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建構主義心理學范文1
中圖分類號：G610
文獻標識碼：A
文章編號：1006-7485（2020）24-0076-02
進行建構主義視野下的“學前兒童心理學”課程改革探索，首先要求教育工作者了解并明確建構主義理念，明白現階段專業課程教學存在的問題，探索改革的有效措施。
一、現階段“學前兒童心理學”課程存在的問題
（一）缺乏明確的課程改革探索理念
就目前來說，雖然國家鼓勵并支持“學前兒童心理學”的課程改革，但是仍然存在部分學前教育機構、幼兒園的領導和教師對“學前兒童心理學”課程改革探索理念缺乏認知，導致部分教師不重視這部分教學內容，工作積極性不高。有的教育工作者甚至對建構主義教學模式產生了誤區，認為只是單純地讓學生主動學習，沒有重視育人為本、實踐取向教育理念，最終該教育理念沒有落實到“學前兒童心理學”的課程改革中。
（二）學前教育學生缺乏學習興趣
眾所周知，在這一階段的學生普遍存在的問題是學習基礎比較差、學習能力不足、學習主動性不夠高，但是應用型幼師專業的課程具有以下明顯特征：抽象、難度高、單一。這樣一來，在實際課堂教學中，學前教育專業學生因為無法理解課堂內容，對“學前兒童心理學”興趣也不高，這樣如何能達到教學效果呢？由于“學前兒童心理學”課程屬于比較專業的課程，它的學科性質并沒有變化，在目前的教學模式下，學前教育學生能夠理解并且掌握的部分還非常有限。在這樣的情況下，構建主義視野下的“學前兒童心理學”課程改革對教師的考驗非常嚴峻。
（三）學科孤立存在，領域間融合較少
由于幼兒師范學校的學情限制，對幼兒教學模塊一直細分為語文、數學、科學、音樂、美術、體育六大學科。采用分科教學雖然有利于教師專業技能的提升，學生也能全面、系統地學習各個學科的知識，但是在這種模塊化的教學方式下，各個學科的教師只注重該學科的教學，并不會引導學生去整合各個學科的知識，這樣做很容易將各個學科分裂，使學科孤立存在，長此以往，學生容易形成分科學習的思維定式。其實在學前兒童這個階段，幼兒并不需要掌握很專業的學科知識，而是需要培養學習方式和思維能力。
（四）以傳統知識講授為主，缺乏創新思想
傳統的幼兒師范專業教學是圍繞著課程大綱，以教師講授為主的，雖然在這樣的模式下，學生能夠牢記理論知識，但是學生一旦到了實際應用場所，就無法靈活運用幼兒教學活動設計，甚至出現手忙腳亂的情況。一直處在傳統的教學模式下，教學模式一直沒有得到創新，學生也會大大降低學習積極性。
二、“學前兒童心理學”課程改革措施
（一）融合建構主義理念，優化學習方式
建構主義理念是強調以學生為中心，學生對學習充分發揮積極性與主動性的教學模式。為了在教學過程中，更好地發揮學生的學習積極性，教師要利用多種方式進行教學，為學生提供更多的學習資源。在科學技術發展蓬勃的現在，教師除了用傳統的講授法幫助學生掌握“學前兒童心理學”的理論知識外，還可以根據現有的多媒體設備，為學生提供更形象、具體的教學內容。
（二）對學生實行新的教學評估模式
可靠的教學評價對于反饋教育質量有著很重要的幫助，在課程完成時，教師對學生的評估對“學前兒童心理學”教學方案的實施具有很強的導向作用。幼兒師范學校教學必須改變單純以期末考試等終結性評估來評價學生對學習掌握程度的方式，而應采用將終結性評估和形成性評估結合起來的模式。教師對學生進行形成性評估是從長期、變化的角度，根據整個學習階段里學生各方面的表現來考察。學生平時在課堂上的發言、課后作業、課前預習或者是“學前兒童心理學”相關競賽等等活動都可以作為教師判斷學生學習狀態的參考。教師采用單一的終結性評估可能導致學生只重知識不重能力的后果，增加形成性評估能夠更全面地評估學生，使學生能夠得到全面發展。
（三）校企合作，進行專題實踐
對于每一位幼兒教學專業的學生來說，實踐是很重要、很有效的鍛煉自身能力的方式。學校要找準機會與企業合作，借助企業的實踐優勢，輸送優秀學前教育人才。教師在結束每個重點階段、主題的教學后，可以有針對性地安排學生見習。比如，在學期剛剛開始的時候，教師可以組織學生進入學前教育機構，觀摩學習作為一名學前教育工作者是如何工作的；在一個大專題的教學結束后，挑選本專業優秀學生進入學前教育機構實習，讓學生在真實場景中體會“學前兒童心理學”教學方式，從中獲得啟示。在學生實習期間，錄制教學活動視頻，上傳至交流平臺，邀請學前教育機構的骨干教師對學生的表現進行評價，方便學生改進及其他學生觀摩學習。
