包括師生間協作和學生間協作。在學生獨立探索并得出的結論后，教師可以讓小組內交流并討論以下問題：（1）如何將控制質量參數貫徹到噴灌系統設計中，即噴灌設計中如何控制質量參數從而控制質量？（2）噴灌系統設計中控制質量參數的步驟順序如何？（3）噴灌系統設計的各步驟順序如何？是否可以交換，有何優缺點？
5.效果評價，效果評價包括學生的自我評價和小組對個人的評價，評價的內容有：（1）自主學習能力；（2）對小組的貢獻；（3）是否完成對所學知識的意義建構。在教學結束后，可以從下面幾個方面對學生進行評價：（1）是否熟練掌握了噴灌質量控制參數的本質并能應用到噴灌系統設計中；（2）是否具有獨立查閱資料，思考問題得出結論的能力；（3）協作學習中和小組成員交流和討論的參與程度；（4）是否提出或吸收了他人有價值的觀點。
四、結論
通過支架式教學，學生經過自己的探索學習，認識到到噴灌質量控制參數，使學生掌握學習的最終目的―控制參數以控制噴灌質量。在這個教學探索中，教師為學生搭建基本的概念和支架后，引發探索的問題，引導學生的探索方向，在重點、難點上教師給予引導，學生主動地進行探索學習并最終完成知識意義的建構。
參考文獻：
[1]何克抗.建構主義的教學模式、教學方法與教學設計[J].北京師范大學學報：社會科學版，1997，（05）：74-81.
[2]王希華.現代學習理論評析[M].北京：開明出版社，2003：188-194.
[3]何克抗.建構主x――革新傳統教學的理論基礎（中）[J].電化教育研究，1997，（04）：25-27.
[4]楊維東，賈楠.建構主義學習理論述評[J].理論導刊，2011，（05）：77-80.
Exploration of Scaffolding Instruction in the Teaching of Quality Control Parameters of Sprinkler Irrigation
YANG Rui1，WANG Long1，LONG Xiao-min1，TIAN Lin2
（1.College of Water Conservancy，Yunnan Agricultural University，Kunming，Yunnan 650201，China；
2.Department of Ecology and Environmental Engineering，Yunnan Forestry Technological College，Kunming，Yunnan 650224，China）
建構主義理論優缺點范文6
關鍵詞：教學模式；學生主體；案例教學；規范化設計
中圖分類號：G642 文獻標識碼：A
文章編號：1009—0118（2012）10—0135—02
一、引言
高等院校中，《數據庫系統》是計算機專業及信息管理專業的必修基礎課。牽涉到的理論概念比較抽象，如數據庫的規范化設計理論這一章節是本課程的一個難點及重點，而這部分內容比較抽象、枯燥，如按照傳統的教學方法，以教師講授為主，先從概念入手，然后介紹相關理論知識，最后給出應用實例，學生一開始就面對如此復雜、枯燥的概念，很容易出現畏難情緒，所以，在講完大量概念之后再著手介紹相關的規范化理論知識，可想而知，此時，大部分學生已經失去興趣，學習積極性不高，當然達不到預期的教學效果了。
二、對策思路
基于建構主義的教學法[1—2]提倡在教師指導下的、以學生為中心的學習，明確并堅持學生在學習中的主體地位、教師在教學中的引導作用；而案例教學，實質上就是一種基于建構主義的教學模式，首先通過對教學案例的選擇和設計，讓學生對案例進行充分的分析、討論，充分表達自己的見解，最后教師歸納總結。案例教學主要步驟可以歸納如下[3—4]：
（一）選擇與設計教學案例
（二）課堂討論
（三）教師歸納總結
（四）鞏固加強
下面針對數據庫的規范化設計理這一章節的教學，本文進行了如下探討。
三、教學中具體應用
（一）回顧相關知識
首先，為了達到承上啟下的作用，教師按照教學大綱相關的知識點，請同學們先回顧相關概念：候選鍵、主鍵（碼）、外鍵、主屬性、非主屬性。選擇教師適當引導、學生主動回答的教學方式。讓學生認識到關系模式規范化設計理論的重要性，在關系數據庫設計中，數據合理存儲和組織的核心是設計科學的關系模式，能準確反映現實世界實體間的聯系，最大限度的減少冗余這就是關系模式規范化的問題[5]。
（二）教學案例的設計
