前言：中文期刊網精心挑選了建構主義哲學范文供你參考和學習，希望我們的參考范文能激發你的文章創作靈感，歡迎閱讀。
建構主義哲學范文1
關鍵詞：哲學;建構主義;國際關系
20世紀70年代以來,西方國際關系理論開始突破了現實主義一統天下的局面,朝多元化、跨學科、交叉性的方向發展。冷戰結束后,這種多元競爭的局面更加活躍。這一時期興起和逐步完善的以亞歷山大·溫特(AlexanderWendt)為突出代表的國際政治社會建構主義理論日益受到人們重視,成長為勢頭強勁的理論學派。它與現實主義、新現實主義和新自由(制度)主義一起,成為了當代最有影響的西方國際關系理論,且漸有后來居上之勢。建構主義的理論基礎,探討的主題,考察問題的角度、方法和思路都與哲學有著緊密的關聯,或者說有著鮮明的哲學特征。
一、建構主義的哲學基礎
建構主義原本并不是國際關系學界的概念。它最初被用于教育心理學領域,曾經出現在瑞士心理學家讓·皮亞杰論述心理發生發展及認識形成的著作《發生認識論原理》當中。在這一領域,“建構主義”被用來說明兒童在與周圍環境相互作用的過程中,通過“同化”與“順應”兩個基本過程,逐步建立起關于外部世界的知識,從而發展自身的認識結構。這一心理學基礎應用于教育學中,即演化為以學生為主體,教師、學生、教材(知識)、媒介四要素相互作用的建構主義教學模式。[1](P 58-60)
對建構主義使用最廣泛、最深刻的是社會學領域,建構主義被人們公認為社會學領域內的概念或方法。這也是國際關系領域內的建構主義被稱為“國際政治社會學”的原因。在這一領域,建構主義主要是指一種系統的社會學方法論,即從社會化、規范化的宏觀整體出發,研究社會體系、構成這一體系的個體及其觀念、身份和行為實踐。
國際關系社會建構主義理論可以從法蘭克福學派的批判社會理論、吉登斯的結構化理論、韋伯的政治社會學、米德的符號互動理論等找到其深厚的社會學淵源。[2](P 1)然而,作為一種足以挑戰國際關系主流理性主義學派的全新理論,建構主義首先要做的就是夯實它整個理論大廈的根基,建立與之相聯系的深厚哲學基礎。
哲學是什么?形而上地說,“哲學是指導人們生活的藝術或智慧”。形而下地說,哲學是人們理解世界和人自身的一系列基本觀點和方法,是系統化、理論化的世界觀、價值觀。哲學源于人類好奇的本能和對美好生活的渴望,它的永恒主題是人。[3](P 4)
亞歷山大·溫特的《國際政治社會理論》是全面提出和闡述國際關系建構主義理論的代表作,著作的第一部分基本上是社會理論和哲學理論。[4](P 3)溫特從本體論、認識論、方法論等各個方面討論了社會建構問題,同時建構了他“溫和建構主義”理論的哲學基礎:“一是基礎性層面,即第二層面問題,涉及有什么內容以及我們怎樣解釋和理解建構主義”。[4](P 5)建構主義在其理論部分的中心詞語是:社會結構,施動者,共有觀念,建構。即認為:國際社會的結構是由國際體系的施動者通過其共有觀念來建構的社會性結構,而非純粹的物質性結構;即使是行為體自身的身份和利益也不是天然固有的,而是由共有觀念和與之相應的社會性結構來建構的。這是國際關系幾大要素的基本關系問題。
從哲學的角度來理解,建構主義承認社會結構和行為者身份是一種存在,觀念屬于思維范疇,但是這一存在并不是先驗的、絕對的存在,而是物質因素和思維共同建構的存在。它們的聯系就在于思維在一定程度上反映了存在,同時建構了存在。而存在既是已有的物質存在,同時也是受思維影響的存在。因為世界畢竟只是人們所認知的世界。(比如,我們現在看到的太陽,其實只是感受到了它在幾分鐘以前放射出的光芒,而不是此刻真正的太陽的狀態。)這也就是說,建構主義并不否認理性主義所討論的世界具有客觀性,并且可以認識,但是這種客觀性只有在認識的主體間才能得到體現。因為認識客觀世界必須在認知實踐中才能實現。[5](P 30)
建構主義試圖以整體主義和觀念主義的方法,詮釋國際政治的體系和個體及其相互作用,對觀念的建構作用、社會結構和行為體的相互作用的闡發帶有明顯的黑格爾辯證唯心主義哲學的痕跡。它所宣稱的“探求國際政治環境從洛克文化到康德文化的過渡”,追尋國際社會的和平與友誼的目標取向,則更鮮明地展現了建構主義類似哲學的價值追求。
二、建構主義與人、社會、觀念
在國際關系的動力和構成問題上,建構主義認為,國際社會的主要施動者“國家”實際上是無法看到的,國家行動依賴于個人活動,個人的共有知識再造了國家作為團體人或團體自我的觀念,“國家也是人”[4](P 272-278)。實際上,相對于理性主義把國家設定為“理性經濟人”的那種人格化來說,建構主義更加深刻地分析了個體主義的人和人性,它揭示出,施動者(國家)是由個人組成的,個人意愿的多元化作用建構了國家的共同觀念,從而影響國際政治。它甚至把國家比擬為人,但它是一個有觀念和主觀性的“人”,而不是一個客觀的符號。從這一點來說,建構主義可以稱得上是人本主義。
而人恰恰是哲學的主題。哲學探討人的肉體與靈魂、生存與毀滅、精神與價值以及人與他人、人與社會的關系。建構主義從具有主觀觀念和主體認識功能的“人”的角度來觀察世界,考察國際關系,實質上是在闡述關于人、人的觀念、人與社會(國家層次和國際層次的)相互關系的建構主義主張。
建構主義認為,人是社會的人,社會關系規定了人的存在,而社會的人及其觀念共同建構國家,從而建構整個世界。建構主義從它的角度揭示了人存在的意義以及國際關系的實質:即國際關系從根本上說是人與人的關系,從特征上看是擴大了的人際關系,是人以及人們的共有觀念建構起來的一種社會關系。由此,國際社會與國際關系的產生和發展不是憑空的,不是先驗的,而是人與人之間、國家與國家之間互動的結果;不是不包含人的觀念與價值的“冰冷的機器”,而是能夠體現人的主體性、社會實踐性和主觀能動性的政治現象。它跟國內政治一樣,是公民的意愿與選擇的多元化作用的結果。建構主義發掘人,人的觀念和國際社會與國際關系的聯系,把三者有機地統一了起來。它拉近了個人與國際關系的距離,使國際關系變得人性化,使國際關系不再是實質上只作為概念存在的“國家”之間的事,使人性回歸國際政治。[4](P 31)這不能不說是建構主義對國際關系理論的重要貢獻。
三、建構主義的世界觀與價值觀
所謂世界觀,通常是指人們對世界的總的看法和根本觀點,而價值觀則反映人們的需要、取舍、傾向和意愿。哲學是“關于世界觀的學說”,注重價值觀,世界觀與價值觀反映哲學的特性。
建構主義的世界觀是明確的。它認為,“世界無政府狀態”是一種特定事實,但是它不是先驗的、自在的。它是世界體系的施動者及其共有觀念建構的,因而也是可變的。這在哲學上就是說,世界是我們所認識的世界,也是我們的世界,人對世界來說不是無為的。這樣,建構主義既肯定了現實主義關于世界無政府狀態的實在性,肯定了新現實主義關于世界體系的結構性,又修正了這兩者的觀點,把這兩種理論避而不談的“世界無政府狀態到底是怎么來的”這個問題提了出來,并且深入研究,進而提出了自己革命性的理念主義觀點:“人類關系的結構主要是由共有觀念而不是由物質力量決定的”[4](P 1)。與此同時,建構主義用辯證主義哲學的方法,把新現實主義體系理論所忽略的單位層次因素對體系的建構作用,作為建構主義所要解決的另一個中心問題。而它的答案就是:“結構引導角色在相互作用的過程中重新界定它們的利益和認同甚至角色自身?！盵6](P 380)簡言之,這個國際關系的世界,實質上是體系和施動者(包括共有觀念)之間的相互建構。這是國際關系的基本狀態問題。
與此相應的,在國際關系的發展趨勢和方向問題上,建構主義堅決摒棄了科學行為主義的所謂價值中立,在現實的基礎上提出了國際關系研究的價值觀問題,提出了理性的“理想主義”。它認為,既然國際體系的施動者國家是個體人共有觀念的集合,世界體系是由施動者及其共有觀念建構的,體系也建構了施動者的身份和利益,而和平、幸福與友誼是正常的個人的需要,那么也就有理由相信,國際社會可以堅決地拋棄“一切人反對一切人”的霍布斯式無政府文化,從競爭對手式的當代洛克文化狀態走向相互友愛的康德文化,從而確保世界的和平和人類的福祉。建構主義認為,國際體系結構可以變化,變化的方向是向前的、進步的、樂觀的,從而國際關系也將向著和解與和平的方向發展。它斷然拒絕了現實主義關于國家的自私本能導致國際關系悲劇循環的理論,在肯定由于國家的選擇和實踐的消極和失誤有導致國際社會“依然陷于洛克文化之中不能自拔”[4](P 42)的可能性的同時,展望了國際社會的光明前途,并對有實力的大國以及它們的選擇和努力寄予厚望。這一點與哲學中關于社會發展的螺旋式上升理論殊途同歸。四、建構主義的方法論
建構主義成型于舊的國際格局解體、新的格局尚未形成的國際關系大變革時代,實踐的需要呼喚理論的創新,建構主義國際政治理論由此應運而生。但是,理性主義方法統治國際關系理論界已有多年,建構主義如何引導人們擺脫絕對理性主義的束縛,從一個嶄新的視角來分析和研究國際關系呢?