建構主義心理學范文2
為了達到管理學的教學目標，在實際教學過程中應該達到以下幾點要求：（1）教學內容生動有趣，課堂氛圍輕松愉快，這樣學生們才會在學習的過程中感受到管理的樂趣；（2）教學內容深入淺出，可以通過一些生動的案例對相關原理進行直觀展示，這將更加有利于管理內涵的正確詮釋；（3）加強實踐，這樣才能夠有效提高學生的實際應用能力，在今后的管理過程中才將管理學知識運用得更加得心應手。
二、基于建構主義的管理學教學模式改革思路
建構主義是認知心理學派中的一個分支。建構主義理論強調以學生為中心，不僅要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者，而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者、促進者。建構主義教學模式強調以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。在實際教學的過程中必須要與實踐相結合，通過構建一些與學習內容相關的真實任務去提高學生的實踐應用能力，而不是單純地進行抽象概念的教導。
目前，我國的多數應用型本科高校在進行管理學教學的過程中，仍然使用傳統的教學模式，過于注重理論的重要性，要求學生對管理學知識以及相關理論進行背誦與記憶，這種被迫的機械式記憶很難達到良好的學習效果。而構建主義教學模式則主要注重學生學習興趣的培養，在對管理學產生濃厚興趣之后就會積極主動地去學習，并且對相關理論知識的學習與理解也是在實際應用的基礎上進行的。這種構建主義教學模式與應用型本科高校的人才培養目標相一致，傳統的教學模式已經不適應社會的發展需求。所以，必須要進行管理學教學模式的改革與創新，改革的方向應該突出教學的互動性、課堂的開放性、學生的參與性以及學習的自主性。
三、管理學教學模式的改革措施
在對我國應用型本科管理學現狀以及基于建構主義的管理學教學模式改革思路進行詳細的分析與總結之后，提出了以下幾方面的改革措施，希望能夠有效推動管理學教學模式的改革步伐，為社會輸送出更多優秀的應用型管理人才。
1.努力培養學生的團隊合作意識。在教學的過程中可以將學生分成由10人左右組成的團隊，每個團隊可以通過選舉等方式選出能夠領導團隊的負責人，教師在規定一些必須要遵守的規則之后，團隊成員可以根據自身的實際情況進行分工，制定學習目標與團隊活動內容，在教學結束后將自己團隊的學習狀況、寫作情況等進行總結，這樣不僅可以帶動學生的學習積極性，還能夠有效提高他們的團隊合作意識。
2.積極采取案例教學法。案例教學法是一種能夠有效提高學生分析與解決實際問題能力的教學方法。在教學的過程中教師可以通過列舉實際生活中的真實案例，來引起學生們對管理學的學習興趣。然后再讓學生們自由表達自己的意見，并對他們的意見給予積極的指導，最后再詳細地講解實際案例中所蘊含的管理學知識。這樣不僅可以有效提高學生對相關知識的理解，還能夠培養他們發現問題與解決問題的能力。
建構主義心理學范文3
關鍵詞：管理信息系統；教學；建構主義
1.緒論
20世紀80年代以來，我國各高校紛紛開設《管理信息系統》（Management Information System， 以下簡稱MIS）課程，《管理信息系統》是一門管理科學系統科學、運籌學和信息技術等多門學科的綜合叉學科?；贛IS綜合性綜合性、實用性、先進性的特點，教學遇到重重困難。表現在學生覺得課程抽象、枯燥、、乏味、空洞，教師覺得知識難聚合，課程難成體系。所以30年來對MIS的教學改革和教學研究從沒停止過。
教學理論是教學模式和教學方法的"靈魂"。現代以桑代克為代表人物的行為主義學習理論，以布魯姆為代表的認知主義學習理論，被認為是對行為主義學習理論和認知主義學習理論相折中的以加涅為代表的信息加工理論，著名的以皮亞杰為主要代表人物的建構主義學習理論等等，各種教學理論豐富多彩。
多年的教學經驗證明，建構主義學習理論對MIS教學得到了良好的應用。
2.建構主義概述
建構主義理論是由瑞士心理學家皮亞杰（Piaget）最先提出來的。皮亞杰在1970年發表了《發生認識論原理》，其中主要研究知識的形成和發展。提出了認識是一種以主體已有的知識和經驗為基礎的主動建構。
