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建構主義的教學觀點范文1
就高中數學課程來說，圓錐曲線的內容是高中數學課程中的重要內容之一，它體現了解析方法和代數方法在刻畫平面曲線方面的強大作用，是平面解析幾何的核心。根據實際調查研究表明，學生對圓錐曲線知識的掌握不盡如人意。主要表現在：學生對相關知識僅停留在表面上，學生上課能聽懂，但課下自己不會做；圓錐曲線作業較多、考試多，學生要花費大量的時間進行練習，但效果不一定很好；圓錐曲線相對而言比較難學，學生能夠聽懂老師的講解，但是，自己面對問題時不知所措，只會照搬照抄解題方法；學生對于生活中與圓錐曲線相關的問題更是無從下手。從這些現狀來看，學生對知識理解得不深刻，更談不上創新。
隨著新課程改革的不斷深入，“數學探究”成為數學教學過程中的重要部分，而全面的探究式教學也逐步成為教學活動的一種形式。建構主義觀點是對現代數學教學最具現實意義的思潮，其核心觀點可概括為：以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構，而不是傳統教學中將知識傳送到學生的筆記本上。這一觀點與新課標要求學生的自主探究學習相吻合，因此，在進行高中數學圓錐曲線教學時，以建構觀為核心不斷創新教學策略成為教師研究的重要課題。
一、打破傳統的課堂教學模式，堅持以學生為中心
學生處于教學活動的主體地位，教師在數學教學過程中是引導者，是學生學習的促進者，兩者地位是平等的。當學生遇到困難時，教師應積極地幫助學生；當學生取得一定的進步時，教師應給予恰當的肯定與表揚。在數學教學活動中，教師要盡量促使學生自覺地投入且積極建構，成為學習活動的主體。在進行圓錐曲線教學時采用“實踐―探索―學習”的教學方法，讓學生積極主動地投入到知識的探索與實踐中去，讓學生成為課堂的主人，形成科學的教學模式，從而提高高中圓錐曲線教學質量。例如，對于直線與圓錐曲線相交，教師要在引導學生的基礎上，為學生提供處理此類問題的第一方法“韋達定理法”。而圓錐曲線的切點、準線和焦點是解決圓錐問題的重要切入點。再根據學生掌握的實際情況，鼓勵學生積極思考、創新。
二、注重學生學習興趣的激發與培養
對于學生普遍認為難學、難懂的圓錐曲線知識來說，學生容易被“難”壓倒，學習勁頭低落。只有激發學生學習興趣，他們才能學好數學。在建構主義教學模式下，教師就是教學環境的設計者，所以，教師可以通過創設教學情境來激發學生學習興趣。將學生的日常生活體驗引入課堂，例如：太陽、地球，人造地球衛星的運行軌道等，通過激發學生興趣來提高學生學習質量。除此之外，激發學生興趣的方法還有很多，例如：多媒體教學、小組合作教學、情感教學等等，都是值得高中數學教師不斷實踐與創新的教學方式。
三、教師應重視知識形成過程的展示
真正的數學不是只一個結果，而是如何得出結果的過程。學生認為圓錐曲線難學就是不知如何把握其解題思路和思維過程，而建構主義觀點認為學生積極主動的知識建構是學習關鍵。例如，已知橢圓C和點P（4，1），過P作直線交橢圓于A、B兩點，在線段AB上取點Q，求動點Q的軌跡所在曲線的方程。分析：這是一個軌跡問題，解題困難在于多動點的困擾，學生往往不知從何下手。其實，應該想到軌跡問題可以通過參數法求解。因此，首先是選定參數，然后想方設法將點Q的橫、縱坐標用參數表達，最后通過消參可達到解題的目的。同時，注重課堂教學要以舊引新，通過聯系、變化、發展的觀點促使學生自我知識體系的建構，最終形成良好的知識體系。
在學習了圓的知識以后，學生對解析幾何已經有了一定的認識，無論是求曲線方程，還是分析曲線都有了一定的基礎。這樣的基礎就方便了圓錐曲線的學習，例如，在進行橢圓的標準方程的教學過程中，因為學生已經學習了圓的方程，對如何建立坐標系求曲線方程有所掌握，所以布置學生根據橢圓的定義，用自己的方法去求出橢圓的方程。
總之，在圓錐曲線教學過程中，教師要始終重視數學知識的理解與創造過程，通過對學生興趣的激發，全面展示知識的提出、解題、結論的過程，讓學生在掌握舊知識的基礎上如何進行自我建構而不斷豐富知識體系。
參考文獻：
建構主義的教學觀點范文2
摘 要：縱觀21世紀以來我國研究者對建構主義學習觀的研究，大致分為三類：對建構主義學習觀的評析、建構主義學習觀對教學的影響和啟示以及建構主義學習觀下教師角色轉變，其中又以研究建構主義學習觀對學科教學的影響的研究居多。
關鍵詞：建構主義學習觀；學科教學；教師角色
建構主義學習觀是建構主義者關于學生學習的觀點，是作為傳統主義學習觀的對立面產生的。建構主義者認為，學習不是知識由教師向學生的傳遞，而是學生建構自己的知識的過程；學習著不是被動的信息吸收者，相反，他要主動地構建信息的意義，這種建構不可由其他人代替。[1]建構主義學習觀強調學生在學習中的主觀能動性和主體性，主張教師的引導者角色。
一、對建構主義學習觀的評析