建構主義的方法論特征是整體主義,它從國際體系結構的總體出發,強調體系對國家的建構作用,特別是國際體系文化對國家身份和利益的建構。首先,它引導人們懷疑理性主義關于行為體身份不變的假定前提,通過兩個相同國家在不同時期的不同關系和觀念,[4](P 40)輕而易舉地對理性主義理論的這一固有缺陷進行證偽。國家間關系是變化的,國家之間彼此的看法也不是一成不變的,這一點人人皆知,因而理性主義理論派別對此根本無從反駁。然后,進一步歸納得出:建立在實證主義和因果性解釋基礎上的理論假定———國際關系是一個外在的客觀現實,可以通過自然科學方法加以證實的觀念———是錯誤的。因為社會歷史事件是不可逆轉、不可還原的,它只能由我們,站在各自不同的位置,帶著各自特有的知識、經驗、價值和道德觀念去認知。進一步說,完全客觀的現象即使存在,對于人來說也是沒有意義的,理論研究者詮釋的所有事件都是人們主觀認知的現象,它不能脫離物質因素的作用,但觀念的作用更是不容忽視的。而國際關系的實質,就是結構、施動者和共有觀念的互相建構。建構主義用普通的哲學邏輯方法,向人展示了一個建構主義的國際關系世界。
但是,如果我們追問,建構主義最初是何以發現和斷言國際關系的這種建構主義特征的?因為觀念建構體系,體系與施動者互構本身也是不能由科學加以證實的,恐怕這只能歸功于建構主義的最初創立者們所謂“智的直覺”了。
建構主義哲學范文2
【關鍵詞】存在主義 建構主義 學習觀
存在主義學習觀和建構主義學習觀在歷史上對傳統的學習觀產生了巨大沖擊，對近現代的學習觀有著重要影響。但二者都有哪些相似之處和不同之處，哪些因素造就了這些差異是需要澄清的。這種澄清不僅具有理論價值還具有實際的教學意義。這兩種學習觀對我國的基礎教育課程改革具有導向的作用，如果能夠綜合運用，用彼之長補此之短，對提高我們的教學質量和教學效率會有幫助。本文從這兩個流派的產生背景、哲學基礎、目標取向等維度來剖析它們的同與異，以利于我們的學習和借鑒。
一、兩種學習觀概述
不同的教育思潮會因為其產生的歷史背景和哲學基礎等的不同而產生不同的教育觀點。存在主義教育思潮是以存在主義哲學為基礎建立起來的，是存在主義哲學在教育領域的拓展。存在主義哲學發端于19世紀歐洲大陸并在20世紀40年代在德國形成體系。[1] 建構主義教育思潮是在康德、杜威的哲學基礎和皮亞杰、布魯納等人的心理學基礎上建立起來并在20世紀80年代迅速風靡歐美的教育思潮。這兩種教育思潮因為其產生的歷史背景和哲學基礎的不同造成了其學習觀上的不同，下面作簡要的概述。
（一）存在主義學習觀
雅斯貝爾斯認為“教育是人對人的主體間靈肉交流活動（尤其是老一代對年青一代），包括知識內容的傳授、生命內涵的領悟、意志行為的規范，并通過文化傳遞功能，將文化遺產教給年青一代，使他們自由生成，并啟迪自由天性”。[2] 從他的定義可以發現，存在主義者重視學生學習的主體性并最終實現自由生成。
1.存在主義學習觀的主要內容
首先，存在主義者的學習觀主張學習文科類知識，而對自然科學和實用技術學科持批評態度。他們認為自然科學類知識缺乏人文教育的內容，考慮問題也僅是從假設出發進而缺乏整體性，雅斯貝爾斯就說“盡管各門自然科學的引人矚目的一致性影響了當今的基本思想，然而，自然科學對外部世界的直觀是缺乏整體性的。與其說它們是作為真理確立起來的，不如說它們是供人實驗的迥然各異的處方”。其次，存在主義者主張學生自由選擇學習內容、學習方法，學習者對自己的學習結果承擔責任。存在主義哲學主張個人自由，反對他人的束縛。因此，在教育方面他們反對傳統的以教師為中心的方式傳遞知識、技能，他們認為教師和學生的關系是“我與你的關系而不是我與它的關系”，這種關系強調的是學生在學習的過程中并不是知識和技能的被動接受者，而是與教師處于平等的地位，教師和學生互為主體，學生有權利自由選擇學習內容和學習方法，但學習內容絕不是社會中流行的經驗而是社會生活經驗，即活動課程、興趣中心課程和自由學習課程。[3] 在學習方法方面存在主義者推崇蘇格拉底的問答法，認為只有通過對話才能體現師生之間關系的平等，以此培養學生的獨立、自尊、自主和自重的人格特征。再次，存在主義學習觀認為學習的最終目的在于幫助學生自由選擇并最終建立人格尊嚴。經過兩次世界大戰，作為個體的人被剝奪了自由和尊嚴，人類的精神世界受到空前打擊。存在主義者渴望建立新的精神世界，希望通過學生自由選擇學習內容、自由選擇學習方法、與教師平等對話等方式來“幫助每一個人自由地成為自己”，讓每個人都能有尊嚴地活著。
2.存在主義學習觀的主要特征
首先，薩特認為“存在主義是一種人道主義”。存在主義學習觀的第一個特征就是以人為本。人不同于動物，因為人自身具有主觀能動性，人能夠自由選擇，人有自己的人格和尊嚴，所以在學生學習的過程中要尊重學習者，所有的真理、原理、法則都要圍繞人而存在。[4] 其以人為本特征還體現在學習者和教師的關系上，認為學生與教師在教學活動中處于平等的地位，不同的學生具有不同的個性，教師不能阻礙學生的自由發展，學生擁有自由選擇學習內容和學習方法的權利。其次，存在主義學習觀具有互動性。體現在兩個方面：第一，學生與教師的互動性。通過問答法的方式教師可以向學生發問，同樣學生可以向教師提問，二者相互提問，探討問題并形成解決問題的方案，最終通過互動這種開放的環境有助于學生自我的生成。[5] 第二，學生與環境的互動性。提倡學生在學習過程中要與環境相互影響，在這種相互作用的過程中產生新的知識，并運用這些知識進一步促進學生和環境的相互作用，在促進學生發展的同時也不斷改善環境。再次，存在主義學習觀的個別差異性。存在主義者反對將學生培養成一類學生，并認為這是扼殺“個人的權利和尊嚴”，因此他們認為學生可以根據自己的興趣、愛好和個體傾向選擇學習內容、學習方法，甚至學習進度。
（二）建構主義學習觀
建構主義學習觀的產生和發展與當時的學術背景密切相關，20世紀初行為主義誕生并很快流行開來。行為主義學習觀強調“刺激—反應”以及“強化”，將動物的學習方式轉嫁到人類的學習上。建構主義者認為這種學習觀忽視了人與動物的區別，忽視了個體的認知結構，隨著對行為主義學習觀的反思以及布魯納和皮亞杰等心理學家關于認知結構理論的提出，20世紀80年代末興起了建構主義學習理論。
1.建構主義學習觀的主要內容
