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建構主義在教學中的應用范文1
有鑒于此，本文將從師生關系和教學評價體系的角度入手，探討建構主義教學觀在課堂教學中的應用。
一 建立和諧的師生關系，明確符合教學目標要求的師生角色定位，使教師成為學生建構知識的幫助者和引導者
教學中的師生關系指的是教師和學生之間的教育關系，它是在教育過程中為完成一定的教學任務而形成的特殊的社會關系。尊崇師道尊嚴的師生關系是我國傳統倫理道德思想的產物，新的教育觀念和教育目標下的師生角色定位發生了變化，建構主義教學觀主張教師不再是知識的呈現者和知識權威的象征，而是學生學習的高級伙伴或合作者，是學生建構知識的幫助者和引導者，突出學生主體地位，從而激發學生學習的主動性。美國著名未來學家阿爾·托夫勒曾說過：“未來的文盲不再是目不識丁的人，而是那些沒有學會怎樣學習的人。”這是一句影響深遠的名言，它也在提醒教育者，應不斷調整教師與學生、學生與學生之間的關系，呈現出教師對學生的關懷和熱愛，以及學生對教師的尊敬和信賴的雙向性的特點。良好的師生關系有助于營造良好的教育氛圍，使課堂教學活動在民主、平等、和諧、寬松的情境中展開。
1.建構主義教學觀下的師生關系——民主平等、合作互動
現代的教育環境已經發生了巨大的變化，在電影專業教學實踐中，傳統教育模式必將呈現出各種的不適應，教師與學生之間的角色定位也必將隨之發生變化。要樹立“以學生為本”的現代教育理念，客觀、科學地比較分析傳統與現代社會的發展變化，轉變教師職責，明確角色任務，擺正教師與學生的關系和地位。
以中國戲曲影視作品讀解課程為例，學生們在這門課程的學習之前，已經對中國電影史進行了系統的學習，了解各時期電影發展的時代背景，觀摩許多優秀的電影作品和戲曲舞臺演出。如果仍然以純粹的講授方式，按照電影發展的脈絡講授歷史進程，貫穿于作品進行實例讀解，課堂教學則會出現類似說書人與聽書人的關系，教學活動不能深入開展，學生的學習積極主動狀態會迅速轉變為消極應付，并且會如瘟疫一般在教室蔓延。
在師生之間只有價值的平等而沒有地位高低之分，要以學生為主體，教師充分發揮主導作用，這是師生關系實現的核心，要在既肯定尊師又肯定愛生的基礎上，提倡一種平行、雙向的行為，充分體現師生之間平等的關系，這也是實施建構性教學的基石。在建構主義教學觀的指導下，教師要與學生共同確定教育活動內容，共同研究、分析、討論，教育形式要由師生民主協商選擇，一起為高效率地完成教育活動任務而協同努力，共同發展，共同進步，這是師生關系生成的動力。
2.建構主義教學觀下的教師定位——引導者、解惑者、評價者
在建構性教學實踐之中，學生參與教學內容設計、自主探究問題、評價學習結果，其主體地位大大增強，但又受到其經驗匱乏的制約，而缺乏擬定學習方向與實現自主學習的能力，這就要求教師在教學實踐中充當引導者的角色，對教學目標、課程設計有總體的方向把握。與傳統教學模式相比，建構性教學中的教師角色，少了獨斷權力，多了共商意識，由過去的全程決斷者轉變為新型教學模式下的引導者。同時，傳統教學模式中，教師“解惑者”的角色十分重要，而在建構性教學實踐中，學生自主意識的加強、研究方法的多角度、問題結論的多元化，都似乎令教師的解惑職能大幅削弱。但實際情況是，由于學生目標的不確定、知識結構的不完善以及自主探究學習能力的局限，都令其在學習中出現的問題比以前更加繁多、更加深刻，都需要教師及時解答出現的問題，指引方向。與傳統的授課型教學模式不同，建構性教學中，學生參與設計的內容大幅增加，評價標準與方式也更加多元復雜。對學生學習方法與成果的有效評價，不僅是檢驗建構性學習實踐成效的重要內容，也是反饋給后續課程，指導建構性學習良性循環的先決條件。
以中國戲曲影視作品讀解教學為例，此課前承中國電影史課程，后啟導演創作課程，希望學生在課程學習中，能夠領悟戲曲電影有別于其他題材電影的獨特性，并從前人的創作歷史中了解戲曲電影的創作精神與方式方法。有鑒于此，教師必須對整體學業設計有清晰明確的認識，對課程目標有總體的把握，引導學生在參與課程設計、自主探究學習的過程中，不會偏離教學目的。同時，教師還要引導幫助學生規劃設計出積極有效的學習方法，充當好學習過程中的“導航員”與“探雷器”。這就要求教師注重學術積累與儲備、教學科研能力的全方位提升。堅持兩種評價標準共舉——傳統的結果性評價與建構教學的過程性評價，兩種評價目標并重——課程知識獲得評價與學習能力提升評價。以傳統的結果評價為硬性指標，保證學生在自主學習中的嚴肅認真；以建構型的過程評價為重要依據，評判學生在建構學習中學習能力是否有所提升。
二 創設良好的評價和反饋機制，形成授課與課程建設之間的良性循環
教學效果的評價是教學管理的重要環節，教學作為特殊的人際交往活動，是學生與教師在教學目標指引下經由一系列的講授、理解、質疑、協商、對話等過程共同完成教學活動的互動過程。傳統的教學評價基本上是以學科考試分數為基準，考勤、平時成績占一定分數比例，來自學生的反饋多以談話、問卷調查等方式獲得。這樣的方式在一定程度上也反映出了教學效果的實際情況，但是隨著大學教育改革的深入與發展，教學目標更加注重能力的培養——系統掌握知識方法的能力、專業與社會實踐的能力，主動、獨立的創新品格的能力。