自建構主義者系統提出建構主義學習觀以來，不少研究者針對建構主義學觀的主張、內容及其特征進行了大量研究，指出了其中的優點和不足，為建構主義學習觀在實踐中合理有效地運用提供了參考。王保中在其《試論建構主義學習觀》一文中肯定了建構主義學習觀對“學生學習的主體性價值”的重視與關注，但同時也針對學生學習的建構提出了不同的觀點。他認為，“學習不全是建構的，或者說，建構不是學習的全部，建構應該是學習過程的一個環節”，并提出“具有實踐價值的學習理論應該是行為主義、認知主義和建構主義的有機融合”的觀點。[2]在他看來，知識的構建是學生在學習過程中的一種行為，而非學習的全部，也不可能成為學習的全部。同時，建構主義的學習觀并非全面的，它需要和其他學習理論綜合運用才具有實踐價值和實踐意義。徐捷在其《論建構主義學習觀》一文中則對建構主義學習觀進行了詳盡解讀，提出“建構主義作為一種新的學習理論強調主體不能直接通向外部世界，而只能通過利用內部構建的基本的認知原則去組織經驗，從而發展知識”；同時還肯定了其理論價值和實踐價值，認為“建構主義學習觀是學習者以自己的方式建構對事物的理解，是一種自我調節下的情境化的學習活動，強調學習中的社會性的相互作用，這種學習觀對當前的教學改革具有十分重要的意義”。[3]呂耀中和王新博對建構主義學習觀的內容做了總結，指出“建構主義學習觀的中心是意義建構，它強調學習的主動性、社會性和情境性，要求學習者成為信息加工的主題和知識意義的主動建構者”。[4]他們還肯定了建構主義學習觀對當今教育理論與實踐的積極作用和影響，認為建構主義學習理論“豐富和深化了學習理論的研究，對于進一步推動學習與教學理論的發展有重要意義”。[5]渠改萍則在《當代西方建構主義學習觀述評及啟示》[6]一文中對建構主義學習觀的內涵進行了解讀與述評，明確了其對教育教學的有益啟示。
各研究者對建構主義學習觀的評析是建立在對建構主義學習觀內涵及其特征的詳細了解與解讀上的。他們不僅肯定了建構主義學習觀的優點，也指出了其不足。眾所周知，理論的演進是一個“揚棄”過程，而對一個理論的研究和實踐應用則是理論演進、實現“揚棄”的最基本途徑。各研究者在對建構主義學習觀進行解讀、肯定其優點否定與反思其不足的過程實際上也對建構主義學習觀的“揚棄”過程，這一過程促進了建構主義學習觀的演進與完善，對建構主義在實踐中合理、有效運用提供了指導。
二、建構主義學習觀對教學的影響和啟示
學習觀的變革也會引發教學觀的變革；教師的學習觀決定了教師如何開展教學。
（一）建構主義學習觀對教學改革的影響和啟示
作為一種革新的學習理論，建構主義學習觀對現代教學變革提出了新要求。更加強調學習環境的創設，更加重視學生之間、師生之間的合作和交流以及知識的自我建構，更加關注教學的情境化和知識經驗的情境獲得性。劉偉民在《建構主義學習觀及其對教學的影響》一文中在對建構主義學習觀進行詳細解讀后指出建構主義學習觀對教學有如下啟示：“形成教與學之間的合作與溝通，教學應創設情境性，學習應從抽象走向具體，以及教師應重視教學設計”，[7]為教師更好地教學、學生更好地學習提供了有益參考。沈苗在《論建構主義學習觀對當前我國課堂教學的啟示》中提出，“建構主義學習觀是建立在對傳統學習觀批判基礎上形成的，為學生的學和教師的教提供了重要的啟示”。其啟示意義主要包括“以學生為主體，突出學生的主體地位，注重合作方式的學習，為學生創設一定的學習情境，重視教學設計，以及明確教育工作者的立足點”。[8]同樣提出了教學應重視學生學習的主體地位、應重視學生的合作學習、應重視教學設計等觀點。
（二）建構主義學習觀對各學科教學的影響和啟示
把建構主義學習觀合理、有效地具體運用到各學科教學中是各學科教師及研究者的愿景，各教師和研究者也為此不斷努力著，并開展了大量研究。陳海燕研究了建構主義學習觀對化學新課程中科學探究的指導價值，認為“建構主義的觀點對化學學科有很重要的作用，對于我們當前正在進行的整個教學改革也很有啟發”。[9]同樣是探究建構主義學習觀對化學課堂教學的指導作用，朱書雙則是從動態生成式課堂教學策略的角度出發來開展研究的。張曉敏在《建構主義學習觀對高等數學教學的啟示》一文中分析了建構主義學習觀的內涵及其給教學實踐提出的新見解，提出了建構主義學習觀對高等數學教學的啟示，包括：“教學中要充分尊重學習者的主觀意愿，重視他們不同的經驗背景，關心他們的心理結構與只是構建”，強調“關注學習的情景、課堂學習要在合作中學習、優化學習方法的指導、明確教師工作的立足點以及利用計算機的交互性，促進意義建構”。[10]張曉敏從高等數學教學的立場探討了建構主義學習觀的價值和影響，而賈紅威則從實踐教學的角度探討了建構主義學習觀對數學學科教學的指導價值。賈紅威指出，“數學學習是學生的一種認識建構活動，學生是整個建構過程中的主體，是研究者、實踐者、參與者和探索者。數學的實踐教學，就是學生身臨其境地直接參與思考、發現和創造的主動學習過程，從而實現數學知識系統的建構”。因此，數學實踐教學應該：1.立足課堂，讓學生成為研究者；2.突破傳統，讓學生成為探索者；3.體驗生活，讓學生成為實踐者；4倡導合作，讓學生成為參與者。[11]古琦慧和黃瑩探討了建構主義學習觀下的大學英語教學模式，“分析了大學生英語學習能力的構成并提出了將學生定位在教師助理位置上的大學英語教學模式”，同時還“通過實驗總結了這一教學模式的應用效果和有待進一步探索的地方”。通過研究，她們發現，在建構主義學習觀指導下的大學英語教學模式“取得了良好的效果，不但給課堂帶來了激情，而且作為不再是新生的學生無論在理論還是實踐上能力都有所增長，既能勝任這一教學模式所帶來的任務，也恰到好處地給了他們新的挑戰和磨練”。[12]
