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建構主義學習理論的內涵范文1
摘 要：縱觀21世紀以來我國研究者對建構主義學習觀的研究，大致分為三類：對建構主義學習觀的評析、建構主義學習觀對教學的影響和啟示以及建構主義學習觀下教師角色轉變，其中又以研究建構主義學習觀對學科教學的影響的研究居多。
關鍵詞：建構主義學習觀；學科教學；教師角色
建構主義學習觀是建構主義者關于學生學習的觀點，是作為傳統主義學習觀的對立面產生的。建構主義者認為，學習不是知識由教師向學生的傳遞，而是學生建構自己的知識的過程；學習著不是被動的信息吸收者，相反，他要主動地構建信息的意義，這種建構不可由其他人代替。[1]建構主義學習觀強調學生在學習中的主觀能動性和主體性，主張教師的引導者角色。
一、對建構主義學習觀的評析
自建構主義者系統提出建構主義學習觀以來，不少研究者針對建構主義學觀的主張、內容及其特征進行了大量研究，指出了其中的優點和不足，為建構主義學習觀在實踐中合理有效地運用提供了參考。王保中在其《試論建構主義學習觀》一文中肯定了建構主義學習觀對“學生學習的主體性價值”的重視與關注，但同時也針對學生學習的建構提出了不同的觀點。他認為，“學習不全是建構的，或者說，建構不是學習的全部，建構應該是學習過程的一個環節”，并提出“具有實踐價值的學習理論應該是行為主義、認知主義和建構主義的有機融合”的觀點。[2]在他看來，知識的構建是學生在學習過程中的一種行為，而非學習的全部，也不可能成為學習的全部。同時，建構主義的學習觀并非全面的，它需要和其他學習理論綜合運用才具有實踐價值和實踐意義。徐捷在其《論建構主義學習觀》一文中則對建構主義學習觀進行了詳盡解讀，提出“建構主義作為一種新的學習理論強調主體不能直接通向外部世界，而只能通過利用內部構建的基本的認知原則去組織經驗，從而發展知識”；同時還肯定了其理論價值和實踐價值，認為“建構主義學習觀是學習者以自己的方式建構對事物的理解，是一種自我調節下的情境化的學習活動，強調學習中的社會性的相互作用，這種學習觀對當前的教學改革具有十分重要的意義”。[3]呂耀中和王新博對建構主義學習觀的內容做了總結，指出“建構主義學習觀的中心是意義建構，它強調學習的主動性、社會性和情境性，要求學習者成為信息加工的主題和知識意義的主動建構者”。[4]他們還肯定了建構主義學習觀對當今教育理論與實踐的積極作用和影響，認為建構主義學習理論“豐富和深化了學習理論的研究，對于進一步推動學習與教學理論的發展有重要意義”。[5]渠改萍則在《當代西方建構主義學習觀述評及啟示》[6]一文中對建構主義學習觀的內涵進行了解讀與述評，明確了其對教育教學的有益啟示。
各研究者對建構主義學習觀的評析是建立在對建構主義學習觀內涵及其特征的詳細了解與解讀上的。他們不僅肯定了建構主義學習觀的優點，也指出了其不足。眾所周知，理論的演進是一個“揚棄”過程，而對一個理論的研究和實踐應用則是理論演進、實現“揚棄”的最基本途徑。各研究者在對建構主義學習觀進行解讀、肯定其優點否定與反思其不足的過程實際上也對建構主義學習觀的“揚棄”過程，這一過程促進了建構主義學習觀的演進與完善，對建構主義在實踐中合理、有效運用提供了指導。
二、建構主義學習觀對教學的影響和啟示
學習觀的變革也會引發教學觀的變革；教師的學習觀決定了教師如何開展教學。
（一）建構主義學習觀對教學改革的影響和啟示