1.學生自評——“模塊”記錄
建構主義在教學評價方面強調評價手段的多樣性和評價功能的全面性。評價重點在于知識獲得的過程。評價的目的在于更好地根據學習者的需求設計教學，理清學生學習上所遇到的困難并相應地改善和調整教學過程和教學內容，以便使學習者獲得持久的進步。
根據建構主義教學觀分析對于學生學習成果的評價，不僅在于對其最后結課成績的評判，對其知識掌握程度的考核，還更關注對學生在課程學習中展現出的學習能力的提升與否，即不僅要考核“魚”，更要評判“漁”。在課程教學中，學生對板塊教學目標、學習方法及目標生成原因的文學性表述作為階段學習的記錄，結合學習結束后的目標達成情況的記錄反饋，是對于學習能力提升程度的評判——依據教學實踐中的模塊記錄，其中反映出了學生對學習目標的認識變化，學習方法的不斷熟練有效，學習內容的不斷精準，學習成果的不斷積累，這些多元化的項目都將作為學習能力發展的考核標準，記錄并評價學生在建構性學習中的成長。同時，也進一步促進和檢驗教師在課程內容上的設計安排是否科學合理。一方面，尊重了學術知識的嚴謹性；另一方面，又注意到了教學對象的接受心理與效果。
2.學生互評——“沙龍”聚會
在傳統教學中，評價標準過于單一，評價次數也過少，大多只限于在課程結束之后進行的考試測試。這種單一的結果性評價，在建構性教學中得到了解決。自主學習使得同學們可資評判的學習成果大量增加，而通過對這些學習成果的討論評判，則更能真實地反映出自主學習的效果及學習能力的不斷發展。
教師在教學中為學生安排一定數量的觀影要求、列出相關書籍和文章，同時要求學生在課余時間內有一定量的自主學習，并且將學習心得用文字形式記錄下來，遵循有感而發而不局限于文字的篇幅大小，注重的是學生將所學知識與個人認知相結合，有理有據地通過語言進行闡述和表達。在十六周的教學中設計兩次班級“沙龍”聚會，開展以有實物依托的自評和互評活動—將自己的學習記錄與其他同學閱讀分享。在過程中比對他人的學習成果發現在自主性學習中自身的優勢與不足。這就如同蕭伯納所說：“你有一個蘋果，我有一個蘋果，我們彼此交換，每人還是一個蘋果；你有一種思想，我有一種思想，我們彼此交換，每人可擁有兩種思想?！痹趯W習成果大討論的過程中，了解他人的學習方向，學習他人的優秀方法，思辨課程內容，完善知識體系，增益學習能力，教學意義建構得到了進一步深入，教學效果將進一步得到提高。
3.教師評價——“面試”考核
在評價中，適時加入面試環節——個體學習對象按照規定題目進行分析講述、提問回答、探討討論等，可以形成個體對個體或是個體對群體的交流對話，加強對所學真正的理解和應用。在實踐教學過程中，這樣的方式極大地促進了學習者的已有知識與新學知識的結合，調動了學習者的主觀能動性，加深學習者對知識的認知和應用，有利于學習者堅定學習信念，形成學習的良性循環。
在中國戲曲影視作品讀解的課程安排中，第十三周、十四周的課程安排的是“新時期創作的回歸與創新的優秀作品”，第十四周行課結束公布討論題目——這一時期作品創新成因。既是對前兩周課程的梳理總結和學習效果的檢驗，也是對部分學習者知識掌握情況的了解和考核，來自于教師和其他學習成員對學生個體的評價是影響著學生個性成長的重要因素，以真誠為基本出發點，以激勵為基本表達方式，給予及時的反饋，實現了評價和教學一體化。正如聯合國教科文組織的《學會生存》一書中所提出的：“教師的職責是越來越少地傳授知識，而越來越多地激勵思考，除了他的正式職能以外，他越來越成為一位顧問，一位教會交流溝通的參與者，一位幫助發現矛盾而不是拿出真理的人?！?/p>
4.客觀評價——“結果性”考核
在建構主義教學觀影響力日益增加的今天，傳統教學模式征性的結果評價，被鼓吹建構主義教學的人所揚棄，但實際效用卻常常適得其反。結果性評價作為一種評判的硬性指標，盡管有著標準單一等諸多缺陷，卻有著無可替代的作用。如果將課程中的結果性評價完全拋棄，只通過過程性評價標準進行衡量評判，那么這些彈性較大的評價標準往往會造成評判結果的主觀性較大，缺少結果評判的強力約束，過程性評價可能會流于教師的臆斷與學生的作秀。
建立客觀、公正、全面科學、合理的教學評價指標體系，結果性評價與過程性評價共舉并重，實行教師考核和學生自評互評相結合，教師通過卷面知識考查與實踐能力考查相結合，既注重所獲得的知識和技能的卷面考試以此促進學生獲得對學科更多的認識和理解，也重視通過日常的課堂教學觀摩、討論、參觀等實踐學習環節考量學生應用知識分析和解決簡單實際問題的能力。考核結果來源于卷面、面試、學習記錄、實踐等環節的文字表述能力、語言表述能力、觀點、協作等方面，并將考核結果反饋給學生，積極鼓勵并指正存在的問題。以此激勵其學習熱情，理性地考查學習中的知識建構與不足之處，為今后的學習提供幫助。
建構主義在教學中的應用范文2
摘要：建構主義理論應用在大學英語教學中就是以學生為中心，強調學生的主體作用，教師是幫助者、促進者。用建構主義理論為基礎，培養學生自主學習的習慣和能力，構建和諧有效的英語教學環境，達到提高大學英語教學質量的目的。
關鍵詞：建構主義教學理論；傳統教學理念；大學英語教學