建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，也就是說，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體、是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。
3.建構主義理論應用于MIS課程體系
建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境下，通過其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。意義建構的四大要素為"情境"、"協作"、"會話"和"意義建構"。
基于上述理論，管理信息系統課程體系設計如圖3-1所示。
圖3-1 管理信息系統課程體系
MIS課程由管理信息系統課程體系由管理信息系統的采納、信息技術、管理信息系統理論、管理信息系統開發、管理信息系統應用5大部分組成。
3.1 管理信息系統的采納
從宏觀的社會環境和微觀企業環境為學生設置情境，引導出貫穿教學全過程的案例。
3.2 信息技術
從宏觀介紹信息設計包括檢測技術、計算機技術、通信技術和控制技術。從微觀詳細講解從現實世界，經過信息世界到數據世界過程，引導學生通過協作、會話方式，從現實世界認識、概括、抽象出管理信息系統所管理的對象，在建立關系數據模型過程中，提高信息意識和信息文化素養。
3.3 管理信息系統理論
從具體到抽象講解MIS基礎知識。先演示一個具體的管理信息系統軟件，如庫存管理信息系統軟件，再介紹信息、信息系統、管理信息系統的功能和結構等相關知識。
3.4 管理信息系統開發
管理信息系統開發涉及信息系統生命周期中各個階段"需求分析、系統分析、系統設計、系統實施"的思想、方法和技術。是MIS課程教學的主體知識。是意義構建過程，運用前期所學課程如VFP程序設計知識，本課程的基本知識、基本原理，解決案例所設計的實際問題，在解決問題過程中，提高分析能力、綜合能力、應用能力和創新能力。
2.5 管理信息系統應用
MIS應用是把自己所開發系統運用于實踐中，也了解信息系統在電子商務、電子政務中的應用。
4.建構主義理論應用于MIS的教學方法
教學有法，但無定法。對事物的認識是以個體的知識經驗、需要、信念等為基礎的，它不只是簡單吸收來自客體的信息，因此，要重視學習者頭腦中原有的知識經驗的作用，而不要把他們看成是等著裝東西的空容器。
4.1 案例驅動理論教學
一個恰當的案例，貫穿整個教學過程。學習的質量是學習者建構意義能力的函數，而不是學習者重現教師思維過程能力的函數。換句話說，獲得知識的多少取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。
因此，MIS教學要重視學生已有的知識。前期學生都有一定的計算機文化知識、數據庫技術知識。把這些知識和本課程的知識串聯起來，面對要解決的問題，要開發的小型管理信息系統，構建信息系統開發的知識架構。
4.2回顧知識
每次上課，回顧前一次課的內容，能起到事半功倍的作用。學習不是復制知識，而是對新知識進行主動地加工與建構。學習者不僅要建構基本概念和原理，還要在內容確定性方面進行邏輯的判斷，這些都是以經驗為基礎的擴展。
古寧漢 （D. J.Cunningham）認為"學習是建構內在的心理表征的過程，學習者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經驗為基礎，通過與外界的相互作用來建構新的理解。"
通過學習和實踐活動，大腦里存在著各種知識構圖，如學過程序設計大腦里有程序是輸入、處理、輸出的構圖。學過計算機語言有計算機語言是語句、函數、語法、程序的構圖。學過信息系統開發有需求分析、系統分析、系統設計、系統實施的構圖。
皮亞杰認為，新舊知識是通過同化和順應而實現雙向建構的，在對新信息進行建構的同時，對原有經驗進行更新和改造。"同化"和"順應"這兩種形式的認知相互促進，同化是在已有的知識構圖中補充知識。學習者"同化"新信息時，當新知識的數量和特征增加時，他破壞了原有的知識構圖，原有的知識體系遭到破壞，失去平衡。通過修改和創造等順應過程，學習者的知識構圖達到了新的平衡，知識水平得以提高。在建構主義看來，知識不再是絕對地、準確地概括世界，而是針對具體問題、具體情境的再加工和再創造過程。
4.3互助完成實驗教學