首先，建構主義學習觀主張復雜性知識。建構主義者認為導致知識固定不變的原因是混淆了信息與知識，信息是穩定的、自足的和結構良好的，而知識則是不穩定的、結構不良的和主觀的，二者不能等同。知識的不穩定性尤其體現在因主體、具體環境的不同而不同，知識不具有普適性，所以建構主義者主張的學習方式與傳統的“灌輸—接受式”學習方式有很大的區別。其次，建構主義學習觀主張知識的自我建構。[6] 學習是通過建構的方式并在原有知識的基礎之上通過同化、順應、轉換的方式對新信息進行加工處理以便形成更加復雜的知識。以往對于知識的學習往往是將知識原封不動地傳遞給學生，而建構主義主張通過結構不良的問題來逐漸增加學生的知識。這種結構不良的問題沒有預定的解決方法，它需要學生不斷探索解決問題，然而問題的解決卻又是其他問題的開始，要求學生在學習中不斷改變學習目標，通過問題的解決獲取知識。再次，建構主義學習觀主張培養能夠自我建構知識的主體。它強調學習者要自我建構知識而不能僅僅是原封不動地接納知識，建構主義教學中典型的隨機通達式教學模式、交互式教學模式、拋錨式教學模式以及問題解決式教學模式都注重學生的體驗，通過解決問題建構知識。
2.建構主義學習觀的主要特征
建構主義學習觀主張知識的自我建構，所以其首要的特征就是主動性。[7] 認為學生要構建自己的知識必須對信息材料進行主動加工，對建構主義有較大影響的杜威就十分強調學生的主動作業，主動作用于環境，然后在與環境的相互作用中獲取知識。建構主義學習觀的第二個特征就是建構性。[8] 知識不是靠教師灌輸的，而是靠學生以及在教師的幫助下自我建構的，知識之所以能夠建構是與真實的本質、知識的本質、人的相互交往的本質以及科學的本質密切相關的，即人的心智能夠反映外部世界，知識是人大腦的建構，知識的建構需要人與人的互動合作。累積性也是建構主義學習觀的主要特征之一。皮亞杰認為學習是通過學習者同化、順應、轉換實現的，同化知識就需要先前的知識，將新知識融入先前的知識結構之中。[9] 但累積性并非知識的簡單疊加，而是在原有知識基礎上的深化和超越。建構主義學習觀的特征還有一個自我診斷性。學習者在學習過程中要時刻監督、調控自己的學習方法、學習進程以達到學習的目標。因此，建構主義學習觀十分重視學生自我診斷能力的培養，并根據診斷結果修改和完善學習方法，以便讓學習者獲得持續的進步。
二、兩種學習觀比較
存在主義學習觀和建構主義學習觀對當今的教育都具有深刻的影響，相對于傳統學習觀它們都具有顛覆性的意義。但這兩種學習觀既有相似點也有區別，只有對二者進行對比才能準確理解這兩種學習觀。
（一）相似點
1.注重學習者學習的主體性
這兩種學習觀都重視學習者在學習過程中的主體作用，允許學生自由選擇學習方法和學習內容，將學生從傳統的將學生看作機器或沒有主觀能動性的動物中解放出來。[10] 存在主義學習觀將知識的學習看作學生自我解放、獲取自由的途徑，建構主義學習觀將知識看作學習者自我建構的結果。二者重視學生主體性的目的、學習方式和理論依據，雖然不同，但二者都反對被動接受知識。
2.注重學習過程中的互動性
這兩種學習觀都認為知識是在與教師和環境的互動中形成的。存在主義學習觀推崇蘇格拉底的問答法，通過師生的平等互動培養學生的獨立、自尊、自主精神。建構主義學習觀主張人與環境的互動是產生知識的重要途徑。維果茨基指出“兒童的全部心理能力是在交往中發展的”。[11]
3.注重學習動機的內驅性
存在主義學習觀主張培養學生的個性、自由品格以及自我生成的學習目的，反對來自外在的束縛。主張學習者要在學習過程中按照自己的興趣、愛好選擇適合自己的學習內容，所以存在主義者主張學習動機的內驅性。[12] 建構主義者認為學生學習是一種內在的認知動機驅動的學習，這種內驅力表現為學生對知識的渴望、獲取和理解以及對問題的發現和解決。這些內在的學習動機會因為知識的獲取、學習的成功以及社會的認可而轉化為持久的學習動機支持學習者今后的學習。
（二）不同點
1.產生背景
存在主義和建構主義產生于不同的社會背景和學術背景。存在主義開始于19世紀，起源于對個體自由的思考，后來人類經歷了兩次世界大戰，人類的尊嚴、自由品格淪喪，原來建立的精神秩序崩潰而新的精神世界急需建立，存在主義就是在這種背景下產生的。[13] 20世紀50 ～ 60年代美國頒布《 國防教育法案 》強調學科知識的學習，忽視學生個性的發展，建構主義是針對當時忽視學生學習的主體性、心理認知特征而產生的。在學術背景上二者也有很大的區別，存在主義教育思潮是在存在主義哲學以及自由主義思潮的影響下產生的，由于它們都重視個體的自由，因此存在主義學習觀也主張學習者自由選擇學習內容和學習方法，最終達到自我生成。而建構主義的理論基礎則是皮亞杰、布魯納等人的心理認知理論以及維柯、康德和杜威等人的關于認知的理論觀點，他們強調知識是自我建構的、知識是主體與環境互動的產物，這些都成為了建構主義學習觀的主要特征。[14]
2.學習目的
存在主義學習觀的學習目的是讓學生通過自由選擇學習內容和學習方法的方式實現真實的自我。建構主義學習觀的目的是幫助學生實現知識的意義建構，它關注的是學生的心理認知結構以及知識的意義建構。
3.學習方法
從整體上看存在主義在學習方法上側重學生的主體地位，在教學過程中學生和教師的地位是平等的。其中問答法是存在主義學習觀重要的學習方法。[15] 建構主義學習觀在學習方法上雖然也強調學生學習的主體性，但它不是側重學生的自由精神，它側重的是人的心理認知。比如其典型的支架式教學法，相應的學習方法就是根據學生的認知水平，教師提供“腳手架”，學生在教師的幫助下提高自己的認知水平。從目的上看，這兩種學習觀的方法一個指向學生的個體自由，另一個指向學生心理認知水平的提高。
三、結語
存在主義學習觀和建構主義學習觀在學習觀的發展進程中都做出了巨大的貢獻，這兩種學習觀在產生的時間上具有前后相繼的順序，可以幫助我們體察學習觀的演變歷程以及展望將來學習觀的走向。與此同時，在實際教學中也能借助他們的優點取長補短，提高我們的教學質量和教學效率。
（作者單位：西南大學教育學部，重慶 北碚，400715）
參考文獻：
[1]張汝倫.現代西方哲學十五講[M].北京：北京大學出版社，2011.
[2][德]雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進，譯.北京：生活·讀書·新知三聯書店，1991.
[3][12]黃志成.西方教育思想的軌跡——國際教育思潮縱覽[M].上海：華東師范大學出版社，2007.
[4]夏霖.存在主義教育思想的內涵、特征與意蘊[J].教學與管理，2011（3）.
[5]李天思.存在主義教育哲學淺析[J].昌濰師專學報：社會科學版，1998（4）.
[6]張琪.淺析建構主義學習觀和教育觀[J].黑龍江教育學院學報，2008（4）.
[7]高文.建構主義學習的特征[J].外國教育資料，1999（1）.
[8]渠改萍.當代西方建構主義學習觀述評及啟示[J].太原大學學報，2009（2）.
[9]馬會軍.對建構主義學習理論的再認識[J].青海師范大學學報：哲學社會科學版，2004（4）.
[10]柳國輝，諶啟標.存在主義教育取向及其啟示[J].貴州師范大學學報：社會科學版，1999（3）.