中圖分類號：G642.0 文I標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）50-0165-02
一、引言
建構主義（constructivism）是20世紀末倍受關注、影響日益深廣的心理學理論。建構主義理論主要探討研究了兩個方面的內容，即什么是學習，以及怎樣有效地學習。對于教師來說，教師的教學觀和教學實踐必然會因這兩個問題的不同回答和認識而有所不同。皮亞杰認為，人總會積極從自身的經驗中構建個人意義，換句話說，就是建立自己對世界的理解，這個過程從人一出生就開始，人對于外部世界的經驗和知識是通過與周圍環境的相互作用逐步建構起來的，在這個相互作用的過程中漸漸發展出了自己個人的認知結構；在生命的不同階段，我們獲取不同的經驗，獲得不同的理解，在已有的知識和經驗不斷達成平衡的過程中，心靈也獲得發展。皮亞杰提出了同化和順應的概念。所謂同化，就是個體在已有的知識和經驗基礎上把受到的環境因素的影響納入個體的經驗并給予加強和豐富；而順應則是個體改變自己的習慣以適應客觀變化。皮亞杰的這個理論對于語言學習有重要的啟發意義。語言學習的過程就是學生們不斷地通過同化與順應兩種方式，來建立自己語言認知的經驗體系。首先，語言學習者基于自身經驗，建立語言輸入和學習任務的個人意義，在這個建構的過程中，教師主要的任務是幫助和促進。其次，要切合語言學習者的認知發展水平進行語言學習任務的設置。而且當學生開始學習新的語言時，原有的語言知識需要加以調整和更新，使得原有的語言體系能夠接納新語言的信息。在傳統大學英語教學課堂中，我們更習慣于教師的耳提面命。也就是說，傳統的教學偏重于教師的教，課堂的靈魂和主宰都是教師，學生的角色是聽眾是記錄者。這樣的傳統教學方式在更強調應用理解的大學英語課堂里顯然是不適當的。而現代教學理論則把重點放在了學生的學。大學英語教學應該以學為主教為輔，如果只是被動地聽講，學生很難成為教學情境中的主角，對于整個教學過程的參與也不會太積極主動。傳統的教學中教師側重于管理學生的學習，強調規范和紀律，并不重視學生積極思考和研討。相對于傳統的教學理論，現代教學理論認為，教學活動應該是教師，學生共同參與、合作，并且共同探究的方式。教師在教學中對學生要有多元化的教學評價。傳統教學理論中常見的“常模參照評價”或“標準參照評價”，大多是以紙筆測驗為主的考評，考評結果的基本依據主要看學生對知識點的記憶能力，即能記住多少教師教的知識內容。但建構主義理論認為知識是學生的一種建構結果，而不是教師傳授的所謂知識，那么這樣看來，求取一致的答案作為教學評價的標準顯然是不適宜的。
二、建構主義教學理論在大學英語教學中的應用
1.以“學”為中心，建構大學英語課堂教學的新模式。建構主義教學觀認為學習受到很多因素的影響。有外界環境因素，但最關鍵的影響是內在因素，即學習者本身的認知方式、學習動機、學習習慣、價值觀等，但傳統教學往往忽略了這些因素。建構主義教學理論不是要徹底顛覆傳統教學觀，而是對傳統教學觀的批判和發展。我們從教學模式來看，傳統教學模式提倡“以教授知識為中心”或者說“以教師為中心”，對此，建構主義提出了“以學生學為中心”或者說“以學生為中心”。建構主義提倡的觀點是，知識不是單純通過教師傳授而獲得的，知識的獲得是學習者不斷進行同化和順應的過程后產生的結果。學習者需要積極、主動地構建自己獨特的知識結構和經驗而不是被動地接受別人的經驗和知識。和傳統的教學理論比較，建構主義的教學理論中學習環境發生了很大的變化。教師不再是高高在上的知識傳輸者，而是能讓學生主動參與知識學習的引導者。這就要求教師充分學習和掌握現代教育思想，利用建構主義的教學理論，合理利用現代課堂可提供的多媒體技術和信息技術，設計出適當的問題情境，營造出理想的學習情境，探索出能夠真正激勵學生思考、探究的課堂教學模式。在大學英語的課堂教學中，教師應充分發揮學生的主體作用，調整和更新原有的語言知識，構建出自己的學習經驗，才能更好地獲取新的語言知識并使之納入原有的知識體系中。教師應該做到充分備課，合理處理好教材的內容和運用，使學生能夠充分理解學習這門語言內容的實用意義。除此之外，教師要對學生的學習認識水平有清楚的認知，在此認知基礎上設計出合理的問題，因人施教，因人設疑，努力使問題靈活多變。做到以上幾點，課堂的教學效果將得到很大的提高。
2.充分發揮學生的主體作用。建構主義學習理論以學生的“學”為中心，學生的主體地位是其核心所在。建構主義認為傳統的以教師為中心的語言教學不是真正的教育，教育應該是一個教會學生如何學習的過程；是構建富有個人意義的學習經驗的過程；是促進整個人的成長的過程。建構主義學習理論各有不同，但每種都強調了在建構性學習中學習者的積極影響。大學英語教學中，學生由于學習基礎良莠不齊，教師應根據教學內容的要求和不同基礎學生的特點，選擇適合學生的教學方法，特別是聽力口語的教學，教師要會運用適當的教學手段比如多媒體教學軟件，用聲音、圖像、圖形或動畫展示給學生，使學生產生學習欲望和參與感。這種利用了多媒體功能以及信息技術的呈現法在建構主義理論中被稱為“拋錨”教學。課堂環境的設置，教師的教學語言的運用要循循善誘，盡力做到啟發學生的主動思維，使學生充滿求知思索的激情。同時利用多種教學手段使英語課堂教學富有語言學習的情境，激發學生對于英語學習的興趣，鼓勵學生探索英語語言文化的奧秘，增強對于英語學習的信心，在此過程中達到富有意義的成長。