作為一種革新的學習理論，建構主義學習觀對現代教學變革提出了新要求。更加強調學習環境的創設，更加重視學生之間、師生之間的合作和交流以及知識的自我建構，更加關注教學的情境化和知識經驗的情境獲得性。劉偉民在《建構主義學習觀及其對教學的影響》一文中在對建構主義學習觀進行詳細解讀后指出建構主義學習觀對教學有如下啟示：“形成教與學之間的合作與溝通，教學應創設情境性，學習應從抽象走向具體，以及教師應重視教學設計”，[7]為教師更好地教學、學生更好地學習提供了有益參考。沈苗在《論建構主義學習觀對當前我國課堂教學的啟示》中提出，“建構主義學習觀是建立在對傳統學習觀批判基礎上形成的，為學生的學和教師的教提供了重要的啟示”。其啟示意義主要包括“以學生為主體，突出學生的主體地位，注重合作方式的學習，為學生創設一定的學習情境，重視教學設計，以及明確教育工作者的立足點”。[8]同樣提出了教學應重視學生學習的主體地位、應重視學生的合作學習、應重視教學設計等觀點。
（二）建構主義學習觀對各學科教學的影響和啟示
把建構主義學習觀合理、有效地具體運用到各學科教學中是各學科教師及研究者的愿景，各教師和研究者也為此不斷努力著，并開展了大量研究。陳海燕研究了建構主義學習觀對化學新課程中科學探究的指導價值，認為“建構主義的觀點對化學學科有很重要的作用，對于我們當前正在進行的整個教學改革也很有啟發”。[9]同樣是探究建構主義學習觀對化學課堂教學的指導作用，朱書雙則是從動態生成式課堂教學策略的角度出發來開展研究的。張曉敏在《建構主義學習觀對高等數學教學的啟示》一文中分析了建構主義學習觀的內涵及其給教學實踐提出的新見解，提出了建構主義學習觀對高等數學教學的啟示，包括：“教學中要充分尊重學習者的主觀意愿，重視他們不同的經驗背景，關心他們的心理結構與只是構建”，強調“關注學習的情景、課堂學習要在合作中學習、優化學習方法的指導、明確教師工作的立足點以及利用計算機的交互性，促進意義建構”。[10]張曉敏從高等數學教學的立場探討了建構主義學習觀的價值和影響，而賈紅威則從實踐教學的角度探討了建構主義學習觀對數學學科教學的指導價值。賈紅威指出，“數學學習是學生的一種認識建構活動，學生是整個建構過程中的主體，是研究者、實踐者、參與者和探索者。數學的實踐教學，就是學生身臨其境地直接參與思考、發現和創造的主動學習過程，從而實現數學知識系統的建構”。因此，數學實踐教學應該：1.立足課堂，讓學生成為研究者；2.突破傳統，讓學生成為探索者；3.體驗生活，讓學生成為實踐者；4倡導合作，讓學生成為參與者。[11]古琦慧和黃瑩探討了建構主義學習觀下的大學英語教學模式，“分析了大學生英語學習能力的構成并提出了將學生定位在教師助理位置上的大學英語教學模式”，同時還“通過實驗總結了這一教學模式的應用效果和有待進一步探索的地方”。通過研究，她們發現，在建構主義學習觀指導下的大學英語教學模式“取得了良好的效果，不但給課堂帶來了激情，而且作為不再是新生的學生無論在理論還是實踐上能力都有所增長，既能勝任這一教學模式所帶來的任務，也恰到好處地給了他們新的挑戰和磨練”。[12]
三、建構主義學習觀下教師角色的轉變
傳統的學習觀和教學觀強調教師在教學中的中心地位和主體地位，建構主義學習觀倡導的理念要求教師角色的轉變。許多研究者對建構主義學習觀下教師角色的轉變進行了研究。
李冬青在其《建構主義學習觀中教師角色探討》中重新定位了教師在教學過程中的角色，提出建構主義視界內的教師角色應該是“意義的積極建構者、教學活動的平等參加者、以及學習活動的促進者”。黃瑾則探討了在社會建構主義學習觀視野中的教師角色，認為教師在支持兒童學習中的學習地位和角色行為包括有：“情境學習中的拋錨者”，學生學習的“積極的關注者、譯解者”，課堂“互動合作中的對話者”以及兒童發展“適時的支架者、提攜者”。而張海紅針對社會建構主義學習觀視野下的幼兒教師角色定位與角色轉變則提出了這樣的觀點，即“要求教師從教學的中心、權威轉變成兒童學習的輔助者、支持者，能夠激發起兒童學習的積極性和主動性，使兒童自己形成有關的知識和體系；兒童能夠更多從自己內部對學習過程進行控制和評價”。