三、建構主義學習觀下教師角色的轉變
傳統的學習觀和教學觀強調教師在教學中的中心地位和主體地位，建構主義學習觀倡導的理念要求教師角色的轉變。許多研究者對建構主義學習觀下教師角色的轉變進行了研究。
李冬青在其《建構主義學習觀中教師角色探討》中重新定位了教師在教學過程中的角色，提出建構主義視界內的教師角色應該是“意義的積極建構者、教學活動的平等參加者、以及學習活動的促進者”。黃瑾則探討了在社會建構主義學習觀視野中的教師角色，認為教師在支持兒童學習中的學習地位和角色行為包括有：“情境學習中的拋錨者”，學生學習的“積極的關注者、譯解者”，課堂“互動合作中的對話者”以及兒童發展“適時的支架者、提攜者”。而張海紅針對社會建構主義學習觀視野下的幼兒教師角色定位與角色轉變則提出了這樣的觀點，即“要求教師從教學的中心、權威轉變成兒童學習的輔助者、支持者，能夠激發起兒童學習的積極性和主動性，使兒童自己形成有關的知識和體系；兒童能夠更多從自己內部對學習過程進行控制和評價”。
從各研究者關于建構主義學習觀下教師角色的轉變可以看出，各研究者幾乎一致認為教師應該是學生建構知識的支持者、協助者、關注者和對話者，而非教學的中心，也不是教學的權威。更加突出了教師在學生學習過程中的指導者作用、更加強調學生是學習的主體、是知識的主動構建者。
四、結語
通過對自21世紀以來我國眾研究人員對建構主義學習觀的研究進行梳理，筆者把他們的研究分為了三類：對建構主義學習觀的評析、對建構主義學習觀對教學的影響和啟示的研究以及對建構主義學習觀下教師角色轉變的研究。這些研究都是在詳細解析建構主義學習觀的基礎和前提下，或對其進行評析，或對其給課堂教學帶來的影響和啟示，又或探究在建構主義學習觀下教師的角色轉變等。各研究者不僅肯定了建構主義學習觀的優點，也指出了其不足；不僅歸納了建構主義學習觀的內涵，還分析了其對教學改革和教學實踐的積極影響和啟示；不僅強調了建構主義學習觀中學生學習的主體性，同時還對在建構主義學習觀視野下教師角色和教師行為應有的轉變。
參考文獻
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建構主義的教學觀點范文3
（一）建構主義的先導
早在50—60年代，著名的日內瓦學派創始人、認知心理學家皮亞杰（J．Piaget）曾明確地提出了人的認識并不是對外在的被動的、簡單的反映，而是一種以已有知識和經驗為基礎的主動建構活動的觀點（認識的建構主義觀點）．由于長期在心理學領域占據主導地位的行為主義學派的巨大影響，使得建構主義觀點在很長時期內未得到應有的重視．直到80年代以后隨著認知心理學研究的不斷深入及其逐漸取代了行為主義的主導地位，才獲得人們普遍的重視．
皮亞杰的認知理論的焦點是個體從出生到成年的認知發展階段．他認為認知發展不是一種數量上簡單累積的過程，而是認知結構不斷重新建構的過程．根據皮亞杰的觀點，個體的認知結構是通過同化和順化而不斷發展，以適應新的環境．個體每當遇到新的刺激，總是把對象納入到已有的認知結構之中（同化），若獲得成功，便得到暫時的平衡．如果已有的認知結構無法容納新的對象，個體就必須對已有的認知結構進行變化以使其與環境相適應（順化），直至達到認識上的新的平衡．同化與順化之間的平衡過程，即認識上的“適應”是人類思維的本質所在．
（二）建構主義的數學學習觀
建構主義認為：人的認識本質是主體的“構造”過程．所有的知識都是我們自己的認識活動的結果．我們通過自己的經驗來構造自己的理解，反之，我們的經驗又受到自己認知“透視”的影響．
數學認識應當被看成是主客體相互作用的產物，也即是反映和建構的辯證統一．如果完全否認了獨立于思維的客觀世界的存在，并認為認識活動的最終目的不應被看成對于客觀真理的追求，則必然導致“極端建構主義”．
在實際數學教學中，我們常常會發現這樣的現象，教師總是一個勁的抱怨學生連課堂上講過的一模一樣的習題，在考試中出現時仍然做不出來．這里可以依據建構主義觀點作如下的分析：建構主義認為學生學習活動的本質是：學習不應看成對于教師所授予的知識的被動接受，而是一個以學生已有的知識和經驗為基礎的、社會的建構過程．我們對學生“理解”或“消化”數學知識的真正涵義獲得了新的解釋，“理解”并不是指學生弄清教師的本意，而是指學習者已有的知識和經驗對教師所講的內容重新加以解釋、重新建構其意義，它只是表明學生認為自己“我通過了”．因此，我們不難理解學生所學到的往往并非是教師所教的——這一“殘酷”事實．例如在數學教學中最常見的表現是：教師盡管在課堂上講解得頭頭是道，學生對此卻充耳不聞；教師在課堂上詳細分析過的數學習題，學生在作業或測驗中仍然可能是謬誤百出；教師盡管如何地強調數學的意義，學生卻仍然認為數學是毫無意義的符號游戲，等等．學生真正獲得對知識的“消化”，是把新的學習內容正確地納入已有的認知結構，從而使其成為整個結構的有機組成部分．我國著名特級數學教師馬明先生有一句很生動的比喻：教師把知識“拋”得越快，學生忘得越快．教得多并不意味著學得也多，有時教得少反而學得多．究其原因，是學生缺乏對數學知識的主動的建構過程．