3.明確教師在課堂的作用?，F今中國大多數高校采取的是“導師制”，但實際上我國的大學教育很大程度上受到了傳統教育中以教師為中心的教學模式的影響。對于大學英語教學來說更應強調中國大學生普遍較弱的聽說學習。以教師為中心的教學模式對于大學英語教學的教學效率和質量會有很大的影響。根據建構主義教學理論，教師是引導者，應該利用各種手段努力調動學生的學習積極性，引導他們自主學習，在學習的過程中發現問題，解決問題，并在此過程中積累學習的經驗。教師在教授知識的同時，可以利用大學生的主觀能動性組織學生自主選擇合適的教材、創建有益的學習氛圍，引導學生尋找新、舊知識的結合點，指導學生利用已有的經驗去理解和掌握新知識，讓學生在學習過程中獲取直接經驗、建構新知識的意義、提高認知水平。其次，教師應該是發現問題的人。教師要保持警惕，一旦學生出現了問題，要引導學生注意到問題的根源，并幫助學生解決問題。最后，教師應該是教學活動中的中介者。作為學生與知識之間的媒介，教師要努力建立起知識和學生之間的聯系，同時要幫助學生建構合理的認知世界。在以學生為主體的建構知識的過程中，教師應該扮演一個很好的向導以及堅實的支持者。教師和學生在教學過程中不再是涇渭分明的兩種人，而是一起成為交流者、合作者和學習者，從而建立民主、平等、和諧的師生關系。
4.幫助學生進行新、舊知識的融合與交互。人類對于世界的認知總是在原有知識的基礎上不斷地更新、變革、升華和改寫。例如，在大學英語學習中，總有一個原有的知識點的激活階段，或者總要用到以前學的語法點或者詞匯，然后通過同化或順應過程，把新學的語言點與原有知識結構之間的聯系構建起來。這并不是類似于多背多少單詞的知識的簡單量變，這個過程是對原有語言知識的深化和突破，可以被認為是一種質變，變化之大往往能更新甚至改變了原有的語言學習認知體系。在大學英語教學中，教師要引導學生把新的概念或語言規律與自己以前認識結構中舊概念聯系起來，讓學生做到對新舊知識、概念的分化和融會貫通，使之漸漸地形成一個整體完整的知識結構。
三、結束語
建構主義學習理論的核心是以學生為中心，強調學生的主體作用；教師在教學過程起導向作用，是教學過程的組織者、引導者，教師還應該是問題的發現者但不是解決者，是教學活動的中介者而不是決定者；學生是知識體系的主動建構者，教材內容、教學手段等不再僅僅是教師的教育工具，而更應該是學生主動建構意義的對象；教師也不應該僅僅把媒體和信息技術當作是幫助傳授知識的手段、方法，而應充分利用它們作為學生主動學習、協作式探索的認知工具來建設良好的學習情境、讓它們協助學生合作、探究和交流。與傳統大學英語教學的模式相比，基于建構主義理論的新模式將既有利于英語教學效率的提高，又有利于學生學習能力的提高。
參考文獻：
建構主義在教學中的應用范文3
一、建構主義理論的產生
什么是“建構”？“建構”本來用于建筑或木器加工中，指為了某種目的而把已有的零件、材料制成某種結構。當把“建構”這個詞引入到教育心理學領域后，便被賦予了新的含義。建構就指學習者通過新、舊知識經驗之間的反復、雙向的相互作用，調整和重建自己的經驗結構。在建構的過程中，學習者對當前信息的理解是以原有的知識經驗為基礎，并依據新經驗對原有的經驗本身作出某種調整和改造，實際上就是同化與順應兩個方面的統一。
二、建構主義學習理論的基本觀點
1.知識觀
在知識觀上，建構主義在一定程度上對知識的客觀性和確定性提出了質疑。與傳統知識觀相比較，建構主義知識觀主要強調以下幾個方面：（1）知識不是對現實的一種準確表征，它只是一種解釋、一種假設，并不是最終的答案；（2）知識并不是能精確地概括世界的法則，它需要針對具體情況進行創造；（3）盡管我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認可，但是并不意味著學生會對這些命題有同樣的理解，因為這些理解只能由每個學生基于自己的經驗背景而建構起來。
2.學生觀
建構主義學生觀不是把學生當作一種知識的容器來任意地往里面裝入新的東西，而是把學生當作一個有思想、有理性、有經驗、有感覺的人來看待，把學生置于教育的中心位置，更加注重于學生個體的自我發展。同時，建構主義學生觀還本文由收集整理著重強調了學生經驗世界的豐富性和差異性。
3.學習觀
建構主義認為，學習不是一個被教和被灌輸的過程，學生的學習是主動地建構自己的知識的過程。建構主義學習理論強調學習的主動性、社會性和情境性。
4.教學觀
建構主義教學觀認為，要把學生自身的努力放在教育的中心地位，學校教育的目的除了使學生掌握各類知識或能力外，還應培養學生進行社會協商和合作建構意義的能力，并促使他們意識到自身在知識建構中的作用。建構主義教學觀提出教學的目的是學生知識經驗的生長，還強調學生要從多角度理解復雜的內容，采用多種方法解決問題，培養學生的發散性思維能力。
三、建構主義教學模式在計算機基礎教學中的應用
1.支架式教學
支架式教學為學習者建構對知識的理解提供了一種概念框架。教師在教學之前，要先把復雜的學習任務加以分解，以便于學習者能夠逐步深入理解。