[11]李曉華.從建構主義學習觀論參與式學習[J].青海師范大學學報：哲學社會科學版，2002（3）.
[13]賀百花，陳瓊.存在主義教育思潮形成因素及評析[J].重慶教育學院學報，2010（2）.
建構主義哲學范文3
【論文摘要】素質教育最為關鍵的1’7題是采取何種具體教學方法來提高學生創新精神和創造能力。浙江工商大學“讀、寫、議”教學模式作為素質教育不同樣態中的一例，已取得了一些成效。本文對此模式進行教育理論上的研究、總結，并借助建構主義的教學理論為其發展提供新視角、新思路，賦予其新內涵。
實施素質教育的目的是培養具有創新能力的人，對素質教育本身而言最為關鍵的問題是在教學過程中采取何種具體教學方法來提高人的綜合素質、有利于個性發展以及創新精神和創造能力的提高。近十年來，浙江工商大學(以下簡稱浙商大)在探索素質教育的教學方法——“讀、寫、議”教學模式方面已取得了一些成效，得到了學生、家長、社會的好評及認可。本文將借助建構主義的教學思想對其進行教學理論和教學規律上的研究、總結，并運用科學的教學思想為其提供新視角、新思路，賦予其新內涵。
一、“讀、寫、議”教學模式與建構主義學習理論
浙商大“讀、寫、議”教學模式形成于1993年，是在實施素質教育過程中對傳統的教學進行改造和補充而總結出來的創新教學方式。其基本的構思是將培養學生的綜合能力和整體素質落實到教學的具體環節中去，達到實施素質教育的目的。即在教學中既讓學生感受、理解知識的發展過程和認知過程，又強調教師的引導作用和學生的充分參與、交流的過程，以培養學生的科學精神和創新思維?！白x、寫、議”教學模式正是實施這種認識過程、參與過程的具體操作方法。其具體的教學組織形式是：在文科及部分理科的課程中進行，并根據課程、不同學分(2～3學分、4～5學分、6學分以上)結合教學內容分別作出“讀”、“寫”、“議”要求。①“讀”，任課教師結合專業向學生提供經典著作、學科前沿性論文、典型案例的閱讀資料。
總計閱讀量分別為40～60萬字、70～90萬字、100萬字以上。同時強調讀社會的“無字之書”，即關注社會各種現象，運用所學的專業理論知識進行分析?！白x”的階段可以是不同的，即在專業學習之前讀，在專業學習過程中讀，或在專業學習后讀。②“寫”，結合教學的內容，為實現教學目標和學科特點，要求學生選擇寫書評、文獻綜述、學術性論文及社會調查報告1～3篇。③“議”，學生通過一定的形式如小組討論、交流、課堂演講、小組或個人辯論賽等來消化已學到的知識。要求一學期安排討論次數1～3次(課堂專題討論)。
從其教學的整個過程看，“讀、寫、議”具有多維的能力培養功能，學會“讀”，鍛煉“寫”，訓練“說”。三個不同的方法和環節不是隔離的，是有機聯系、環環相扣的?！白x、寫、議”又十分重視學生的學習樂趣程度，爭取得到最佳的效果。
“讀、寫、議”教學活動實施過程同時也符合和反映了建構主義教學思想。例如，人文學院的一門必修課程“廣告經營管理”，任課教師采用“讀”的方式有兩種，一是在開課前就給學生必看的書目，要求在講授專業知識前完成。(在教師講課前學生通過閱讀，對知識點已有所了解而不是空著腦袋進課堂，能夠幫助學生較快地建構新知識的概念)。二是在專業課講述某一部分內容時要求學生選看一些經典書目，不要求即時完成，可以在以后整個大學生涯完成。為使學生掌握此課程較寬厚的理論基礎，“讀”的內容既有廣告理論經典及權威的書籍，又有拓展專業知識領域的書籍。從建構議學習理論的觀點來看，這是強調學習者認知主體作用，在教師的指導下，學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者。
為把專業知識應用于實際，在不同的學習階段設置了不同的“寫”任務。首先，在學習理論知識后，該課程教師要求學生通過對某個超市的親身觀察，對其所有促銷情況進行總結分析并形成報告。學生有了親身觀察和體會，為進一步學習提供了很好的經驗。然后，讓學生通過對某個行業的營銷分析，以論證的方式試驗對一些主要競爭品牌的定位，也有為某一新產品進行定位或是給一老產品進行重新定位。這是學習的進一步延伸。由于有了前述基礎，部分學生的論文有了預想不到的成功。繼而，要求學生以論文的形式對某個品牌進行全方位的分析和診斷，并提出其具體的品牌戰略和戰術。由于理論與實踐密切結合、學習興趣濃厚，學生在論文的準備、重視程度及質量上都有了超越。這一階段的學習是教師將問題作為學習的起點，將學習置于復雜的實際的問題情景中，能夠引起學生的興趣和重視。最為重要的是學習知識的情景與以后運用知識的情景具有相似性，這可以促進知識的提取，在解決問題的過程中來掌握概念、原理和策略，可以促進知識學習在解決問題中得到遷移。
最后是“議”的學習階段，學生將所完成的論文或調查報告以PPT的形式在課堂上演講，學生之間互相交流，互相彌補對方的不足。教師對演講和交流進行點評，對學生所學的內容再一次進行理論上的梳理與總結。
“讀、寫、議”教學模式在不同的專業教學過程中有不同的形式，在三個環節的教學手法上也有不同的側重點。從上述教學案例過程的分析可以看出，“讀、寫、議”教學過程體現出三個重要傾向：其一，強調學習的主動建構性；其二，社會的互動性；其三，情景性。_1J建構主義學習理論有豐富而深刻的內涵，其主要觀點是：①知識不是被動接受的，而是認知主體積極建構的。強調學習不是被動接受的過程。②學習產生于學習者先前所建構的知識和經驗。認為學習者把已有的知識作為新知識的生長點，是知識的處理和轉化。由于個體具有獨特性，因而每個學習者應基于自己與世界相互作用的獨特經驗和賦予這些經驗的意義，來建構自己的知識，而不是等待知識的傳遞。③個體是在社會文化背景下，在與他人的互動中，主動建構自己的認知與知識的。并認為，個體與社會是相互聯系的，知識來源于社會的建構，學習與發展是有意義的社會協商。[J這些關于知識獲得的觀點對于素質教育教學的實施方法提供了一定的理論依據?？梢哉J為，“讀、寫、議”教學模式貫穿著建構主義教學思想，在某種意義上是實踐著建構主義學習的理論觀點。有科學的教學理論作為基礎，使“讀、寫、議”教學模式有了發展的前景和價值。這也正是其成功的原因。但是從另一面看，“讀、寫、議”是一種新的教學模式，仍處于實踐、探索過程中，需要不斷地完善和提升。要像研制、開發新“產品”一樣去更新換代，也必須與創新社會對人才的要求同步發展。
二、建構主義教學思想賦予“讀、寫、議”教學模式的新思路
建構主義教學思想是科學的理論，被視為一種新的教學方法論。它所揭示的學習主動建構性及建構．性教學的體系，對豐富實踐中“讀、寫、議”教學、挖掘其培養發展學生學習能力及具備創造性素質的空間和潛力有著理論上的指導意義。
首先，從學習目標看，建構性學習和教學旨在使學習者形成對知識的深刻理解，這意味著學習者要能切入某個知識領域或學科的“核心問題”、“核心思想”和“核心方法”，而不是簡單“覆蓋”表面的知識點。學習者要能對一個領域中的“專業共同體”曾經或正在探索的有爭議的重要問題進行深入的思考、研究和討論，由此建構起對該領域的核心思想和核心方法的深刻理解。有一定數量的“深層學習點”為發展學生相應的學習能力素質和創造性能力打下良好的基礎，也為適應未來的學習和工作作了鋪墊。
深層次的學習對“讀”的要求是在泛讀的過程中要有“精讀”，在“精讀”過程中讓學生真正理解一個學科的關鍵概念和核心思想，要求學生根據自身學習的情況、興趣、愛好建立若干個“深層學習點”。這些“深層學習點”的建立與培育，不能是“本本主義”的，要追蹤學科的前沿，又必須與科技創新的實踐結合在一起。這就要求“讀、寫、議”教學模式應向縱深發展，不能只滿足“讀”了多少，“寫”了多少，“議”了多少，要在“讀”的深入程度、“寫”的思考深度、“議”的質量水平上下工夫。