關于數學學習的建構主義觀點是對于傳統的數學教育思想，特別是“授予與接受”的觀點的直接否定．學習并非一個被動的吸收過程．而是一個以已有知識和經驗為基礎的主動的建構過程．因此，學習數學的最好方法是做數學，即我們應讓學生通過最能展現其建構知識過程的問題解決來學習數學．超級秘書網
（三）建構主義的數學教學觀
建構主義的教學觀點范文4
關鍵詞：建構主義;翻譯教學;改革
高校本科英語專業教學大綱中明確指出，高校英語專業的培養目標是：“培養具有扎實 的英語語言基礎和廣博的文化知識并能熟練地運用英語在外事、教育、經貿、文化、科技、 軍事等部門從事翻譯、教學、管理、研究等工作的復合英語人才”［1］。將翻譯教 學放在培養目標的首位充分體現了翻譯教學的重要性和我國對翻譯人才需求的迫切性。而傳 統的翻譯教學通常以教師為中心，課堂上多以教師講授為主，忽略學生的思維過程，束縛學 生學習翻譯的主動性和創造性，培養出的人才與社會需求嚴重脫節。大多數翻譯教師已經意 識到目前存在的問題，但對于如何進行課堂改革感到茫然，不知從何著手。與此同時，隨著 多媒體、互聯網的飛速發展和終生教育理念的流傳，許多學者和教師發現源于認知心理學的 建構主義對解決我國翻譯教學中的問題頗具針對性，開始紛紛把它引入自身領域，改革傳統 教學的不足，并取得了一定效果。
一、建構主義理論的內涵
建構主義理論繁多，大致可歸納為兩種基本觀點：認知建構主義和社會建構主義，最具影響 的人物分別是簡皮亞杰(Jean Piaget)和列夫維果斯基(Vygotsky)。建構主義認為，教 師作為學生建構知識的合作者，應引發并適應學生的觀點（包括錯誤觀念），教師應參與學 生開放性研究，引導學生掌握真正的研究方法和步驟，并參與其中［2］。建構主義 理論強調，教學過程是教師和學生對世界的意義進行合作性建設的過程。建構主義的教學模 式應以學生為中心，整個教學過程中教師起組織者和指導者的作用，提倡交往互動式教學， 反對傳統的以教師為中心的教學模式。教師應是管理者、幫助者與合作者，而不是知識的灌 輸者，學生才是知識主動構建者，而不是被動的接收者。
建構主義還認為，學習者應學會使用已有的知識經驗?，F代美國教育心理學家奧蘇伯爾（Da vid P．Ausubel）也非常強調學習者先前知識經驗的作用。他認為，有意義的學習就是把新 知識和原有知識聯系起來，將新知識納入學習者原有的認知結構之中。因此，如果學生自己 不主動學習，不主動建構，教師是很難將知識傳遞給學生的。建構的關鍵在于學生憑借原有 的知識結構評價教師傳授的各種知識，并把其轉化為自身的知識結構之中。這與傳統教學中 教師可以通過講解把知識直接輸送給學生的觀點是截然相反的。
建構主義理論還強調，“學習者的自主建構，自主探究，自主發現，并要求將這種自主學習 與基于情境的合作式學習，問題解決的研究性學習結合起來，因此特別有利于學習者創新意 識、創新思維與創新能力的培養”［3］。另外，學習者建構自己知識的過程是在特 定的情境下進行的。傳統教學觀脫離具體情境的學習導致了學生的學習僵化，不能將其所學 靈活運用于實踐進而解決現實問題。建構主義認為，情境是具體的、千變萬化的，學習者對 知識的建構是生動的、有情境性的，這種通過具體情境的知識獲得才能達到真正意義上的 知識建構。建構主義提倡情境性教學，“學習者要想完成對所學知識的意義建構，最 好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環境中去感受、去體驗”［4］。
二、建構主義的教學觀
1. 教師應重視學生先前的知識經驗
建構主義強調學習者原有的知識經驗的作用，主張學習者根據自己以前的經驗建構新的知識 。學習者不能空著腦袋走進課堂，他們的認知結構中必須具有適當的知識，以便與新知識進 行。教師應從學生的知識經驗出發，使新的知識在學生建構范圍內，促成這種潛在意義的新 知識與學習者認知結構中有關的舊知識發生相互作用，從而實現真正有意義的學習。
2. 教師應發揮主導作用而不是主體作用
教師不再是傳統教學中知識的傳遞者，而應轉變為教學環境的設計者，要適時地給學生機會 ，由學生自己去組合、理解和評價新舊知識的差異，進而主動搭建起自己新的認知結構。教 師應是學生學習的組織者和指導者，幫助學生建構自己的知識，要以更好的溝通和更高超的 教學技巧來協助學生完成自己知識的建構。
3. 教師應提倡互動教學、合作教學方式
學校要改變傳統的教師講、學生聽的教學方式。應要求學生主動參與學習過程，在教師的引 導下，通過與其他同學的合作、交流，反復修正錯誤的概念，在思考中逐漸形成對知識的正 確認識，從而培養學生的主動性和創造性思維。