例如計算機基礎教學內容之一的powerpoint教學，在幻燈片中插入聲音和視頻：
①搭建支架：給學生提供學習新內容所需要的輔文件和工具，要求學生制作一張幻燈片，幻燈片中插入一個視頻文件，并自己錄制一段音頻，作為已插入的視頻的解說。教師提示學生錄制聲音時要用到麥克。
②進入情境：為學生展示一個按要求已經完成的完整的幻燈片樣式，引發學生的好奇心，激發學生的學習興趣，將學生引入到整體的學習情境中。同時，教師把該幻燈片樣式共享，供學生參考。
③獨立探索：在教師引領學生進入該學習情境后，就放手讓學生自己決定探索方向，選擇自己的方法，獨立地進行探索。在這個階段，學生會利用原有的認知圖式來同化新的知識，但當學生發現原有認知圖式無法完成新內容的學習要求時，就會在原有認知圖式的基礎上，依據新探索得到的經驗對原有的認知圖式作出調整和重建。
④插入“視頻”的過程：在幻燈片中插入“視頻”文件時，首先，學生可能會選擇“剪輯庫”中的文件，很快學生會發現“視頻剪輯庫”中文件很少，無法滿足他們的制作要求，于是，便會進一步探索如何選擇其它路徑下的“視頻”文件。當學生找到其它視頻文件，并插入到幻燈片時，便引發了“順應”的過程。
⑤合作學習：由學生自己去探索學習的過程中，一部分學生會總結出自己成功的經驗，可以在合作學習中與其他同學分享，鞏固對新知識的建構；另一部分學生會發現自己的錯誤，可以把錯誤問題交給大家討論，改正錯誤，實現自我反饋。這樣就可以實現對新知識的準確建構。通過學生間的合作與交流，可以讓學生學習到更多插入“視頻”和“音頻”文件的方法。
2.認知師徒法
認知師徒法是一種非常實用的情境化的學習方式。這是一種師父予以示范、演示、矯正并維系一種具有激勵作用的人際關系；而徒弟在與師父或其他師兄弟一起工作時，可以學習技術、手藝或如何做生意。認知師徒法強調學習者和實踐世界之間建立聯系的需要。
例如計算機基礎教學內容之二——計算機硬件的安裝：
①創設問題情境：在現代信息化的社會中，計算機為人們提供了豐富的信息資源，并已成為人們日常工作和學習不可缺少的組成部分。教師引導學生：觀察所使用的計算機，是由哪些硬件組成的？如果你想擁有一臺計算機，該怎樣組裝這些硬件設備？
②教師示范：教師將裝機所需要的單個硬件呈現在學生面前，包括機箱、主板、cpu、內存、硬盤、顯示卡、聲卡、網卡、光驅、顯示器等。教師在示范裝機前，需為學生提供必要的外部支持，如：讓學生先識別和熟悉學生即將安裝的每個硬件設備，了解每個硬件設備的基本功能。之后，教師給學生示范每個硬件安裝的過程，最終，展示安裝完成的樣機并試運行。
③合作探索：教師將每3名學生組成一個“裝機組”，并以
每個“裝機組”為單位，以教師的示范為基礎，讓學生們相互合作，親自動手，共同探索計算機的裝機過程。在合作探索的過程，每個成員都具有不同的認知圖式和知識背景，這本身就是一種豐富的學習資源。他們在解決問題的過程中相互交流、討論，從多角度思考問題，拓寬了學生的思路，培養了學生合作學習的能力和團隊意識。
④反思評價：每個“裝機組”完成安裝后，逐個進行試運行。若運行出現問題，則讓該組對所出現的問題和裝機的過程進行反思，獨立查找問題的原由。經過反思與檢查，若問題得以解決，則由該組成員做出總結，為全體學習者提供豐富的實踐經驗；若問題仍未得到解決，則將問題提供給全體學習者，讓全班學生共同思考解決。同時，每名學生反思自己的裝機過程，再次改組自己的認知圖式，對新知識形成正確的建構。
⑤回顧與思維拓展：要求學生以正確的方式重新進行組裝，并在組裝過程中思考開機后安裝的各硬件的運行順序及過程。這不僅使學生具有了實踐操作能力，同時從理論高度上理解了計算機基本的工作原理，使學生達到既知其然又知其所以然，把理論與實踐結合起來。
3.隨機通達教學
隨機通達教學是指學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣的教學內容，分別著眼于問題的不同側面，每次提供互不重合的學習情境，從而獲得對同一事物或同一問題多方面的認識和理解。這種方法促進了學生的理解能力和知識遷移能力，是根據認識靈活性理論的要求而提出的。
例如計算機基礎教學內容之三——文字輸入教學：
①創設情境：把與教學有關的教學輔助軟件（如“陳橋五筆”、“金山打字通”、“輕松打字”等）安裝在教師機上，學生可通過局域網，將學習軟件下載到學生機上，作為輔助的學習工具。
②隨機通達學習：學生只要啟動任意一種打字學習軟件，便可以選擇不同的輸入方式，如英文打字、拼音打字或五筆打字等。在這個過程中，學生可通過打字學習軟件提供的各種功能，根據自己的實際情況隨時調整自己的學習內容和練習方式，學生有了自主權。
③探索練習：學生在學習了單個漢字的輸入方法后，教師可引導學生向更高一個水平進行探索，學習如何輸入詞組和成語。
建構主義在教學中的應用范文4
關鍵詞： 建構主義理論 中學政治課教學 教育思想
一、建構主義教育思想主要觀點
建構主義者認為，學習過程不是從別人那里得到知識的過程，而是個體自主構建知識的過程，教學模式的設計、實施應以學生經驗為基礎。建構主義理論的教育思想主要體現在知識觀、學習觀和學生觀三個方面。