首先由教師提出一個真實應用場景，讓學生自己去設計數據庫模式結構，在學生取得共識時才引入理論講解，引導深入[6]。所選的案例通常是學生們比較熟悉的應用場景如設計一個學生學習情況數據庫StuDB，它有屬性：S#（學號）、SN（姓名）、SD（所在系）、SA（年齡）、C#（課程號）、CN（課程名）、G（成績）、PC#（先修課編號）。很多同學很自然地會采用下面的關系模式來表示：S_C_G（S#，SN，SD，SA，C#，CN，G，PC#），即把所有字段屬性都放在一起；此時，教師教師可以提示讓學生輸入一些數據去“實證”，在實際數據中發現問題，分析方案的優劣。經過輸入數據，如表一所示，學生發現關系模式存在著這樣的問題：
由表1可知：
1、如“張華”選了五門課程，那么“張華”的相關信息就要在計算機存儲系統中重復存儲五次，這就是數據冗余的問題。
2、修改異常的問題。例如“張華”的年齡改變了，相應的五個元組上的數據都要改變，如有一個元組的年齡未改變，就會造成”張華”的年齡字段值不唯一，這就是修改異常的問題。
3、如果學生未選課，那么要將該生的S#學號、SN姓名、SD所在系、SA年齡存儲到關系中時就會出現問題。因為在屬性C#，CN，G，PC#上沒有值，而C#是鍵的一部分，按照實體完整性約束的要求，不容許鍵中出現空值。這就是插入異常的問題。
4、如果學生畢業了，要把學生元組從數據庫中刪除，同時也會把課程讀息從數據庫中刪去。這是不允許的現象，我們稱之為刪除異常的問題。
（三）案例的課堂討論
下面，可以組織學生進行討論通過輸入實例數據后發現的各種冗余和異常問題[7]，如：
1、在現有關系模式結構下下，能不能解決該關系模式存在的各種數據冗余和更新異常問題？
2、如果要改變關系模式結構，改成怎樣的關系模式才能避免上述問題？
3、什么是最優關系模式？標準是什么？
4、如何來實現？
同學們通過分析和討論，提出了方案二——采用三個關系模式集合{S（S#，SN，SD，SA），C（C#，CN，PC#），S_C（S#，C#，G）}代替原關系模式S_C_G；同樣的，教師讓學生輸入如表1相同的數據去驗證，如表2所示。同學們自行得出結論，在方案二中，之前的各種冗余和異常問題得到了解決。表2 方案二的一個實例
（四）歸納總結，融會貫通
通過以上的討論，同學們已經通過實例理解了模式分解和分解之后的優點，此時教師才引入理論，指出方案二之所以較優，原因是符合范式中的第三范式概念，它消除了非主屬性對關鍵字的部分依賴和傳遞依賴；針對方案2的設計，提出了“一事一地”的模式設計原則[8]，指出在關系模式的設計中應盡可能只包含有直接聯系的屬性，不要包含有間接聯系的屬性，讓一個關系描述一個概念（實體集）或實體間的一種聯系，為下一章節—數據庫的設計的學習埋下伏筆。
同時，教師引導學生理解這兩種方案其實都有優缺點，如方案一，盡管存在著各種冗余和異?，F象，但直觀、查詢方便，在數據量不大的情況下，實際應用中可以采用的；方案二，查詢會涉及到多表連接，增加了系統開銷；為了方便用戶的查詢，不少同學想到建視圖，這樣前后知識就融會貫通了
（五）鞏固加強
給出類似的實例，讓學生鞏固之前所學知識；如借書（借書證號，讀者姓名，讀者單位，圖書編號，書名，圖書類別，借閱日期）關系模式，請學生分析優劣并進行分解。
四、結語
本文以關系模式規范化設計為例，結合實際案例，在實踐中讓學生“發現”理論，激發學生學習的積極主動性，很好的做到了理論聯系實際，有效地培養了學生思考問題、分析問題和解決問題的能力，在教學實踐中取得了良好的教學效果。
參考文獻：
[1]顧耀林，錢雪忠等.計算機公共課實例化教學法研究[J].無錫教育學院學報，2002，（22）：62—64.
[2]鄒軍華.基于建構主義理論的數據庫教學設計與實踐[J].教育技術導刊，2005，（8）：42—43.
[3]史江平.數據庫教學中運用“任務驅動”教學方法的探索[J].太原大學教育學院學報，2010，28（1）：91—93.
[4]王穎，俞啟定.“教學做合一”：“做中學”思想的創新與繼承[J].中國職業技術教育，2006，（23）：44—66.
[5]王紅藝，李冠峰，楊春蕾等.實例教學在數據庫原理教學中的應用[J].電腦知識與技術（學術交流），2007，（5）：145—147.
[6]陳勇.“做中學”在計算機理論教學中的應用[J].計算機教育，2010，（16）：72—74.