建構主義認為，學習者必須通過自己主動的建構才能獲得新的知識，教師不應把自己的看法 和課本的知識直接傳授給學生，而應根據學生先前的知識結構進行教學。建構主義認為，知 識的建構并不只發生在學生身上，教師同時也在建構自己的知識，教師必須根據教學情景的 變化改變自己的知識和教學方式以適應學生的學習。
三、建構主義理論對翻譯教學改革的啟示
1． 調整教師角色，培養學生的創造性思維
當談到翻譯的定義時，不同的學者有不同的觀點。著名哲學家維根斯坦（WittgenstEin ）有句名言：翻譯是一種語言游戲。他所強調的是：游戲重在參與，重在互動，翻譯作為一 種語言游戲，關鍵是學生的主動參與和師生間的互動。這種“語言游戲”的觀點與建構主義 的教學觀相符合，認為翻譯教學的關鍵是實現教師和學生角色的轉換，學生是學習的主體， 是主動的構建者，教師應起的作用是指導和監督，教師應充分調動學生的積極性，發揮學生 的主觀能動性，培養學生的創造性思維。在翻譯練習時應以學生練習為主，教師講解為輔， 教師對學生取得的每一次進步都要給予贊賞，這樣不僅有助于學生學到扎實的知識，而且還 會激勵學生的自信心，建立積極的學習態度。如教師可以讓學生對比兩種譯文的優劣， 并說出理由，在具體的比較中可以使學生獲得積極的體驗，樹立學習自信心。
2． 注重情境化教學，豐富翻譯訓練材料
建構主義教學觀強調情境化學習，這樣才有利于學生知識的遷移和運用。建構主義理論認為 ，抽象的理論知識通常具有“惰性”，很難被有效地應用到解決實際問題中去，只有將學習 置于一個真實的、復雜的、較大的情境中，才有可能使學習者獲得可以廣泛遷移的、靈活運 用的知識。而且，抽象的原理知識只導致一種膚淺的理解，要使學生獲得對知識的深層次意 義的建構，必須依賴情境化的學習，可以為學生提供一個相對復雜真實的知識背景，通過對 具體資料的分析，增強對知道深層次的理解［5］。此外，針對現有翻譯教學教材單 一，譯文單一的狀況，翻譯訓練材料的選用要側重專業性、實用性及時代性，教師應充分利 用網絡資源，廣泛收集國內外最新的報刊、雜志等資料作為翻譯素材激發學生的學習興趣。 同時，還應鼓勵學生關注社會焦點問題和科學技術的快速發展，理論聯系實踐，讓學生覺得 學有所用，從而增強教學效果。
3． 鼓勵學生在“翻譯”中學
目前高校英語專業翻譯課傳統的教學方法是課上教師講述翻譯理論和翻譯方法，然后舉 例說明，課下布置學生做作業。而建構主義的教學思路是鼓勵學生在“翻譯”中學，邊譯邊 學。在這一過程中，教師可以采用互動的教學方式，充分調動學生的積極性和主動性。讓學 生先做翻譯練習，并給出這樣翻譯的原因、優點，在此過程中建構翻譯知識和技能。在此基 礎上，教師對翻譯材料統一講解，糾正學生翻譯中的偏差，這對加深學生對練習的理解，掌 握翻譯理論和方法能起到事半功倍的作用。
4. 改革翻譯教學評價體系
長期以來，受應試教育的影響，我國大學英語評價主要以終結性評價為主，即以考試成績作 為評定學生的學習能力和教學質量的唯一標準。這種終結性評價方式只注重學習結果，而忽 略對學生學習過程的評價。建構主義教育理論認為，“教育的評價應該是動態的、持續的 ，不斷呈現學習者進步的學習過程以及教師采用的教學策略和所創設的學習環境。評價的目 的在于更好地根據學習者的要求和情況的變化來設計教學，改進和精練教學策略，使學習者 通過建構性學習朝著更高方向獲得持續進步”。因此，翻譯教學可以采用綜合評價方式， 即形成性評價和終結性評價相結合的方式。美國心理學家布魯姆曾指出：“形成性評價是在 教學過程中為了獲得有關教學的反饋信息，改進教學，使學生知識達到掌握程度所進行的系 統性評價，即為了促進掌握尚未掌握的內容進行的評價?！毙纬尚栽u價是對學生的課堂表現 、學習態度和努力程度做出評價，目的是發現學生的潛力，改進學生的學習。形成性評價可 以增強學生的自信心和挖掘學習的內在動力，有利于學生的可持續發展［6］。而終 結性評價是對“某種外部原因結果的結論性評價，或者用于判別每個特殊的學習者是否獲得 某些能力，是否可以繼續進行某種課程”，一般是在某一種學習經歷或課程結束之后進行。在 翻譯教學中把形成性評價和終結性評價結合起來，可有效地減少應試教學和應試學習的傾向 ，使學生真正做到自主學習。
綜上所述，讓學生在翻譯實踐中，在教師的引導下，在原有知識經驗的基礎上，主動建構出 新的知識和技能，這是一種創造性教育。這種模式有利于培養學生的主動思考和解決問題的 能力。但同時也要注意建構主義并不是解決一切教學問題的“靈丹妙藥”，我們不能全盤否 定傳統教育，而應批判地吸收各種合理建議，從而提高翻譯教學質量，培養出社會急需的英 語專業復合型人才。
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建構主義的教學觀點范文5
【關鍵詞】認知建構主義；社會建構主義；學習觀
【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009―8097（2008）13―0021―03