1.建構主義知識觀。
培根說過一句非常著名的話，知識就是力量。這句話深刻影響人們的認知，使我們習慣于把知識當成是真理、標準的代名詞。而建構主義者認為，知識無法像真理一樣提供對任何問題或活動的最終答案，它的本質僅僅是對客觀世界的一種解釋或者假說。盡管某種知識借助語言、文字的形式，獲得大多人的普遍認同，但不同的學習者對此的理解不一定相同。知識若未被接受，對個體而言就毫無意義。獲得知識的過程不是簡單的“物品”傳遞，而要靠個體自己構建，學習者理應是知識的主動構建者。因此，教學不是教師把“真理的金子”簡單地移交給學生，更不能把教師自己的理解作為唯一標準強加給學生，而是要以學生的自身經驗為基礎，讓其分析、體驗、批判新知識，進而完成對新知識的接收、構建。
2.建構主義學習觀。
建構主義者非常強調學習者在認知過程中的主動性，認為學習過程本質上就是學習者自主構建知識的過程。構建過程是雙向的：一方面，學習者以自己現有的經驗知識為基礎，構建當前事物的意義。另一方面，進行重新認知和編碼，實現對知識的重新建構。也就是說，學習過程不是簡單的信息傳遞、輸入和輸出，而是新舊經驗知識互相排斥交融并由此引發認知結構重組，是學習者與學習環境（主要包括情境、協作、交流、意義建構等四大要素）互相作用的過程。建構主義學習觀概況來說就是，知識不是通過教師直接傳授得到，而是學習者個體在一定的學習環境下，依靠他人的幫助，通過自身意義建構而得到的。
3.建構主義學生觀。
高中的學生已經有了十幾年（包括學前教育）的受教育或學習經歷，在他們走進教室之前，就積累了一些自然社會、社會生活等方面的知識經驗，而且往往可以基于相關的經驗、知識能力，形成對問題的某種解釋。按照建構主義理論，有效的學習只能由個體基于自己的經驗背景構建，體現學生在教學過程中的主體地位。由于各自經驗背景千差萬別，學習者對同一問題的理解和認知常常也是不同的，學習者的建構因而呈現出多元化的特點。因此，有效的教學不能無視學生這些寶貴的學習資源，另起爐灶，以學生原有經驗知識為基礎，引導學生生長出新的經驗知識。
二、建構主義教育思想在中學政治課教學中的應用
目前，高中政治課教學在教學理念、教學手段、教學方法及師資隊伍建設等方面，與新課程改革的要求還有一定差距，存在相對滯后現象。建構主義理論充分解釋學習過程的認知規律，對學習如何發生、如何構建意義、如何形成概念、如何營造理想的學習環境等方面作深入研究分析，形成獨特的認知學習理論，為我們提供一個新的視角，也給教學實踐提供指導性啟示。
1.改變教育理念，發展學生主體性。
建構主義學習觀給我們的深切體會，就是必須改變傳統教學中的“教師中心論”，大力發展學生主體性，實現教學中心從教師向學生的轉移，真正建立師生相互呼應的教學模式。一方面，要確立學生在教學過程中的主體地位。有意義的知識構建，必須以主體性為前提，缺乏主體性，課堂教學只能是一種填鴨式的灌輸。主體性的發展離不開知識數量的積累，但更取決于知識生成的建構過程。要讓學生成為知識的積極構建者，必須在課堂上發揮學生主體性，激發他們內在的求知欲，替代傳統的外在力量壓迫推動。另一方面，要充分發揮教師在教學過程中的主導作用。學生的主體性固然十分重要，但絕不能矯枉過正，忽略教師主導作用。正如著名教育家葉圣陶說的，“導”是更高級的“教”。這就要求教師改變觀念，由“傳道授業”的權威角色轉變為學生學習的輔導者，自覺轉換角色意識，主動成為學生建構知識的支持者，真正成為學生學習的“解惑”者。
2.利用多媒體技術創設情境，促進知識建構。
建構主義學習理論十分強調學習環境在知識構建過程中的作用，主張圍繞相關主題，創設盡可能真實的情境，而多媒體技術正好是創設情境的有效工具。多媒體技術優勢在于可以圖文并茂，形成多重感官綜合刺激，這有助于在教學過程中創設仿真情境，幫助學生構建知識。需要注意的是，多媒體技術在教學中起輔助作用，而非決定性作用。思想政治課有自己獨特的學科屬性，它比其他學科具有更強的政治性、思想性。高中學生都已接近成年，雖然價值觀、人生觀和世界觀還沒完全形成，但已有各自的經驗知識背景，要完成某種價值意義建構，必須使用多種手段、方法。應用多媒體技術必須以幫助學生實施意義建構為目的，不能喧賓奪主、舍本逐末，切忌過于重視課件制作技藝，忽視教學的內容思想性。
3.采用多元學習效果評價，支持創新教學。
對學生學習效果的評價直接影響教學和學習效果。一直以來，評價體系是單一的，即老師評價學生，而評價的標準往往也是唯一的，那就是學生的考試成績。建構主義理論啟示我們，必須改變這種單一評價體系、唯一評價方法，優化教學評價機制，倡導多元化的評價方式方法。
從評價者角度看，要有自我、小組和教師的多元評價。評價方法宜用批評與自我批評、表揚與自我表揚相結合的方式。因為高中生自我意識比較強，教師在批評時要注意方式方法，盡量委婉一些，尤其是對針對一些積極努力但學習有點困難的學生，多鼓勵少批評。教師在評價學生時要有針對性，善于抓住學生回答中的亮點，讓學生感受到評價的真誠，這樣的評價才能發揮激勵作用。