其次，從問題一學習一解決過程看，建構主義強調的是“在問題解決中學習”。學生要綜合運用原有的知識經驗，并查閱有關的資料，從而做出合理的綜合和推論，分析、解釋當前的問題，形成自己的解決方案，而在此過程中，學習者便不斷建構起與此相應的知識經驗。在建構性學習活動中，問題的解決往往不是一次性完成的，而是不斷追問問題背后的問題，使解決問題的空間隨著問題的解決過程而延展、深化。應該說“追蹤問題”的訓練是學生研究、探索學習的過程，也是創造性能力生成所必經的重要過程。
．-“追蹤問題”的訓練在“讀、寫、議”整個教學模式中主要是由教師設置的。為了讓學生針對某一個學科領域中的一些重要問題進行探究，達到一定的理解后，在此基礎上進一步追問更深一層問題，使得對問題有更深一層的理解，教師應當采取一些有利于探索的方法，設置一些平臺，將學生由被動回答問題引向主動解決問題?！白h”是一個必要的平臺，因此在“議”的過程中，要將課堂對問題的討論延續到課外，并借助于電腦、網絡搭建“讀、寫、議”討論、交流平臺，專家與學者共同參與討論，并提供必要的引導和支持。學生還可以直接通過電子郵件訪問有關專家，使討論的問題不僅有廣度，更有深度。
再次，從學習的管理及自我監控看，建構主義認為建構性學習是一種自我調節的學習，學習者需要具有更大的主體性、能動性、反思性。強調學習者要不斷審視自己對知識的理解程度，判斷自己的進展及與目標的差距，采取各種增進理解和幫助思考的策略。要逐漸讓學生更多地去管理自己的學習，負責自己的學習及自己的探索活動。激勵學生對自己的學習進程進行評價、反思。在“讀、寫、議”教學活動中，應引進學生對自己學習的評價而不是只建立教師單方對學生知識掌握的評價。建立學生在知識學習上的自我檢查與自我評價的方法，使學生有評價自己學習的權利，增加了學生學習的責任感，以促進學生的學習事實上，評價對知識學習掌握的程度更多地在于學習者本人，作為個體的學習者最能察明知識掌握過程中的漏洞，“因為建構性學習不是簡單地讓學習者占有別人的知識，而是建構自己的知識經驗，形成自己的見解?！薄綸因此，在檢驗與測驗學生知識能力的評價體系中還應增加學生對自己的評價，使學生在每一個學習環節都能對自我學習質量做出檢查與評價。讓評價成為學習者和教學者共同完成的學習過程。
建構主義哲學范文4
[關鍵詞]社會建構主義理論 “學習者共同體” 高?！∮⒄Z專業教學
[中圖分類號]G642.0 [文獻標識碼]A [文章編號]1005—5843(2012)03—0160一03
[作者簡介]關晶，長春工業大學外國語學院副教授(吉林長春130022)；徐德斌，長春大學理學院副研究員(吉林長春130022)
在當今社會多元化、信息化的時代背景下，人類社會正經歷著一場有史以來最為深刻的變革，從關注物質、能源生產的工業社會進入到一個更加關注知識生產與創新的知識社會。相應地，僅僅作為語言知識承載者的英語專業畢業生已經遠遠不能滿足社會發展的需要，所以英語專業教育改革勢在必行。引導學生從知識的接受者轉變為知識的建構者，變被動學習為主動學習、終身學習是所有高校英語專業教育工作者所面臨的共同任務。
社會建構主義理論指導下的“學習者共同體”教學模式重視培養學生的主動參與和合作意識，充分挖掘學生學習的積極性和創造性，日益受到國內外學者的關注。與此相適應，創建“學習者共同體”，改革傳統教學工廠式組織形式的呼聲也日漸高漲。在“學習者共同體”中，無論專家、課程開發者，還是教師、學生，都是真正意義上平等的學習者，所有學習者都以協同性活動為中心，而不再像以往那樣以某一方為中心。這將從組織層面上實現對“以教師為中心”和“以學生為中心”的兩極教學模式的雙重超越，完成教學組織形式向學習組織形式的過渡。因此，對這一教學模式進行深入研究，合理應用于我國高校英語專業的教學實踐，對我國教育教學理論的完善和素質教育改革的發展具有一定的借鑒意義。
一、對“學習者共同體”的理論解讀
“學習者共同體”這一教學模式來自于社會建構主義理論。社會建構主義理論是建構主義理論的一個分支，建構主義最早由瑞士著名心理學家皮亞杰(Piaget)提出，他強調教學應該以學生為核心，努力引導學生主動發現、主動探求和主動建構知識。
皮亞杰的建構主義主要強調學生個體在學習知識中的重要作用。在此基礎上，前蘇聯心理學家維果茨基對建構主義進行了深度研究和發展，指出學生個體學習知識不僅是個體主動建構知識的過程，而且是在社會背景下建構知識的過程。于是，他提出了社會建構主義理論，強調個體心理發展的社會文化歷史背景，認為人所特有的高級心理機能不是從內部自發形成的，而是產生于人們的協同活動和人與人的交往過程中，人發展的社會源泉是他們參與的各種共同活動，這種社會性的互動可以極大地促進學習效果的完善，因為社會互動是信息傳遞的橋梁，知識就是在學習者與他人和社會之間的互動過程中建構的。
1989年，美國學者布朗(Brown，J.S.)進一步豐富和發展了維果茨基的社會建構主義理論。他認為學習應該是一種基于廣泛學習共同體的社會性建構，需要在豐富資源的支持下與同伴學習者、教師和學科專家等展開充分的交流。他在此基礎上于1989年率先提出了“學習者共同體”(community of learners)這一概念?！皩W習者共同體”或譯為“學習者社區”，是由學習者(學生)和助學者(教師、專家、輔導者等)共同構成的團體，它以完成共同的學習任務為載體，以促進成員全面成長為目的，強調在學習過程中以相互作用式的學習觀作指導，通過人際交流和分享各種學習資源實現相互影響、相互促進。它是一個以知識建構與意義協商為內涵的學習平臺，在學習中能發揮群體的動力作用，強調人際心理溝通與相容，反映了個體與個體之間交互作用所產生的學習文化，是信息時代知識創生的社會基礎，也是一種嶄新的、培養終身學習者的學習組織形式。
二、組建“學習者共同體”對高校英語專業教學的重要意義
(一)轉變知識結構：變“惰性知識”為“生產性知識”
根據認知心理學家的觀點，語言學習是一個漫長而艱辛，需要反復運用、不斷建構和生成，在無數次實踐中得到矯正和完善的過程。概念性知識就如同是一套工具，不僅在運用中被充分理解、實現其存在價值，而且還會不斷得到發展和改進。人類的知識可以大致分為兩種類型：“惰性知識”和“生產性知識”。“惰性知識”是指貯存于人類大腦之中，很少或很難被用于解決實際問題的知識，它們通常來源于書本和課堂學習；而人們在長期的生活和生產活動中，在頭腦中也會積累很多知識，這樣獲得的知識通常被稱為“生產性知識”。現實生活中，有很多學生每次考試都名列前茅，但遇到實際問題時卻往往束手無策，這說明“惰性知識”向“生產性知識”轉化的問題沒有受到應有的重視，甚至因為難以解決而被刻意回避。這一現象在當前國內高校英語專業教育領域中尤為突出。很多英語專業的大學生雖然每天早起晚睡，忙于背單詞、短語，但仍然無法輕松自如地用英語表達思想、溝通交流，大量從書本和課堂上學到的知識得不到有效應用，而成為了“惰性知識”。針對上述情況，任課教師應充分發揮“學習者共同體”的優勢，努力為學生提供運用語言知識的機會，創設形式多樣、內容豐富的語言情境，使學生在共同參與、集體學習的過程中，激活頭腦中的“惰性空間”，實現“惰性知識”向“生產性知識”的轉化。
(二)轉變思維模式：變單一性思維為多元化、發散性思維