一 建構主義的定義
建構主義作為一種新的認識論和哲學理論，于20世紀80年代開始出現并在教育和心理領域引起了一次重大的教育、心理觀念與實踐的革命。建構主義強調了真理的相對性，重視認識中的主觀能動性，重視學習活動中學習者的主體性作用，重視學習者面對具體情境進行意義的建構。以皮亞杰的認知發展理論和維果茨基的心理發展的文化歷史理論為首的理論不僅對建構主義思想的形成產生非常重要的影響，而且對建構主義思想的發展有著非常深遠的影響。
隨著對建構主義的研究，出現了六種理論傾向的建構主義，即激進建構主義（Radical Constructivism）、社會建構主義（Social Constructivism）、信息加工建構主義（Information-processing Constructivism）、社會建構論（Social Constructionism）、控制論系統觀（Cybernetic System）和對待中介行為的社會文化觀點（Socio-cultural approaches to mediated action）[1]。這六種建構主義都有其不同的思想傾向，但作為學習理論，這些流派的主要思想都是在皮亞杰和維果斯基的理論影響下發展而來的。它們的相同點可從以下三個角度來進行分析，第一，怎樣看待知識；第二，如何理解學習活動；第三，怎樣看待學習者[2]。其中，激進建構主義是在皮亞杰的認知建構主義的思想基礎上發展起來以結構主義思想為心理學核心基礎的建構主義。社會建構主義是以維果斯基在心理發展理論上的影響而形成的。本世紀對建構主義理論的發展做出重大貢獻并將其應用于課堂和兒童的學習與發展的當推皮亞杰和維果斯基。
本文主要針對以皮亞杰為代表的認知建構主義和以維果斯基為代表的社會建構主義在對學習活動中的不同理解來展開比較。
二 皮亞杰認知建構主義與其在學習理論中的觀點
皮亞杰（Jean Piaget）的建構主義是他在兒童心理發展上的觀點研究出來的，他是認知發展領域頗具影響力的一位心理學家，是發生認識論的創始人[3]。皮亞杰的發生認識論認為一個兒童在建構一種世界模式時，必須經過不同的認知階段。皮亞杰在1973年發表的《理解就是創造》一書中指出，教師應該理解兒童心理發展中的步驟?！袄斫饩褪莿撛?，或通過再創造去進行重構，如果要使每個人在將來成為有能力進行生產的創造的人，而不僅僅是簡單復制的人，那么，上述條件就是必須新遵守的?！逼喗苡梦ㄎ镛q證法來堅持關于建構主義的基本觀點：兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展。這個過程包括了“同化”、“順應”。“同化”是指把外部環境中的有關信息吸收進來并結合到自己原有的認知結構中。這個過程也稱為“圖式”，即個體把外部刺激所提供的信息整合到自己原有的認知結構內的過程。“順應”是指外部環境發生變化，而原有認知結構無法同化新環境提供的信息時所引起的兒童認知結構發生重組與改造的過程，即個體的認知結構因外部刺激的影響而發生改變的過程。因而，同化是認知結構數量的擴充（即圖式擴充），而順應是認知結構性質的改變（即圖式改變）。認知個體（兒童）就是通過同化與順應這兩種形式來達到與周圍環境的平衡：當兒童能用現有圖式去同化新信息時，即處于一種平衡的認知狀態；而當現有圖式不能同化新信息時，平衡就被破壞，修改或創造新圖式（即順應）的過程就是尋找新的平衡的過程。兒童的認知結構就是通過同化與順應過程逐步建構起來，并在“平衡――不平衡――新的平衡”的循環中得到不斷的豐富、提高和發展[4]。
皮亞杰的建構主義是從個人的角度去接近學習的，描述了在學習中，通過總結個人經驗而不斷重構個人經驗而不斷重構個人的理解和知識的過程[5]。認知的建構觀點將認知的重組看作是定義學習過程中的要素。這種認知的建構觀點在把注意力集中于個人的同時，并不否認社會互作用的重要性。而是認為學習者應該與所處的環境（不管是物理環境還是社會環境）相互作用，并與他們原有的建構世界的知識不一致的現象進行實實在在的接觸。而這個過程可以通過話語或看法的交換來進行。
從學習活動過程來看，認知建構主義認為知識是主體自己建構而獲得的，并不是從外部直接灌輸給個體。通過不同的個體自身“個體化”的心理活動，建構出來的將是不同的知識，它們具有不同的質量與形態，與傳授者想要傳授、灌輸的知識是不一樣的。
皮亞杰研究的重點是兒童智力發展，他的理論貢獻主要有：（1）提出一個比較完整的、具有辯證思想的關于兒童智力發展理論；（2）說明了個體從出生到青少年期的智力發展過程；（3）將數理邏輯首次作為劃分兒童邏輯思維發展的工具；（4）提出了發生認識論的理論框架；（5）創造了研究兒童智力發展研究的獨特方法。
三 學習觀在社會建構主義與維果斯基心理發展理論中的呈現