從評價手段角度看，可以設置不同類型的練習進行測試。常用的類型有定向選擇、不定向選擇、辨析、論述等。要精心設置、挑選類型，做到既能檢測出學生的掌握程度，又要兼顧不同水平的學生。經過不斷反饋每個學生的需要，因人而異地幫助學生改進，有效縮短全體學生學習水平之間的差距。通過有效評價，不僅可以讓學生實現多所學知識的意義構建，激發學習興趣，而且可以幫助教師了解學生的學習情況、需要，及時在教學內容和方法上做出調整，不斷提高課堂教學有效性。
三、結語
建構主義理論內容很豐富，其主張的“支架式”、“拋錨式”等教學模式與新課程改革倡導的教學模式不謀而合，十分契合新課程改革精神，為改革中學思想政治課提供了思路和方向。在建構主義教育思想的指導下，充分利用“支架式”、“拋錨式”等教學模式，以學生為中心，創設學習情境，發展學生主體性，強調學生對所學知識意義的主動建構，大大強化教與學的效果。當然，思想政治課是一門融知識、能力、覺悟為一體的理論性學科，借鑒建構主義的思想觀點和教學模式改革中學政治課教學，無論對教師還是學生來說，都是一個巨大挑戰。但是，筆者相信，隨著教育改革的深入完善和應用問題的不斷解決，借鑒建構主義創造的嶄新教育觀和教學模式，將得到社會的廣泛關注和認可，并取得積極的成效。
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建構主義在教學中的應用范文5
關鍵詞：建構主義；高職心理學；應用
1引言
在高職相關專業的教育過程中，如果說本科學校的教育主要注重的是學生知識性的培養，那么相應的高職院校就是針對社會需求，向社會培養專業性的技術性較強的實踐型人才。所以在高職院校的學生培養過程中，更加注重對學生理論聯系實際的培養。高職相關專業的心理學教育主要是針對相應年齡段的兒童研究其發展規律和特點，其教學具有很強的實踐性。如何將建構主義理論更好地融入心理學教學，是現階段高職院校首要探究的工作之一。
2什么是建構主義
建構主義最早是由讓•皮亞杰提出的，這也成為了相應心理學教學中的一次革命。在二十世紀末期，大量的學者注意到心理學教學實踐的重要性，也關注到建構主義在心理學教學實踐與理論結合的重要作用，從而構建主義逐漸地被廣泛應用于教學中。在構建注意理論中，學生成為理論的核心，相關的理論探究都是強調學生為主體，對知識進行主動地探索，并且在探索過程中主動地去發現，并且在此基礎上對所學的知識進行一種主觀的構建。這種理論改變了傳統教學教師為主體的講授式的教學。也就是說，構建主義主要是以學生為中心，而教師只是學習過程中的指導者。這種教學方法在一方面確立了學生的主體地位，另一方面又更好地利用了教師的指導作用。教師由傳統的知識的傳播者變為知識的幫助者，學生從被動地接受知識變為主動地探索知識，主動構建相關知識體系。在建構主義的教學中，由上述理論可見，學生再也不是知識的承受者，教師雖具有知識的傳播作用，但也不再擁有傳統的高高在上的地位。這個理論的創造為學生和教師都賦予了新的意義，并且轉變傳統教學的思想模式，為教學注入新的血液。與此同時，它還強調了學生在學習過程中需要處于主動地位，強調學生學習的主動性，知識的學習是為了更好的利用，其理論也強調了學習的社會性，除此之外，教學不僅僅是理論的，在某種程度上建構理論強調了教師在教學過程中的情境性，將理論與實際相聯系。建構理論不僅強調了傳統教學忽視的幾種觀點的重要性，更為教師教學和學生的學習提出了新的思路，學生的學習不再是被動的，教師應注意每個學生在成長過程中的不同，與每個學生知識含有量的不同，尊重學生已有的知識，不再是刨除學生已有知識體系的強行教學，強調教師應將學生原有的知識體系與經驗作為教學基礎，在此基礎上引導學生產生新的知識體系，建構新的理論。
3建構主義理論在高職心理教育中的實際應用
3.1項目教學法
基于建構主義理論，高職心理教學可以運用項目教學法。根據心理教學主要目標，在較為復雜的問題教學過程中，教師圍繞此問題，創設相關的項目情境。以此活動為基礎，學生根據自己已有的知識體系與相關的生活經驗，在教師的指導下，通過討論等形式，完成對本項目的問題的探討。項目教學法在高職心理教學中的應用，具體過程主要分為五個步驟：問題定向、操作示范、探究導向、協作學習、總結評價。在項目教學法實施過程中，通過項目的完成將理論知識與實踐相結合，通過此過程的探究提高學生在實際中解決問題的能力，提高學生學習的積極性，并且突出培養高職學生職業技術教育的主要地位。
3.2情境教學法
在高職教育中，相關的心理學教育根據教學實際知識與世家生活相結合，在課堂上創設相關的心理教育情境，使學生在模擬出來的教學情境中體會真正的教學內容，并且在此種模擬訓練中培養學生分析能力，使學生可以更好地解決問題。在建構主義理論下產生的情境教學是離不開生活實際的，所謂知識源于生活，心理學相關知識也不例外，高職心理學教育中運用情境教學法主要有三方面的具體體現。第一，生活實際情境中處處存在知識；第二，人類知識的培養與應用源于生活并應該應用于生活；第三，在情境中學生才能更好的理解與應用知識，并將其應用于社會活動。在建構主義下的心理學教育中，相應的情境教學法具體有兩種，一種是教師運用語言的魅力聲情并茂地向同學們描述一個相關的情境，此種方法主要依靠學生的想象能力，雖將建構主義思想與高職心理學教學相聯系，但是還是具有一定的抽象性。第二種是運用現代高科技手段借助多媒體向學生展示相關的情境，主要是以圖像、音頻、視頻等形式。為學生體現一種較為真實更為具體的情境教學。在高職心理學教學中，情境教學具體可分為情境引入、情境分析、總結知識等幾個步驟，在較為接近生活的情境中，實現教學與實際相結合的教育目標。