"聯系"與"思考"是意義構建的關鍵。如果能把聯系與思考的過程與協作學習中的協商過程（即交流、討論的過程）結合起來，則學生建構意義的效率會更高、質量會更好。協商有"自我協商"與"相互協商"（也叫"內部協商"與"社會協商"）兩種，自我協商是指自己和自己爭辯什么是正確的；相互協商則指學習小組內部相互之間的討論與辯論。所以管理信息系統實驗課安排2個或3個人一組，共同開發一個小型的管理信息系統，將有良好的效果。
5.結論
建構主義認為，知識不是客觀存在的被人發現的東西，而是人在實踐活動中面對新事物、新現象、新信息、新問題所做出的暫定性的解釋。學習的目的不僅要了解知識的具體內容，而且要會學以致用。只有把學到的知識用于解決實際問題，才是真正學會了知識。
建構主義學習理論對知識是主觀構建的認識，對學習是同化和順應的學說，對學習方法是情境、會話、協商、意義構建為四大要素理論，對管理信息系統教學都有指導意義，值得管理信息系統教師在教學中踐行。
參考文獻：
[1]王銳.基于建構主義的_管理信息系統_課程教學實踐[J].現代教育技術 2009（19）
建構主義心理學范文4
論文摘要:信息技術不但改變了人們的生活方式和生產方式，而且也改變了人們的思維方式和學習方式。建構主義學習理論引入國內和信息技術的深入應用，又改變了傳統的“教”和“學”。本文討論了信息技術環境下，建構主義學習理論對學習產生的正反兩個方面影響。
建構主義學習理論自1997年由我國教育技術學專家何克抗先生以《建構主義—革新傳統教學的理論基礎》為題，從西方引人到我國教育技術學領域。從此，建構主義理論在中國教育技術學領域茁壯成長。在這十年期間，從陌生到熟悉甚至到對此理論地狂熱一路走來，對我國的教育教學改革，尤其對教育技術學的理論和實踐產生了重要影響，當然也對我們的學習產生了深遠的影響。
1學習、學習理論以及建構主義學習理論
古今中外，對學習的認識，不同的人有不同的認識，不同的人站在不同的角度、處在不同的時代對學習也有不同的看法，仁者見仁，智者見智?？v觀對學習的定義，可見學習由廣義的學習和狹義的學習之分，從廣義上來講，學習包括個體從低等動物到人類在后天生活過程中，通過活動、練習，獲得行為經驗的過程。而狹義的學習即人類的學習，則是在社會生活實踐中，在社會傳遞下，以語言為中介，自覺地、積極地、主動地掌握社會和個體的經驗的過程。從狹義的學習概念可以看出，學生的學習是人類學習的一種，是特殊與一般的關系。學生的學習是在教師的指導下，有目的、有計劃、有組織地掌握系統的科學知識和技能，發展各種能力，形成一定的世界觀與道德品質的過程。
學習理論顧名思義，就是研究學習的專門理論。學習理論是心理學最古老、最核心、也是最發達的領域之一，也是教育心理學基本的或核心的理論。自從心理學從1879年建立第一個實驗室為標志，心理學作為一門獨立的學科成長起來。100多年來，各派心理學家都將學習作為其分析和研究的一個重要領域，他們對學習的研究和闡述形成了不同派別的學習理論。迄今為止，對學習產生過重要影響的學習理論有兩大派別，但這兩派別當中又有不同的觀點和新的小派別。第一大派別就是以華生、期金納、桑代克等為代表的聯結派，他們倡導行為主義學習理論，他們的基本主張是學習是刺激與反應之間簡單聯結形成的。第二大派別就是以格式塔心理學家、布魯納、奧蘇貝爾、皮亞杰、維果斯基等為代表的認知派，他們倡導認知主義學習理論，他們的基本主張是學習是個體頭腦中認知結構的改變，學習是個體頭腦中經驗的重組。需要指出的是在國內廣泛被使用的建構主義學習理論，其實質也屬于認知派別，只是相對而言，它更側重于研究學習情境并發展認知結構。
建構主義學習理論在20世紀90年代廣泛在西方流行起來，它是學習理論從行為主義理論發展到認知主義學習理論以后的進一步發展，被譽為當代教育心理學中的一場革命。建構主義學習理論還是屬于現代認知派別的一個分支，更加重視社會情境對人類知識建的重要性。建構主義理論強調知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性。
以多媒體和網絡為主要代表的信息技術具備建構主義所需要的特征，通過對文字、圖片、聲音、動畫、視頻等要素的控制能夠很好地營造認知環境，有效地迎合了建構主義的要求，這是導致建構主義學習理論被重視的一個重要特征。借助信息技術，建構主義學習理論得到了快速發展，顯示了強大的生命力。建構主義是一個全新的學習理論，對國內的教育教學改革起著重要的影響，有些人甚至懷疑教師存在的意義，認為教師可能將被取消。近兩三年來，人們逐漸回歸理性，開始冷靜地認識和對待建構主義學習理論。