維果斯基（Lev Semenovich Vogotsgy）是俄羅斯杰出的心理學家。他的心理發展理論包括了有關人的高級心理機能發展的活動說、中介說和內化說，從20世紀70年代傳入西方后，與建構主義學說融合，從而形成了建構主義理論中另一重要的理論“社會建構主義”。維果斯基提出活動與意識統一的心理學原則，強調意識從來都是某種整體，是一個完整的系統結構。并試圖運用活動與心理、活動與意識統一的原則解釋活動與兒童發展的關系，由此說明教師在教學教育過程中的很需要作用，為研究人所特有的高級心理形式意識開辟了一條現實的途徑[6]。維果斯基又提出了語言在人的發展中的作用為中心任務的心理發展中介說，提出兒童為了某種目的將某一物體作為工具使用，意味著他正朝著形成外部世界與自身的積極聯系邁進一大步，說明一個兒童掌握某一特定工具的能力正是其高級心理機能發展的關鍵。維果斯基又以內化說作為將心理發展理論有效地運用于促進兒童發展的重要實驗性理論依據。他在《社會中的心理》（維果斯基著作英譯本，1978）中提到“最近發展區”表明，兒童是在擺脫日常概念和成人概念的“張力”中學習科學概念的。若只將源于成人世界的預成概念呈現給兒童，那兒童就只能記憶成人有關這一經驗所說的一切。為了將這一經驗占為己有，兒童必須利用這一概念并將它跟第一次呈現在他面前的想法聯系起來。取代之前經驗中的概念和重新引進的概念之間的關系不是一種線性的發展，而是交織在一起、互相影響的，它們的發生從兒童已有的概括和自己經驗的概括中產生出來的。
社會建構主義將心理描述為超越身體范圍而進入社會環境的一種分布式的存在物。與認知建構主義者相反，社會建構主義將心理定位于社會中的個人行為。因此，學習首先是進入某一實踐共同體的文化的過程[5]。個人的認知加工過程是通過社會和文化的加工過程而被分類的，而這包括了對社會交互作用的參與以及按文化方式組織的能影響學習和發展的活動。
維果斯基在心理人個體發展和種系發展方面作了大量的探討，特別是在關于人類心理的社會起源、兒童心理發展對教育、教學的以來關系等方面有很獨特的論述，他的理論特色主要是：（1）創立了文化歷史發展理論；（2）闡明了人類心理發展的標志和原因；（3）提出了教學與智力發展的關系；（4）提出了兒童智力發展學說。
四 認知建構主義與社會建構主義學習觀的比較
從皮亞杰和維果斯基在兒童心理、智力發展方面的研究提出的理論和在實踐中的運用與發展，他們都認為兒童的自言自語以及思維最初的直觀動作性，反映了人類發展的事實[7]。但從實質和研究過程而言，可以從以下幾個方面來分析皮亞杰與維果斯基心理發展理論的不同之處：
1 關于學習與發展的關系
皮亞杰認為，兒童的圖示發展到一定階段后，才能為他的下一階段的學習提供可能性，兒童不可能有超過自身發展水平的學習。因為，發展是學習的必要條件。維果斯基則認為：學習應促進兒童的發展，兒童智力有兩種發展水平，一種是現在的水平，即兒童當前所達到的智力發展狀況；另一種水平是在現有的基礎上，經過努力所能達到的一種新的發民兵狀態。這兩種水平狀態之間存在的差異，就是“最近發展區”。因為，學習先于發展并促進發展。
2 兒童（學習者）的自我中心問題
皮亞杰通過臨床法研究與收集了有關兒童語言與思維的大量事實，從兒童自身發展階段的角度出發，他認為，兒童的言語和思維都具有自我中心的性質，兒童的心理與活動的一切特點都是從這一基本特點中產生的。維果斯基認為：言語的最初功能就是交往、溝通、與他人進行聯系并對他人施加影響，言語一經產生就是社會性的。從社會歷史發展的觀點來看，思維的發展并不是從我向或自我中心思維開始的，而是現實的、實際的、有實效的思維，經外界滿足兒童需要為基礎的。因此，思維從發生來講也是現實的、社會性的。
3 兒童（學習者）的語言和認知思維的關系
皮亞杰認為語言來源于思維；認知結構發展到一定階段，才會出現語言；語言只是認知發展的標志之一，自我中心言語反映的是不成熟的思維形式，社會化語言反應的是發展程序更高的思維形式，語言對思維的發展不起作用。維果斯基認為，兒童的言語在認知發展中起重要作用，言語作為思維的工具起著計劃、協調、解決問題的作用，思維或認知隨著語言這個心理工具的成熟而成熟，經由語言的發展而提高，而語言的發展是在社會文化歷史環境中實現的。由此，從皮亞杰的理論來看，個體發展的方向是從個體化到社會化，個體思維的社會化是發展的標志。認知發展的過程是“非語言動作思維――自我中心思維――社會化言語和邏輯思維”。而從維果斯基的理論來看，社會化事物內化于個體思維，個體化是發展的標志，語言的發展是“社會言語――自我言語――內部言語”的過程。
從以上對皮亞杰和維果斯基的理論分析比較中，可以下表中獲得認知建構主義與社會建構主義在學習理論中的不同觀點：
五 結論
通過對皮亞杰和維果斯基的理論研究和比較，可以看到：兩者雖然在對待兒童心理發展的研究上有不同的側重，從而導致兩者在建構主義學習理論上具有不同的觀點。但是，兩者對于學習的觀點是一致的，認為知識不是由教師向學生的傳遞，而是學生建構自己的知識的過程，學習者不是被動的信息吸收者，而要主動地建構信息的意義，這種建構不可能由其他人代替。因此，要更好的將這兩種不同側重點的理論運用于教學、教育活動中，就需要對皮亞杰和維果斯基的理論觀點作進一步的研究。
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建構主義的教學觀點范文6