“學習者共同體”不僅為激活學習者概念性知識創造了條件，還為所有參與者提供了一個交流思想、互相學習的平臺。社會建構主義知識觀認為，知識只是人們對客觀世界的一種解釋，是外部世界在認識主體意識中的反映，因而具有主觀性、社會性和可傳達性的特征。世界上不存在超越于認識主體而獨立存在的客觀知識，絕對真理是不存在的，任何問題都不存在唯一的、完全正確的答案。通常情況下，人們是以頭腦中已有的經驗為基礎來解釋或建構現實，由于每個人的社會經驗和認識環境各不相同，沒有任何兩個人的知識建構是完全相同的，不同的人對同一個問題會有不同的解釋和處理方式。由于每個人的認識都存在著一定的局限性，組建“學習者共同體”，可以在學習者之間搭建一個有效溝通的平臺，使他們在參與合作、協商對話的過程中，了解到與自己不同的觀點，從而拓展思維空間，變“單一性思維”為“多元化、發散性思維”，他知識的建構更加科學、系統。
(三)轉變教育觀念：變課堂學習為終身學習
學習是一個不斷建構和生成的認識過程。隨著時代的飛速發展，知識以前所未有的速度更新、拓展，我們已經進入到一個學習型社會，無論教師還是學生都應該成為真正意義上的終身學習者?！皩W習者共同體”對于教育的意義不僅在于提供了一種全新的教學模式，更重要的是為教育者提供了一種開放式的、鼓勵創新的全新教育理念和學習文化。在“共同體”中，教師要在心理上完成角色轉化，不再以知識擁有者自居，而應該以自己熱愛學習的態度、善于學習的能力和高尚的人格魅力感染、帶動學生，營造一個寬松和諧、師生互幫互學的學習氛圍，激發學生互動學習的熱情，引領他們樹立終身學習的信念。要組建真正的“學習者共同體”，學生也同樣面臨著角色的轉換。信息化時代為所有社會成員提供了相似的信息平臺，教師不再像過去那樣擁有對知識的壟斷權。在這樣的形勢下，每個人都是知識的吸納者和學習者。社會要發展，學習者就必須樹立超越前人的勇氣和信心。學生要勤于鉆研，拓寬自己的學習視野，在學術問題上積極探索、兼收并蓄，既要在人格上尊重教師，也要敢于質疑、挑戰權威?！皩W習者共同體”無疑為這種超越和挑戰提供了極佳的土壤。
三、“學習者共同體”在高校英語專業教學中的應用
(一)主導思想
第一，以學生為中心。一方面，要根據學生的基礎知識、認知結構等實際情況來制定學習任務，設計教學情境，規劃教學環節；另一方面，要最大限度地發揮學生互動建構英語知識的能力，激發學生的主觀能動性和首創精神。第二，以精心設計學習情境為出發點。學習情境是“學習者共同體”實現的重要場所，是學生探求知識建構和師生相互交流討論的重要場地，因此，要盡可能多地利用一切資源(書籍、報刊、Internet資源等)創設學習情境，以最大的效力幫助學生實現對英語知識的建構。第三，以協作學習為載體。通過包括師生、專家等在內的禮會性因素的共同參與，使學生既有自己對英語知識建構的心得，也有其他個體或群體對英語知識的體會，從而達到最佳的教學效果。
(二)操作程序
第一步，提供吸引學生學習英語的背景知識，即教師要根據學生的實際情況，在保證完成教學任務的前提下，用生動形象、鮮活可靠的信息手段(如錄像、PPT等)向學生展示該知識點學習前的背景知識，加深學生對學習該知識點重要性的認識和認同。
第二步，鼓勵學生圍繞該知識點的相關問題進行研究。首先，根據教學任務和目標，考慮學生能力不同、性別搭配、人數不定的問題，將學生分組進行“學習者共同體學習”；其次，讓學生自主選擇與教學任務相關的問題進行研究分析并提出相關解決方案；最后，引導學生進行發散性思考，要通過查找相關文獻資料，探析該知識點的深層問題及其解決方案，從而進一步提高學生分析問題、解決問題的能力。
第二：步，精心布置教學情境。教師可通過現代多媒體技術，采用英語角、英語演講比賽、英語話劇表演賽、語音語調比賽等符合教學任務的新型教學方式，使學生在教學情境與教學內容完美融合中進行討論學習。同時，讓學生參與教學情景設計，師生共同討論學習該知識點過程中的心得體會。
第四步，同專家合作并應用網絡技術，解決學習過程中遇到的難點問題。對于在教學過程中遇到的難題，學生可以通過網絡平臺，同社會各界的專家學者進行網上交流學習，通過網絡資源、圖書等獨立解決問題。
第五步，總結不足，繼續發展。教師要對學生在分組討論、發言及與專家學者討論過程中出現的問題提出相應的解決方案。為改善教學效果提供參考。
(三)教學效果
1.提出有吸引力的英語知識點背景知識，既可以激發學生學習興趣，營造積極向上的教學氛圍，還有利于培養學生觀察、思考問題的能力，改變傳統英語課堂上“教師是教學的主體，教師是知識的壟斷者、組織者”的角色，使學生自主完成“對外來知識的加工和抽象以及對內在知識的重組和具體化”。
2.鼓勵學生選擇問題進行研究解決，可以創造“學習者其同體”載體，促進學生之間相互溝通、合作、幫助、提高，在共享集體心得的同時，完善自己知識體系中的不足，在學習英語知識點過程中可以培養學生發現、分析解決問題的能力；在當今信息化技術飛速發展的社會，使用多媒體進行英語知識點的學習非常重要，它促進了高校教學關系的深刻變革，加深了對原有知識的理解，有利于學生掌握相關知識點，推進學生對新、舊知識的存儲，推動該知識點在教學情景中轉移。并提高自己解決實際問題的能力。此外，學生在應用網絡技術查找資料時，通過論壇或E—mail方式能與世界各地的專家學者進行溝通交流，可以將相關英語知識點學習得更透徹、更深入，解決方案也更完善、更合理。
3.精心設計教學背景，可以有效地增強學生對英語學習的興趣，鞏固課堂所學知識，豐富學生的課外學習活動，有利于全面培養學生的創新能力、語言表達能力、思辨能力及觀察、分析、解決問題的能力以及團隊協作的能力，實現學生英語語言基本技能和綜合素質的全面提升，可以充分體現“學習者共同體”的本義——師生在教學過程中地位平等，即學生是主體，教師者輔助。
4.同專家合作，可以彌補教師和學生自身思維、儀器使用、方法、學識、眼界等的局限性，增長才干，積累相關知識。在同國內外各界專家學者進行溝通交流時，實際上已經形成“網絡共同體”，它是“學習者共同體”英語教學模式的延伸，在應用現代信息技術的同時，提高了學生應用網絡技術的能力。在同社會各界專家學者進行溝通交流中，師生都可以認識到自己知識的不足，從而有利于他們形成終身學習的態度。
5.通過不斷的總結分析，可以發現“學習者共同體”在諸多方面的不足，并通過修改完善來提升“學習者共同體”的效果，為師生提供了一個合作互動、應用語言知識的平臺，從而有利于培養他們運用知識解決實際問題的意識和能力。
(四)注意事項
我們要清楚地知道，學生不是只簡單地對英語知識進行輸入、存儲，而是對新舊知識的相互融合和建構；英語教師不只是英語知識的呈現者和主導者，而是與學生一起來進行教學活動的參與者，不再是知識建構的組織者、壟斷者而是促進者、支持者；英語知識教授不再是單向地從教師傳向學生，而是雙向地在師生之間進行互動、協調的傳遞。因此，英語教師在制定學習任務時，要盡可能地使學習任務服務于現實世界，避免空洞無實；在設計學習情境時，要注意充分調動學生各抒己見的積極性，提高他們分析、解決問題的能力；在學習效果跟蹤時，要使學生的學習能力在現實世界中得到檢驗，從而進一步鞏固學生的學習成果和教學效果。
建構主義哲學范文5
女性主義的發展經歷了從女性爭取自身平等到自我批評，自我反省，最后從爭取權力的社會運動轉向理論建構，產生了當代多樣的國際關系理論流派。本文以女性主義立場認識論與建構主義的相同的本體論為研究基礎進行比較研究，探討兩種理論在對權力，身份和性別研究的差異以及構建女性社會地位和社會認同的互補性。女性主義立場認識論以構成性別要素的社會建構和權力為對象，主張打破男女主從關系，重新塑造女性社會性別和地位，為女性重新回歸國際政治打下基礎。