2信息技術環境下建構主義學習理論對人類學習的積極影響
傳統環境下與信息技術環境下人們的學習是不同的，建構主義學習理論與信息技術相結合能夠實現它關于情境設計、交互式學習等觀點。正是現代信息技術迎合了建構主義學習理論的要求，從而在教育領域才得到了空前的發展。當然我們也應該辯證地認識建構主義學習理論的積極和消極的方面。建構主義學習理論在國內對學習帶來的影響是雙方面的，有正面的影響，也有負面的影響，我們先來看看其積極的影響。
2.1對人類學習觀念的變革
在社會信息化的進程當中，人是一個最活躍、最積極的因素。當然在教和學組成的雙邊活動中，教育者和受教育者同樣也是最核心的因素。建構主義學習理論批評了傳統教學中，教師的中心地位以及學生被當成灌輸的對象等等。所倡導教育者的新理念，如教師的現代教學理念、而向全體發展學生的理念，以及受教育者的新理念，如學習應該是一個積極、主動的一個過程，教育者和受教育者的這種理念都對最終的學習效果產生重大的影響。為此，人類的學習觀念也由原來的被動的過程變逐漸地變主動的過程。在教育信息化領域，影響教育信息化成敗的關鍵也是在于人們陳舊的觀念。在學習中，高效的自主學習模式難以推廣，最主要的原因是學生在長期的學習生活中養成的被人教的依賴，懶惰思想根深蒂固，不愿改變，也難以改變。
2.2對學習方式的變革
學習是一個復雜的現象，影響學習效果的因素是多種多樣的。學習方式對于一個學習者來講，是影響其學習效果的重要因素。長期以來，人類將學習狹隘地理解為文化知識的學習，致使對學習活動的研究局限于教育理論界，未能從更高層次來把握學習活動的特點和規律。現代信息技術和建構主義學習理論的結合，使人類的學習方式從印刷時代跨入了信息時代，這是一場深刻的歷史變革，這就要求人類要適應新的環境，找出一套行之有效的、全新的、高效的學習方式，從而大大提高人類掌握知識和技能的能力，以適應更加復雜的社會變革。學習是學習者個體所從事的主要活動，學習者根據學習材料和實際情況采取不同的學習方法和學習策略，如自主學習還是協作學習，還是在實踐中去學習。通過對學習方式的變革，學習者能夠將多種學習方法結合起來，避免在傳統單一環境下學習的發生。
2.3對學習資源的變革
學習資源是一個寬泛的概念。學習資源包括一切有助于學習者有效學習的因素，包括信息、人員、教材、設備、技術和環境。在基于資源的學習當中，學習資源成為學習的重要組成部分和學習過程的中心環節。傳統的教學以教師、學生、教材三者為基本要素，教師是知識的傳授者和壟斷者，學習是問題的被動接受者，教材是學生唯一資源。而現在信息技術環境下建構主義學習理論強調要設計社會情境，學習者可以利用身邊的各種有助于學習的資源進行學習。學習資源成了學生認知的工具，成為學生用來獲取知識、進行信息交流與傳遞、數據處理及思想表達的手段。
3信息技術環境下建構主義學習理論對學習的負面影響
建構主義學習理論作為我國教育教學改革的理論基礎之一，必將繼續影響著我國的教育教學改革。然而，建構主義學習理論并不是十全十美的理論，在我國現行的教育體制和教育水平的現實情況下，也有其不足的地方。
3.1建構主義學習理論對教師的要求過高，不利于學生的學習
建構主義學習理論積極倡導的情境創設等觀點對教師提出了新的較高的要求，而我國的教師隊伍結構復雜，層次水平相差較大，對新理論的掌握還需要一個過程。因此在我國實施的教育教學改革中不能盲目跟進，要根據教師的實際情況來進行改革。另外一個方面有些知識適合于用建構主義的理論來讓學生掌握，而有些知識不適合這種理論來讓學生掌握，有些知識還需要強化或練習是一個重要的方法。所以，人們的學習活動也不能搞一刀切，要根據教師的情況來定。
3.2建構主義學習理論所要求的學習環境較高，不利于學生的學習
建構主義學習理論所倡導的學習環境的設計需要有很好的信息技術軟硬件來支持。一方面當前我國大多數學習者的軟件硬件水平達不到條件，另一方面教師的構建學習環境的技術能力和水平也相對不足。建構主義學習理論即使是一個十全十美的理論，在我國這樣一個具有1000萬教師的國家，也需要國家巨大的經濟投人，逐步來改善建構主義學習理論所要求的軟硬件環境。
3.3建構主義本身也存在不合理的觀點，不能一味地學習和運用