從各研究者關于建構主義學習觀下教師角色的轉變可以看出，各研究者幾乎一致認為教師應該是學生建構知識的支持者、協助者、關注者和對話者，而非教學的中心，也不是教學的權威。更加突出了教師在學生學習過程中的指導者作用、更加強調學生是學習的主體、是知識的主動構建者。
四、結語
通過對自21世紀以來我國眾研究人員對建構主義學習觀的研究進行梳理，筆者把他們的研究分為了三類：對建構主義學習觀的評析、對建構主義學習觀對教學的影響和啟示的研究以及對建構主義學習觀下教師角色轉變的研究。這些研究都是在詳細解析建構主義學習觀的基礎和前提下，或對其進行評析，或對其給課堂教學帶來的影響和啟示，又或探究在建構主義學習觀下教師的角色轉變等。各研究者不僅肯定了建構主義學習觀的優點，也指出了其不足；不僅歸納了建構主義學習觀的內涵，還分析了其對教學改革和教學實踐的積極影響和啟示；不僅強調了建構主義學習觀中學生學習的主體性，同時還對在建構主義學習觀視野下教師角色和教師行為應有的轉變。
參考文獻
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[3] 徐捷.論建構主義學習觀[J].廣西廣播電視大學學報.2001（3）：38
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[8] 沈苗.論建構主義學習觀對當前我國課堂教學的啟示[J].教育教學論壇.2012（14）：108-109
[9] 陳海燕.建構主義學習觀與化學新課程中的科學探索[J].教育教學論壇.2011（31）：140
[10] 張曉敏.建構主義學習觀對高等數學教學的啟示[J].中國成人教育.2006（9）：146-147
建構主義學習理論的內涵范文2
【關鍵詞】建構主義 情景設計 意義建構
引言
中國傳統的教育以講授為主，這種傳統的方法往往以教師作為知識傳授的主體，忽視了學生在整個教學過程中的作用。隨著科技的發展和社會的進步，學生在學習過程中扮演的角色正在發生變化，如何更大程度上調動學生的主觀能動性變得十分重要。起源于皮亞杰的關于兒童認知發展理論的建構主義，更加重視學生作為學習主體的主觀能動性，能更大程度上發揮學生主動學習的積極性，將建構主義理論融入高校電子信息專業課程教學中，能很大程度上改善教學效果。
1. 建構主義學習理論的含義和方法
建構主義學習理論認為知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境下，借助其他人的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得的，“情境”“協作”“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素[1-2]。學習者獲得知識的多少取決于其自身根據經驗去建構有關知識的能力，而不取決于學習者記憶和背誦的能力。
建構主義學習理論提倡的學習是在教師指導下的、以學習者為中心的學習，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體、是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象[3-4]。
2. 建構主義與情景教學模式
有這樣一個教學的例子：在美國的某堂大學歷史課上，老師在沒有預先通知的情況下準備搞一次突然的隨堂測驗。當老師拿著試卷走進教室的時候，大家都感到有些詫異和不知所措。忽然老師又宣布了另外一條規定：所有的白人同學可以花1美元在她這里買一分的成績，2美元買兩分，以此類推。意思就是說，白人同學只需要花60美元就能買個及格了。這條極為不平等的規定一出臺就激起了廣大黑人同學的強烈不滿，他們開始跟老師討價還價，剛開始是理論，慢慢的發展為扔粉筆頭，扔其他東西，最后眼看要發展成為動武了，最后，老師叫停了這場鬧劇，拿出這節課的教案，題目是：美國歷史上的黑人運動原因分析。