【關鍵詞】
女性主義;立場認識論;建構主義
一、女性主義立場認識論
1987年，女性主義哲學家桑德拉•哈丁的著作《女性主義和方法論:社會科學問題》將女性主義國際政治理論依據認識論分為三大派:經驗主義，立場認識論和后現代主義。其中立場認識論指出因為我們所處的社會位置不同，我們對于所生活的社會和世界有著不同的認知，社會由等級制度中的不同地位構成。而個人在社會位置的不同則會影響他們的社會認知，角色以及活動。立場認識論支持女性主義經驗論的觀點，認為性別主義和男性中心的偏見導致了社會偏見的產生，女性要么屈從于男性的世界中，放棄自由主義所標榜的自由和平等;要么屈從于男性這個特定階層下成為二等公民，變為社會秩序中的另類。由此男性與女性成為從屬關系，這成為男性壓迫女性的根本方式。在私有制出現后，男性仍不滿足居于人類繁衍的從屬地位，以科學的名義“證明”人類在男性中已經成形，只是在女性的體內哺育長大，世界許多民族流行的“產翁制”便是典型的例子。瓦西列夫《情愛論》中剖析了“產翁制”的實質，這種習俗賦予男性的主宰權力以更大的說服力，使人們相信男人不僅能支配生命，而且能創造生命。它其實只是在確立父權制方面起重要的社會心理作用。男性在政治經濟，文化，生育主導權等都取得主導權后，社會偏差不斷擴大，女性也離國際政治舞臺愈發遙遠。女性主義經驗論學者認為堅持規范和秩序，提高女性的觀念才能消除社會偏見，也因此支持女性參與政治，科學研究工作。立場認識論學者認為，應結合女性的經驗和從女性的日常生活為立場，提高女性的觀念，糾正社會偏見，打破男女從屬關系重新建構社會結構。
在當前男性主導國際政治話語權的情況下，國際政治的制度和規范都受到男性氣質和世界觀的影響，傾向于國際沖突。立場認識論學者認為女性的權力應該被賦予，女性也應該重新規劃國際政治，因為女性熱愛和平，參與養育，所接受的社會養育文化讓她們也更加了解社會疾苦。國際政治中女性的是否缺席，成為國際沖突能否改善的重要因素。第一，女性的入席會打破單一的男略和等級的意識觀念。第二，女性作為養育者的價值能夠得到重視，社會養育文化會使女性在國際問題決策方面更趨于和平處理。
二、女性主義立場認識論和建構主義
(一)本體論的認同。建構主義和女性主義有著共同的本體論認同基礎，這是兩者對話的基礎。一是兩者都以理念主義為本體論的基礎，重視觀念的作用，認為物質因素通過觀念而生效。在古希臘羅馬哲學中，本體論的研究主要探尋世界的本質或本源。在國際關系學中，建構主義學說更多的是一種思索國家本體地位的方法，它以本體論為基點，質疑已經存在的國關概念，如:國家，無政府狀態，權力等等。與以經典經濟學為基礎的理性主義不同的是它更主張以哲學的理念研究國際政治，主張人性的回歸來釋放政治的本質。女性主義立場認識論從女性的角度出發，強調女性作為人類不可或缺的另一群體，必須回歸政治;從女性的觀念出發，打破從屬制的觀念，強調以人為本的行為體的實踐活動會使國際體系發生變化。二是兩者均強調國際關系的社會性。個人構成了群體，進而組成國家。個人間的互動構成了社會，國家間的互動則形成了國家社會。建構主義和女性主義的結構都是社會意義上的結構，是觀念的分配。前者描述世界是逐漸建構的，后者認為性別是一種社會建構，社會性別是核心概念，由社會建構而成。波伏娃《第二性》中就解釋了社會性別中的等級關系是不平等的，女性的等級不是自然生成的，而是社會和男性觀念下形成的制度促成的。女性在社會互動中被建構，被從屬于男性權威，造成了社會性別的不平等。建構主義的社會性質強調施動者對結構的形成作用以及結構對施動者的建構作用。施動者的互動構成了結構，結構又反過來建構了施動者的身份和利益。施動者如果沒有互動就沒有交集，也不會產生結構。但一旦互動，雙方會產生觀念，所產生的觀念將會決定施動者的行為和身份。同時，施動者的身份也只會在該結構建構中完成，這與女性在社會結構中被建構不謀而合。例如，包稅人能成為包稅人只有在政府許可，農民既定，包稅制這種制度存在的情況下形成，也才能實施他作為包稅人身份的行動。
(二)權力的認同。共同的本體論認同，使兩者的研究都關注于一些概念，例如:權力，身份，制度，利益等。但兩者所采用的研究方法卻迥然不同。兩者對權力雖都以本體論為基礎，但是建構主義學者并不將權力作為研究的中心，而是將其過渡為對身份的研究，簡單地劃定為物質資源或是國家制度:在國外是物質資源，在國內是合法的權力，國家的制度。溫特從建構角度而非因果角度考慮權力，認為只有在利益使權力具有意義的情況下，權力才能夠解釋所要解釋的現象。人類得到權力是因為要實現志向和希望，要消除恐懼。推動社會進步的動力也正是人類的希望，志向和恐懼，而不是單純的物質力量。由此建構主義學者溫特得出利益和身份是由存在于體系中的觀念分配和物質力量構成。權力并非充斥于社會互動中，是由觀念和文化情景建構而成，因此意愿認知成為建構身份的重要因素，權力和利益憑借締造它們的觀念而發揮作用，由權力建構的身份，而不是權力本身成為主要研究對象。而女性主義學者將權力視為社會結構，因為權力總是出現于社會建構的過程中，女性擁有權力才能建構出自身的身份和價值。權力是一種身份結構和主從關系的體現，它在社會互動中是無處不在的。同時女性也將性別理解為權力規范，作為分析國際關系的重要變量。兩者的研究中心不在一處，前者側重于權力建構的身份，后者側重于權力本身。立場認識論學者很少強調身份是作為解釋變量，而是身份的識別過程。身份的形成引起了性別權力，性別是結構性的充斥在實踐和話語中。因此，重要的不是道義上宣稱“對女性好點”而是從本體論和認識論的角度宣稱:權力是什么和權力如何運作?忽視性別，建構主義學者會錯過這一問題的關鍵要素。權力意義和利益的內容絕大程度上是由觀念所決定的，而男女觀念的迥異會造成權力意義和利益內容的變化。
(三)性別的認同。社會性別的建構是主從關系的一部分，建構主義學者把性別概念排除在權力政治之外。女性將性別理解為權力規范，權力現象。性別由社會和社會文化建構而成，它作為權力分配的一種，充斥于社會建構的國際世界和國際政治中。同時帶有社會文化建構烙印的性別鉗制住了女性角色和一些工作崗位，例如:護士，幼教等，越來越多的人以性別去衡量事物，造成了男性與女性上下不對等的從屬關系。這樣的關系屬于垂直型:上層，即男性一方擁有權力，具有話語權;下層，即女性一方無權，沒有話語權。權力和性別都由社會和社會文化建構而成，權力和性別都能夠被塑造，是能動的，是通過社會文化的影響而發揮作用的。費爾斯通的《性別辯證法》中處于社會文化中性別，即社會性別，會導致權力分配的失衡。男性代表權力和政治力量，而女性則被邊緣化。因此女性主義學者認為性別在研究女性受壓迫，不平等的關系和國際政治缺席等方面有著重要的作用。女性自身追求和平和養育文化的理念，是解決當今國際沖突的良藥。女性越是能進入權力政治的中心越是能減少國際沖突時武力和戰爭的發生，性別的平等既限制了國際談判時沖突的激增也減少了使用暴力的可能性。性別權力的增加無疑對國際政治沖突的緩解有著重要作用。
三、結語