認知派學習理論是批判著行為派學習理論成長起來的，當然建構主義學習理論也不例外，也批判了行為主義學習理論中合理的成份，過分強調了學生學習過程個體知識再生產的信息加工活動的個別性，而否認其本質上的共同性，過分強調學生學習的情境性，非結構性。因此在現實的學習過程當中，我們要博采眾長，對各種學習理論進行認真分析，冷靜思考，將各種學習理論的優點結合起來指導我們的學習活動。
建構主義心理學范文5
關鍵詞： 建構主義 《管理信息系統》 教學模式 案例教學
傳統《管理信息系統》課程教學以“教”為主，遵守客觀主義教學觀。在課程教學的過程中，主要采用課堂講授式教學方法，通過教師的口頭語言表述和講解等形式系統地向學生傳授知識。完全的課堂講授式教學方法存在“灌輸式多，參與式少，結論性多，問題式少，封閉式多，開放式少”的問題，很難調動學生的學習主動性，學生習慣于被動接受知識，缺乏主動探究的意識和自主學習的能力。
根據建構主義學習理論側重學習者主動創建知識體系結構，筆者認為建構主義指導課程教學方法，符合當前高校課程教學的迫切要求，能達到改革的目的。
一、建構主義學習理論。
建構主義教學觀認為教學是教師幫助學生建構知識的過程，學生是知識建構的主體，教師起到組織者、指導者、幫助者和推進者的作用。建構主義教學觀視教與學為相互促進的循環過程，以培養學生的探究和創新能力為目標，努力為學生知識建構創設情境和合作學習氛圍，繼而引導學生產生積極的情感與體驗。因此，建構主義學習理論認為，理想的學習環境應當包括“創設情境”、“倡導協作”、“平等會話”和“意艾建構”四個部分。
在這種模式下，學生是知識意義的主動建構者；教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進者；教師所提供的知識不再是教師傳授的內容，而是學生主動建構意義的對象；媒體不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創設情境、進行協作學習和會話交流，即作為學生主動學習、協作式探索的認知工具。
二、基于建構主義學習理論的《管理信息系統》課程教學策略。
建構主義的關鍵是使學習者自主創建知識體系結構，激發學生的自覺學習興趣。通過教學設計，調動學習的主動性和積極性，教給學習方法，使學生掌握自主學習策略。
1.建設團隊式學習環境
團隊式學習模式是指以一個小型組織化的學習環境為條件，從引導學生自主探究、合作學習入手，以教師的有效教學和管理方式為手段，以提高學生的學習能力和綜合素質為目標的一種學習模式。小型組織化的學習環境能夠為學生討論《管理信息系統》領域相關問題提供學習空間，從而為學生進行知識建構提供有效支持。在討論的過程中，學生有機會接觸思考和解決問題的新觀點，轉換思維方向，從而增強理解問題的能力。團隊學習活動圍繞教師選定具體的《管理信息系統》實踐項目而展開，隊員之間通過合理的分工和有效的合作共同為項目實施制定解決方案，如隊員共同為某物聯網公司制定《管理信息系統》實施方案。教師的有效管理是決定團隊式學習模式效果的關鍵因素，教師不僅需要根據學生的學習動機性質、智力水平及人格因素的差異進行隊員分配，更需要研究如何解決隊員間認知觀念的不平衡，并通過團隊式學習逐步培養學生能依靠自己及隊員問的合作，努力實現更高水平的平衡。
2.基于多種教學方法的學習策略
為了培養和提高學生的創新能力，強化學生知識建構的效果，教師應根據教學內容靈活設計情境，綜合運用多種教學方法。
（1）組建案例無領導小組討論法
案例無領導小組討論是指教師結合《管理信息系統》領域相關理論及實際問題，選定某個《管理信息系統》為主題，如數據庫的搭建等，隨機將學生分配到備個被考評組，讓學生在規定時間內就給定的主題進行討論，討論中學生處于平等的地位，并不指定組長和主持人。各個考評組的學生通過討論得到一個全體成員一致認可的解決教師指定問題的決策方案，教師通過學生在討論中的語言及行為的觀察檢測學生的組織協調能力、口頭表達能力、辯論能力、說服能力、情緒穩定性、處理人際關系的技巧、非言語溝通能力等各個方面的能力和素質。無領導小組討論法能提高學生對討論主題的理解能力、發言提綱的寫作能力、邏輯思維能力、語言說服能力、應變能力、組織協調能力等，同時可通過討論激發學生對《管理信息系統》課程的學習興趣。
（2）實地考察凋研法
實地考察調研法是讓學生親自到應用《管理信息系統》公司的工作現場感受工作環境、了解工作情況、接觸工作人員，學習他們分析問題和處理問題的方法。同時善于發現問題、收集調研數據、撰寫調研報告，力爭使調研報告能對調研單位提供決策支持，從而使學生能