這個例子正是建構主義學習理論的典型應用。在學習過程中，學生一直作為學習的主體，不斷的親身體驗著需要學習的內容，老師只是一個引導者。在建構主義學習環境下，教師的教學設計不僅要考慮教學目標，還要考慮有利于學生建構意義的情境創設，并把情境創設看作是教學設計的最重要內容之一。在學習中，老師要不斷激發學生的學習興趣，并通過創設符合教學內容要求的情境和提示新舊知識之間聯系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義，最終引導學生對當前學習內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其他事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。經歷這樣的過程之后，在學生大腦中形成的理解將會是“圖式”的，關于所學內容的認知結構，利于長期存儲。
3. 激發學生的興趣
從上文中可以看到，基于建構主義學習理論的教學方法，其重點和核心在于情景設計、任務驅動和意義建構。而這所有問題的前提是要想方設法激發學生的學習興趣，以學生的角度通過一些生動的、常見的，甚至搞笑的例子引起學生的注意。
比如我在上《現代通信網》的第一堂課時，需要介紹課程的主要內容和學習目的等，如果一味的照本宣科，很容易讓學生厭倦。我會首先給學生播放一段搞笑視頻，視頻的內容大致是一部電視劇當中的一些高科技通信畫面，如圖1，其中左圖看似一個青銅鏡，在電視里卻是一部可以實時通話的“手機”，而右圖中展示的是一個可以觀看過去和未來的“電視”，這些東西，都將是我們現代通信網中可能會涉及到的內容。利用這些看起來有點隨意但卻是精心選擇的視頻之后，學生的注意力一下就被抓住了，此時，再用另外一段正規的介紹通信網絡發展的視頻引入課程，通過兩段各有側重的視頻，將牢牢抓住學生的注意力，引發學生的極大興趣。
再舉一個某著名教授上課的例子。這是《模式識別》課程的第一堂課，為了給學生說明什么是模式識別，老師舉了非常多生動的例子。比如，上課的同學是怎樣在只知道上課地點名稱的情況下找到具體的上課地點的？首先通過名稱找到某個樓，再通過教室的門牌到具體的教室位置。再比如圖2，看到圖2左邊一定會覺得這是一個佳能的單反鏡頭，可是再看到圖2右邊的時候，作為人可能就立刻會意識到這其實只是一個很有創意的杯子而已。但作為電腦，它可以通過什么方式來認出這是一只杯子而不是鏡頭呢？這就是模式識別需要研究的問題。通過這樣非常形象和具體的實例之后，學生就能夠對模式識別產生很深的印象。
另外，在作業的設計方面，這位老師也獨樹一幟。他布置的作業大多都需要學生隨時注意生活中的點點滴滴，作業中的很多數據都需要從日常生活中去收集，這其實也是一種很高級和深入的情景教學模式，是建構主義理論的核心體現。
4. 小結
建構主義學習理論，為我們的教學和學習提供了一種新的思維模式和全新的視角，而如今信息技術的發展也為建構主義理論在教學中的實現創造了條件，利用現有的條件，能夠很方便的依照建構主義的理論方法，設計出非常生動的課堂教學和課后學習，能夠在很大程度上提高教學質量。
【參考文獻】
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[2]周文成.研究型本科教學探析：衍進、內涵、措施[J].南京郵電大學學報：社會科學版，2008，10（3）：64-68.