4總結
經過前人長時間的實踐與應用證明，建構主義理論在高職心理學教學中的應用對其教學質量的提高有著關鍵的作用。除本文介紹的建構主義理論下的項目教學法和情境教學法外，還有著案例教學法等相關多種教學方法。將建構理論融入高職心理學教育，教師只有在實踐中不斷探索總結經驗，才能更好地完成高職院校為社會輸送技術行專業人才的教育目標。
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建構主義在教學中的應用范文6
一、構建主義在中學計算機教學中的應用及不足
1.建構主義教學思想還沒有深入到具體教學中去，雖然有些符合建構主義的做法，但是沒能夠上升到理論的高度，實際上仍是傳統的教學方法中實驗的延伸。
2.計算機教育質量和效益不高，計算機教育研究相對落后，許多教師對計算機了解的深度無法滿足教學的需要。這也是直接導致信息技術在許多學校沒有真正與學科課程整合在一起的原因之一。
3.計算機課的教學模式和教學方法比較單一，受數學、物理、化學等其他學科的教學模式和教學方法的影響較大，大多采用講解式和灌輸式教學方法，不太適合中學計算機課程實踐性強、操作性強的特點。
二、建構主義教學情境設計的原則
1.抽象概念具體化原則。在計算機內部，用一個個計算機術語代表了計算機各個組成部分的功能和各個部分之間的聯系，這給專業人員的溝通帶來了方便，提高了效率，但是也給學生的理解帶來了不便。要解決這一問題，就要在計算機教學情境設計中，針對抽象概念，在自然界中找到讓學生熟悉的原型，從而方便學生對概念的理解。
2.探索性原則。沒有探索就沒有建構，建構的過程實際上就是不斷探索的過程。純粹的講授法因為缺乏探索性，讓學生容易產生厭倦感，注意力一般只能保持20分鐘左右。但是即使不是很精彩的游戲，對許多學生而言，三個小時都不是一段很長的時間，而且注意力能夠高度集中。能否讓計算機教學像游戲一樣讓學生注意力保持長久的集中。具有探索性是關鍵，如果能夠做到讓學生在不斷的探索或“冒險”中前進，學生的注意力絕不僅僅是20分鐘，而可能是70分鐘或更長些。
3.目的性和針對性原則。任何一個教學情境都是為學生掌握一定的知識做準備的，這正是與游戲的根本區別。盡管在教學情景設計時，不是所有的安排都與教學內容有關的，但是這些看似與教學無關的內容要么能夠引起學生興趣，調動積極性的作用，要么像是座“橋”，起到引導思維的作用，否則就沒有存在的必要。
三、三種新的建構主義教學方法
1.陷阱法。陷阱法就是在計算機教學情境中，把要求深入掌握但又被忽視的知識點當作陷阱。隱藏起來，一旦學生不能掌握這一知識點，便掉進陷阱里。學生只有努力學習，找到問題所在，補上相應的知識，才能從陷阱中走出來。
適用范國：適用于掌握知識關鍵點。
作用：能夠使學生對所學知識做到深入理解，提高運用所學知識分析問題、解決問題的能力。
注意事項：因為設計復雜。學生用時也較多，因此，運用此法要掌握分寸，過多運用，有可能引起畏懼情緒。
教學的主要環節：（1）根據教學需要創設陷阱。（2）引導學生進入教學情境。（3）掉進陷阱后，獨立或合作尋找問題所在。（4）自我協作式學習，探索解決問題的辦法。（5）走出陷阱，進行評價。
2.挫折法。挫折法是指在計算機教學情景的設計中，讓學生在一片未知的領域，自由地到處“瞧一瞧，看一看”，盡情發揮學生的想象，讓學生憑借已有的知識和經驗去建立內容間的主觀聯系。之所以稱為主觀聯系，是因為這時學生建立的聯系，是在以往知識基礎上，發揮想象的作用完成的，不可能百分之百地正確反映所有內容。挫折就是當學生完成內容的主觀聯系建構后，公布正確的答案，讓學生感受“理想”與“現實”的差距，最后通過適當的講授或自我學習的方式，達到讓學生掌握知識的目的。
適用范圍：全新教學內容時使用。
功能：能夠快速熟悉學習內容，并且印象深刻，對日后各個具體內容的學習非常有好處。注意事項：避免讓學生因挫折產生畏懼情緒。
教學的主要環節:（1）根據教學需要選擇教學未知領域，內容要盡量簡易，使學生能夠產生一定的主觀聯系,如果難度過大，有可能使學生產生放棄心理。（2）引導學生進入未知領域。（3）當學生完成內容的主觀聯系后，公布正確的內容，使學生產生挫折感。（4）講授或自我學習方式，獲得新知識。（5）進行評價。
3.禮品法?！岸Y品”法是在計算機教學中，教師把具有吸引力的“成果”當禮物送給學生，但是，教師只是讓學生知道“禮品”的精美而已，至多給學生基本的構架。學生只能自己去做這個“禮品”，而不是簡單的拷貝?！岸Y品”的作用有三點：一可以通過“精美”引起學生探索的欲望；二是讓學生知道，只要努力，這個“禮品”是可以得到的；三是通過作“禮品”培養學生的成就感，獲得繼續學習的興趣和信心。
適用范圍：在學生對基本知識掌握完畢，進行綜合能力訓練時使用。
功能；能夠充分發揮學生學習知識的潛能，鍛煉綜合運用知識的能力。
注意事項：“禮品”一定要精美，有吸引力，并且難度適宜。