將所學的理論知識與實際問題結合起來，提高學生的實際操作能力，如組織學生對某管理信息系統開發公司進行調研，要求學生根據系統運行中存在的問題，給出具體的解決對策，形成調研報告，并將報告反饋給相關公司。
三、結語。
在建構主義思想的指導下，《管理信息系統》教學應以學生為主體。教師在教學過群中進行組織和指導，注重教學的情境創設、學生自主探索方面的研究。在《管理信息系統》課程教學設計中應結合教學的軟硬件環境，綜合應用行為引導法、案例分析法和任務驅動法等教學方法，引導學生進行自主探索學習。同時，建立學習小組，爭取在實踐教學中設計更多的合作實踐項目，突出實踐的角色分配。在鍛煉學生的實踐能力的同時強化學生的合作意識，讓每一個環節都能充分體現出主動學習的要求，堅持把能力培養貫穿教學全過程。
參考文獻：
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建構主義心理學范文6
論文摘要：基于建構主義教學理論。結合信忠技術課程學科的特點．主要從對學習者分析、教學目標驅動、目標完成、目標評價、對整個教學過程總結完善五個方面，探討信忠技術課程常規教學的新模式。即五步教學模式．
建構主義學習理論認為，學生的知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境，即社會文化背景下，通過協作活動，利用必要的學習資料。通過意義建構的方式而獲得．建構主義強調學生是認知即信息加工的主體，是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受和灌輸的對象．教師是意義的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者．建構主義學習理論強凋以學生為中心。要求教師由知識傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者、促進者，這就要求教師在教學過程中采用全新的教學模式、教學方法和教學設計思想．
基于建構主義教學理論和建構主義的教學模式，根據日常的教學經驗，本文提出了信息技術課程教學五步教學模式：學習者分析一目標驅動一目標完成一目標評價一總結完善．
1學習者分析
所謂學習者，即學生．對學生的了解程度及學生對所學知識的興趣和態度直接影響著教學效果．對學生的分析與了解主要從以下幾個方面進行：
1．1學生的年齡特征
年齡特征是指學生在不同的年齡階段表現出不同的典型心理特征，不同的心理特征是選擇不同的教學內容與教學方式的重要依據．例如：小學階段的學生年齡處在7～l3歲左右，基本處在形象思維階段，因此，在教學設計和教學過程中應盡量采取游戲的方法，使學生在游戲中獲得知識．初中、高中的學生基本處在l4～2O歲左右的年齡段。這個年齡段的學生邏輯思維占主要方面，因此，在教學設計與教學過程中應盡量強調由學生自主完成教學目標，讓學生在探索中完成知識的獲取…．
1．2學生的個體差異
學生的個體差異，即個性．在心理學上，所謂個性就是個別性、個人性，就是一個人在思想、性格、品質、意志、情感、態度等方面不同于其他人的特質，這個特質表現就是他的言語方式、行為方式和情感方式等方面，任何人都是有個性的，是一種個性化的存在．對學習來講有比較大的影響的個性主要有：動機與興趣、智力與認知方式、性格與氣質等．因此，教師在教學設計和教學過程中要充分考慮到學生的共性與個性，要以共性為主體，也要考慮到個體差異，使每一個學生都投入到學習活動中．例如：可以采用分組教學方法等．
1．3學生的初始能力
學生的初始能力是指學生已經具備的能力。是指學生在學習特定的知識時。已經具備的相關知識和技能的基礎，以及對有關教學內容的認知和態度．要充分了解學生現有的水平，合理地安排教學任務，既不能讓學生感到很輕松，也不能讓學生感覺到很難．要讓學生“翹一翹腳”才能學到．
2目標驅動
所謂的目標驅動，即讓學生帶著目的和任務去學習，將教學任務和教學目標隱含在一個或幾個目標中，學生通過對教師所提出的目標進行分析、討論，明確要學的知識，分清哪些是學過的知識，哪些是新知識，在教師的指導、幫助下找出解決問題、完成目標的方法。從而學到新知識。達到既定教學目的．教學目標的提出和設計，是整個教學過程的關鍵和核心，在進行教學目標設計時要注意以下幾方面的問題：
2．1目標要有層次