建構主義學習理論的內涵范文3
論文摘要:武術是中華民族傳統體育項目，是普通高校體育的重要組成部分。采用文獻分析和理論與實踐相結合的方法，借鑒建構主義學習理論及深刻反思傳統武術教學模式的缺陷，總結出了問題探究、情境陶冶、自主學習三種武術教學模式，并進一步闡述了建構主義學習理論對高校武術教學模式重構的啟示。
1建構主義學習理論與我國傳統武術教學模式的博弈
1.1建構主義學習理論的精神內涵
建構主義學習理論的倡導者是美國學者杰夫里·舒爾曼，他認為學習者是學習的中心，是信息加工的主體，是意義的主動建構者。學習的生成過程是學生以已有的知識經驗為基礎，在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助，利用必要的學習資料，主動建構新知識的過程。這一學習過程具有主動性、社會性和情景性的特點川。它以學生為中心，在整個教學過程中，教師起組織者、幫助者、引導者和促進者的作用，利用情景、協作、對話、意義建構等現實學習環境要素，充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生能夠有效地建構所學知識的目的。
我們倡導用建構主義學習理論的觀點來進行以學生為主體的武術教學模式的重構，是因為武術融合了中國古代哲學、倫理學、宗教學、兵學、醫學、藝術等多種知識門類，內容博大精深，形式豐富多彩，運動器械種類多，運動套路數量多，動作路線變化多，動作蘊涵的人文精神因素多，具有健身、防身、娛樂、觀賞、交流等多種功能和價值。這些與眾不同的特點正符合建構主義學習理論所倡導的情境設計、嘗試協作、會話交流、意義構建等理想教學情境的設置，因此，建構主義學習理論不僅對武術教學模式的重構具有理論指導意義，而且具有較強的實踐操作價值。
1.2高等學校傳統武術教學模式的缺陷分析
1.2.1注重教師的主導作用。忽視學生的主體地位武術教師在多年的教育實踐中都會不自覺地形成一種體現自己特征的教學模式，這些經驗性的東西在一定程度上有利于教學活動的順利進行，但卻容易忽視學生在學習過程中的主體地位。這種在教師主導下的灌輸式的教學模式給學生帶來了負面的影響，限制了學生思維能力和想象能力的發展，失去了對武術學習的興趣和激情，不可能達到武術教學所要求的各種教育目標。同時，這種片面強調教師主導作用的思想，也會使部分教師養成不思創新，不求進取，自我感覺良好的不良習慣。
1.2.2注重技術學習，忽略良好習慣的養成
高校武術教學往往以技術學習為主，常常是一套拳、一套器械、加上理論成績就可作為考核學生的標準，極易造成學生盲目追求考核項目的成績，而忽略應該根據自身發育特點進行體育運動和鍛煉。學生只知道自己某個項目的成績，并不知道自己身體健康總體狀況如何，以至造成被動、消極參與武術的學習與訓練，不能形成終身體育鍛煉的良好習慣。
1.2.3注重統一標準，忽略學生間的個體差異
在教學過程中，教師面向全體學生，采用單一的以教師講解示范、學生模仿練習為主的傳統教學模式施教，使所有學生只能被動地接受和執行老師的安排，而不能針對自身條件和興趣特長制定鍛煉計劃和進行自主學習，無法發揮自身的主體作用。
2建構主義學習理論指導下的武術教學模式重構
教學模式是教師在一定的教育思想、教學理論和學習理論指導下，依據教學規律，創造教學環境，為實現教學目標，促進學生學習所采用的教學范型或過程。通過領會建構主義學習理論的精髓，并結合武術學科的特殊性，以科學的態度加以總結，形成了如下三種行之有效的武術教學模式。
2.1自主學習模式
自主學習模式是依據武術技能的形成，需要學生不斷練習、反復體驗的特點，在教師科學指導下，通過學生能動的創造性學習和練習活動，實現自主性發展的教學模式。其教學的基本程序是:自主探索—研究討論—練習反饋—體驗成功。在武術教學中，教師講解和示范基本技術動作后，學生在動眼、動腦中獲取豐富的運動表象，為進行意義構建和自主探索提供必不可少的素材。學生通過自主嘗試、小組合作交流、組際間的交流與競爭，對武術技術動作進行思維加工，以獲得相應的理論知識和運動技能。在教師的指導下，將學過的基本動作進行重新組合，使學生在協作中準確掌握和熟練運用，學生不僅學會了自主學習的方法，增強了對體育運動的熱愛和自信，更能從中體驗運動的快樂和成功的自豪，產生強烈的學習動機和愿望，造就出高素質的自主學習者。
2.2問題探究模式