關鍵詞：建構主義、教學改革、數據結構
中圖分類號: G642文獻標識碼：A文章編號：1009-3044(2012)21-5155-02
目前高等院校越來越重視學生實踐能力的培養。早期的以教師為中心、學生為主體的教學模式，對提高教學質量和教學效果能起到一定的積極作用，但在教學實踐的效果并不理想。培養出來的學生實踐動手能力差，很難很快適應軟件公司的工作。為突出對學生實踐動手能力的培養，在實踐教學中，我們必須以一種新的教學模式：以學生為中心，教師幫助學生搭建學習情境的方法，來培養學生的動手能力和創新能力。
1建構主義學習理論
建構主義[1]學習理論強調以學生為中心，不僅要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者，而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者、促進者?？梢娫诮嬛髁x學習環境下，教師和學生的地位、作用和傳統教學相比已發生很大的變化[2]。
建構主義學習理論的基本觀點[3]：
1)明確以學生為中心；
2)強調“情境”對意義建構的重要作用；
3)強調“協作學習”對意義建構的關鍵作用；
4)強調對學習環境的設計；
5)強調利用各種信息資源來支持“學”；
6)強調學習過程的最終目的是完成意義建構。
2實踐教學改革的內容
根據建構主義學習理論的觀點，對數據結構實踐教學改革主要進行了以下2個方面：教學內容和教學方法的改革。
2.1教學內容改革的實施
為了使在學生過程中學生處于中心地位，順利的引導學生進入教師所設計的教師情境，選取具有實際意義的教學案例非常必要。為了使給學生搭建漸進的學習“情境”，教學案例的設計需要注意以下幾個方面的內容：
1)題目難度要分層次：題目難度層次，如入門級、進階級、高級題目等。對初學者而言，提供入門級的題目訓練，消除對數據結構學習的畏懼感，引導學生進入學習情境。
2)題目本身要具有實際意義，是為了解決實際問題而提出來的。所提供的實訓題目不能僅僅是對課本知識的簡單、重復練習，必須具有一定的代表性，并且能夠解決實際問題。這樣，才能夠培養學生對知識的綜合運用能力和利用計算機解決實際問題的能力，同時吸引學生完成“情境”意義的建構。
3)對于每個實訓題目，要有詳細的實驗說明，內容包括初始條件（必備的知識和準備）、要求完成的主要內容（實現的功能，設計報告內容和自我評價）、時間安排等。使每個學生都可以依據該說明書進行題目訓練。
2.2教學方法改革的實施
根據建構主義學習理論的觀點，知識的獲得并不能簡單由教師傳授得到，而是要依靠學習者自己借助外部的學習環境主動建構和創新[4]，教師在整個教學過程中引導和輔助學生完成意義的建構學習。為了讓教學案例真正發揮作用，必須有切實可行的實施策略，使學生處于主動地位。數據結構實踐教學中教學方法是用“結對編程”[5]方法。
結對編程是一個非常簡單和直觀的概念：兩位程序員肩并肩地坐在同一臺電腦前合作完成同一個設計。同一個算法、同一段代碼或同一組測試、與兩位程序員各自獨立工作相比。結對編程往往只需花費大約一半的時間就能編寫出質量更高的代碼。結對編程有利于培養學生的合作精神與綜合能力，它是互相認同、互相接納、目標一致,情感態度與誠信的結合,是一種價值的體現,而且只有在愉快的合作中才能更好地完成共同任務。結對編程能使學生快速的進入教師設計的教學情境中，在整個教學過程中始終處于主要地位。另外教學實踐中使用結對編程還有助于提高學生的合作精神和綜合能力；有助于提高編程效率；有助于代碼質量的改進；有助于學生人際的交往[6]。
3建構主義學習理論在實踐教學改革中的局限性
3.1教師需要對建構主義學習理論進行學習
現實教學中教師采用的教學模式是以教師為中心，學生為主題的教學模式，而建構主義學習理論的教學模式是以學生為中心，教師輔助學生設置學習“情境”來完成知識的學習。這就需要教師學習適應新的教學模式。
3.2建構主義學習理論中以“情境”意義的建構為主與學校教學目標相悖
現實高校教學中，每學期初都制定相應的教學目標。為了完成教學目標，教師改變自己輔助者的角色，變成以教師為中心的教學模式。因此，教師需要平衡好教學目標的完成和教學“情境”的建構。
3.3為了給學生設計學習“情境”，教師的教學情境設計水平，直接影響到學生對知識的學習效果。
一個失敗的導演者，不單沒有學生愿意參與，而且最終的教學效果會非常差。因此，教學實施中教師需要精心設計教學情境，并給學生提供豐富的教學資源，支持學生的“學”。
3.4實踐課時實踐比重加大
由于在教學中以學生為中心，教學方法采用結對編程方法，因此，實踐課時比重加大，需要學校相應政策的支持。
4總結
數據結構實踐教學改革更加突出對學生實踐能力和動手能力的培訓。該文圍繞建構主義學習理論，提出了數據結構實踐教學在內容和方法兩個方面的指導原則，并提出了在實際教學中的局限性以及應對辦法。
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