女性主義以社會性別為研究中心，認為性別由社會建構和權力構成，權力總是出現于社會建構的過程中，女性擁有權力才能建構出自身的身份和價值。權力是一種身份結構和主從關系的體現，它在社會互動中是無處不在的。而建構主義則以身份為研究中心，重視觀念而弱物質輕權力。權力并非充斥于社會互動中，是由觀念和文化情景建構而成，因此意愿認知成為建構身份的重要因素，權力和利益憑借締造他們的觀念而發揮作用，由權力建構的身份，而不是權力本身成為主要研究對象。它們也把性別概念排除在權力政治之外。女性主義和建構主義共同以理念主義為本體論基礎，前者以經驗主義為認識論的基礎，強調性別的重要意義;后者以科學實在論為認識論的基礎，強調身份的重要意義。女性主義從建構視角提出以性別為主要內容的國際政治體系結構理論，以建構主義主張的觀念和身份出發，在社會互動中打破舊的男女主從關系體制，建立新的女性形象和社會地位。女性的權力應被賦予，讓其重新涉足國際政治，因為女性熱愛和平，所接受的社會養育文化讓她們更加了解社會疾苦。國際政治中女性的參與不僅會削減男略和等級的意識觀念，同時女性的社會養育文化會使女性在國際問題決策方面更趨向于和平處理。女性主義國際政治理論的融合性會使我們更好地理解和看待世界。
【參考文獻】
［1］小約瑟夫•奈著;張小明譯．理解國際沖突:理論與歷史［M］．上海:上海人民出版社，2009
［2］克瑞斯汀•絲維斯特著;余瀟楓等譯．女性主義和后現代國際關系［M］．杭州:浙江人民出版社，2003
建構主義哲學范文6
1 認知建構主義和發現式教學的內涵
認知（cognition）是人最基本的心理活動，指通過心理活動（如形成概念、知覺、判斷或想象）獲取知識的過程。認知建構主義的學習觀首先是對環境的重視，即情境性：知識并不是脫離活動情境抽象地存在，知識只有通過實際情境中的應用活動才能真正被人理解；其次注重人與人之間的交互，即互動性：學習任務是通過各成員在學習過程中的溝通交流、共同分享學習資源完成的。同時建構主義學習觀強調對學生原有經驗的重視。學生并不是空著腦袋走進教室的，他們在日常生活、學習中，已經形成了豐富的經驗。所以，教學不能無視學生的這些經驗。
發現式教學的萌芽最早出現于19世紀中葉，當時德國著名的資產階級民主主義教育家，被譽為“德國教師的教師”的阿道爾夫·第斯多惠提出：“科學知識是不應該傳授給學生的，而應當引導學生去發現它們，獨立地掌握它們。”其后的英國教育家斯賓塞也有相同論斷，認為：“在教育中應該盡量鼓勵個人發展的過程，應該引導學生進行探討，自己去推論，給他們講的應該盡量少些，而引導他們去發現的應該盡量多些?！睆睦碚摻嵌仍忈?，發現式教學的思想指導基于認知建構主義理論的發展。主動建構自身的學習和自身知識體系的過程，就是學習者以自身為主體，以自己原有的認知為基礎去探索外界知識，并伴隨著對原有知識體系的豐富和修正。而發現式教學模式從根本上就是強調的以學生為主，指引其積極主動“發現”新知識，感悟新理論。本文將從認知建構主義的視角下對新聞傳播專業發現式教學模式進行研究。
2 新聞傳播專業發現式教學模式探析
2.1 “情境”在發現式教學中的應用。認知建構主義教學觀認為認知行為都是在一定活動情境中進行的，無法脫離特定的學習環境和社會環境。發現式教學要求學生有充沛的主動性和積極性，那么，作為學習的引導者和指導者的學校和教師就要創造和學習有關的盡可能真實的學習情境，激發學生正確的探索性思想活動。
無論是實物、模型、音樂還是語言描述等情境模式，首要的是情境的輕松愉悅可接受性和真實性。這里的真實性并不一定指客觀實在，其真正內涵在于基于建構主義“圖示”概念，教育者所提供的“情境”能夠和受教育者已有的對事物的知覺理解和思維方式較為完美的契合，以助于學生對新知識、新刺激的同化，達到理解上的真實，而非左耳入右耳出。
新聞傳播專業教學中的“情境”，一種是存在于實踐性教學中，如新聞攝影中的實踐操作，報刊媒體和具體新聞的分析，自己動手撰寫新聞稿、編撰刊物等等。這些是從屬于新聞實務方面，但在提升學生的新聞傳播專業主義的理論素養方面，“情境”應用并不理想，仍存在“灌堂式”的行為主義學習。新聞傳播理論性課程并不枯燥，枯燥的只是教師營造出的并被學生所感觸的學習情境枯燥。一方面，教師要加強課前準備，借用超媒體、多媒體等手段營造直觀的情境，如用歷史事件的影音資料和解釋新聞理念的典型案例實物圖片加深思維刺激、加深印象、引發思考；用新聞理論的組織結構圖，給學生以思維的正確方向。另一方面，情境從來都是直觀手段和語言描繪相結合的，教師良好、恰當的語言描述能夠提升感知的效應。情境的好處在于形象、生動、便于理解，更在于知識的不僅僅存在于白紙黑字上面，而存在于鮮活的情境、事例上，讓學生自己于情境中總結經驗。這樣總結出來的傳播理念在舊有圖示的同化過程中更容易達到建構主義所描述的平衡狀態。
2.2 “互動”在發現式教學中的應用。
互動式教學，就是通過營造多邊互動的教學環境，在教學雙方平等交流探討的過程中，達到不同觀點碰撞交融，進而激發教學雙方的主動性和探索性，達成提高教學效果的一種教學方式。在新聞傳播發現式教學中，互動式教學可以采用換位的方法進行，即首先由學生根據已有的知識和方法（即建構主義中的舊有圖示），自己進行新知識、新理念的融合、同化，這個同化的時間不能過長，在學生已有大概新知識印象的前提下，在課堂上開展互動交流，讓不同的理解和理解方式進行碰撞，讓學生發現碰撞的異同點、優劣點并產生趨同一致的理念圖示。此過程要有教師的引導，避免誤入歧途。最終導向正確的課堂知識。
2.3 充分利用信息化社會中學生故有的新聞傳播經驗。在信息化高速發展的中國，學生，尤其是高等學府的學生對于網絡、媒體等傳播媒介具有豐富的社會經驗，潛移默化中就具有了自己在新聞傳播領域的圖示。僅以08年南京師范大學高山冰對江蘇數所高校大學生媒介現狀的調查結果顯示，大學生的媒介接觸行為：“每天花在報紙雜志上的時間為42分鐘、廣播30分鐘、電視95分鐘、互聯網131分鐘。”這表明，一方面，高校新聞傳播專業的大學生在課程前就已經有了自己的豐富的媒介傳播經驗，甚至可以說通過網絡、手機等方式已經親身參與到了信息傳播過程當中。這在教學當中，其優勢是學生很容易聯系自己的經驗圖示和書本上的知識內容，更好的進行知識的發現之旅。
3 重視發現式教學中教師的作用
發現式教學強調以學生為主體進行自發式的知識探索。但我們要清醒的認識到，“自發”帶來的另一個定義，“盲目”。一千個觀眾眼中有一千個哈姆雷特，從認知理論上說，它反映了客觀的差異性。認知建構主義所揭示的學生在傳播學上的舊有圖示則加劇了這種差異性，因此，發現式教學中不能忽視教師的角色。根據建構主義觀點，師生之間是一種交往和共同創造意義的關系，是一種“你——我”關系。教師要積極創建平等、民主、和諧的課堂氛圍，并且作為學生的指導者、交流者和合作者，與學生共同探討問題，分享自己的感情和想法，啟迪學生的思維。在學習的初始階段加以引導，在學習的階段性時期加以解釋和拓展，在學習終了加以總結與評價。這是一個循環往復的過程。
綜上所述，認知建構主義視角下的發現式教學是要以學生已有的知識經驗為前提，努力做好新舊經驗融合，建構新的傳播經驗的過程。這一過程要在恰當的、易于接受的學習情境中，通過開展獨立探討、知識的互助交流、互動式教學，產生知識的碰撞、融合，在教師角色的指引下，由學生自己建立起新的傳播經驗圖示，實現由抽象知識到科學概念的轉變。（說明：本論文為衡水學院教改課題成果論文之一，課題編號jg2010012）
參考文獻
1 姚勤華．溫特建構主義哲學觀解析.世界經濟與政治論壇，2010 （5）
2 溫彭年等．建構主義理論與教學改革.教育理論與實踐，2002（5）
3 魯鋒．淺談對“發現式教學法”的幾點思考.數學學習與研究：教研版，2010（17）