教師在設計教學目標時要充分地考慮到學生現有水平和個體差異，大體上從以下三個層次設計教學目標：第一，基本目標．是每個學生都必須完成的目標，也是教學大綱要求的教學目標．在這個階段基本采用教師演示，學生按照教師演示的方法完成即可．在這個環節中主要是讓學生掌握最基本的知識與技能，完成教學目標．第二，提高目標．只強調教師的指導作用。教師只給出具體的目標，簡單地進行說明提示，由學生根據實際情況，自己獨立完成．在這個環節中主要是培養學生自主解決問題的能力，學生在解決問題的過程中，既提高了實際應用能力，又鞏固了所學的知識．第三，開放目標．教師不給出具體的任務與目標，完全由學生根據所學的知識，自己設計目標，自己解決問題．從而達到對知識的理解和應用，最大限度地發揮學生的主觀能動性，教師也能夠從中了解學生學習的程度和存在的問題．
2．2要注意與相關學科的聯系
信息技術課是以培養學生獲取信息、處理信息、保存信息和利用信息為目的．因此，教師在設計教學目標的時候，除了考慮到本學科的教學任務外，還要充分地聯系到相關學科的知識，聯系到解決日常生活的實際問題上來，而不能單純是簡單的計算機操作．
2．3要注意新舊知識的聯系
教師在進行教學目標設計時一定要考慮到學過的知識和新知識之間的聯系，要合理地過度。要讓學生分清楚哪些是學過的知識，哪些是新知識，讓學生在實際學習過程中既不能感到很難，也不能感到很容易．使學生在實際操作中既鞏固已經學過的知識，又輕松地學到新的知識．
3目標完成
教學目標一旦確定，先不要急于讓學生去完成目標，而是先指導學生對教學目標進行分析，理清問題的整體思路，提出解決問題的大體方法．比如：可以根據教學目標確定幾個子目標，逐個解決．引領學生先進入學習的情境中去，鼓勵學生大膽、自由地解決問題．一般可以采用以下的方法：
3．1自主學習教學法
自主學習教學法，即學生獨立完成任務目標。充分詞動學生個人的主觀能動作用，突出學生的創新精神，讓學生在不斷嘗試成功與失敗過程中來體會正確認知的艱辛與成就感
3．2小組協作教學法
小組協作教學法，即根據學生的實際情況，按照學生的能力、興趣等差異，將學生分成不同的組別，共同完成學習目標．在分組時要注意將能力強與能力弱、興趣廣泛與興趣單一的學生合理地搭配，以便學生在具體的實踐活動中互相取長補短，彼此相互幫助共同完成任務，達到既定的教學目標．
3．3框架式教學法
框架式教學法，指教學應圍繞和結合當前的學習主題，按照維果茨基的“最近發展區”理論的要求為學生提供一種概念框架．在框架中如同建筑工人一樣。由低逐漸向高處攀登，也就是由最初的教師較多的指導逐漸過渡到學生的自主控制，最終完成對所學知識的意義建構．
3．4情境式教學法
情境式教學法，即在教學過程中要盡可能創設與真實事物類似的問題情境，呈現真實的目標與任務及相關的案例，盡可能讓學生在一個完整、真實的情境中，通過親身感受和體驗，主動發現、探索和解決問題．這種教學模式強調目標的選擇和開發在教學中所起的關鍵作用，強調學生通過獨立和合作探究最終獲得解決問題的能力．
4目標評價
目標評價，即教學目標評價．它是以教學任務和教學目的為最根本的評價標準，制定出合理的、科學的、有效的評價標準，調動一切高效可行的手段，對教育教學活動的全過程進行全面的、綜合的評價，并給以相應的價值判斷．
信息技術課程教學評價要打破傳統單一評價主體，要側重多元評價主體以及形成性評價和面向學習過程的評價，主要對教師及學生在學習過程中表現出的學習態度、學習興趣、參與程度、任務完成情況等方面進行評價．
根據實施教學目標評價的時機不同，可以分為準備性評價、形成性評價(formativeevaluation)和總結性評價(summativeevaluation)．
4．1教學前的準備性評價
準備性評價，又稱診斷性評價，是為了使教學適合于學習者的需要而在一門課程和一個學習單元開始之前對教學背景及學習者所具有的認知、情感和技能方面的條件進行的評估．
4．2教學進行中的形成性評價
形成性評價又稱過程評價，是在某項教學活動過程中，為了能更好地達到教學目標的要求。取得更佳的效果而不斷進行的評價．它能及時了解階段教學的結果和學生學習的進展情況及存在的問題，因而可據此及時調整和改進教學工作．
4．3教學結束后的總結性評價
總結性評價又稱“事后評價”，一般是在教學活動告一段落后，為了解教學活動的最終效果而進行的評價，其目的是檢驗學生的學業是否最終達到了教學目標的要求．
5總結完善