問題探究模式是指教師引導學生從武術學科的特點和現實生活情境中選取探究主題，以問題解決為中心，注重學生的獨立活動，通過使學生主動探究問題、驗證假設，去獲取知識、技能，不斷提高思維能力、運動技能和創新精神的教學模式。其教學的基本程序是:提出問題—形成假設—互動探究—促進發展。在武術教學中要鼓勵學生提出與教學訓練有關的問題，并形成假設。學生根據假設和猜想而進行具體練習時，教師要尊重學生的主體性，喚醒學生探究的內驅力，鼓勵學生另辟蹊徑。同時，促進學生在認知、技能、情感、態度、價值觀等幾個領域的發展，使學生原有知識和技能得到自由拓展、重組和升華，激發學生學習的積極情感，激活學生的思維和創新意識，達到自主進行意義建構的目的。
2.3情境陶冶模式
情境陶冶模式是指在武術教學中，教師依循教材內容的內在關系，結合學生的認知需要，通過創設具有知識性、科學性、實踐性和探索性的教學情境，讓學生在這種類似真實環境中去感受、去體驗、去領悟，不斷激發起新的學習動機，從而以高漲的情緒投人學習，培養學生的交往、合作、競爭和創新能力的教學模式。其教學的基本程序是:創設情境—組織會話—明確結論—擴展推理。在教學中，要為學生創設各種自然情境，幫助找到新舊知識的最佳結合點，促使學生學習的正向遷移。從各種情境中啟發學生提出問題，引導學生從多角度多層次分析問題，拓寬分析、解決問題的渠道，通過不同觀點的交鋒、整合、補充、修正，加深每個學生對當前問題的理解，使學生的認知結構進一步明確、具體、深化。武術知識和技能的獲得不能僅僅停留在“學會”的基礎上，而應達到對該知識和技能所反映事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間內在聯系的深刻理解，即完成對所學知識的意義建構。
3建構主義學習理論對高校武術教學模式重構的啟示
3.1正確處理繼承與創新的關系是武術教學模式重構的前提
在建構主義學習理論指導下重構武術教學模式具有許多優點，但這并不意味著對傳統武術教學方式方法的徹底摒棄。對武術教學模式進行新的構建時，一定要正確處理好繼承與創新的關系，不僅要吸納眾家之長，更要與教學目標、教學內容相契合，考慮到本學校實際教學條件和現有設施，充分發揮教師自身的教學特點和優勢，準確把握學生身心發展的規律，在教學實踐中對武術教學模式進行科學的選擇、組合、優化和超越，使武術教學永遠充滿著活力。
3.2把握武術教學的特點是武術教學模式重構的關鍵
武術是中華民族傳統體育中最具有民族代表性的項目，它集中反映了我們民族文化的基本精神，是體育教學的重要組成部分。它不僅具有所有體育項目都具備的強身健體的特點，還具有注重內外兼修、道德教化的功能。古諺講“未曾學藝先學禮，未曾習武先習德”。在武術教學中不僅僅要學生學會幾個套路、幾種拳法，更重要的是讓學生領悟武術的內涵，如武術倫理、武術哲理、武術文藝、武術醫學等，使武術情結深深扎根在學生心中。因此，在重構武術教學模式時，更應充分利用建構主義學習理論強調情境設計、協作教學、嘗試完成、會話交流等形式，不斷總結出科學實效的武術教學模式。
3.3提高運用網絡技術的水平是武術教學模式重構的保障
建構主義學習理論的內涵范文4
論文摘要：語言學習離不開小組成員之間的合作和交流。網際交流環境下的合作寫作是一種基于互聯網的英語文化交流和寫作互助的學習模式。以網絡為交流平臺進行英語合作寫作是培養學生的合作能力、自主能力和語言綜合應用能力的有效途徑。
論文關鍵詞：建構主義學習理論網際交流合作寫作
一、建構主義學習理論
建構主義學習理論認為：“學習是建構內在心理表征的過程，學習者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以原有的經驗為基礎，通過與外界的相互作用來建構新的理解?！薄瓕W習是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程。建構主義學習理論認為，“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性。學習環境中的情境必須有利于學習者對所學內容的意義建構。協作對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構均有重要作用。會話是協作過程中不可或缺的環節，學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規定的學習任務和計劃。協作學習過程也是會話過程，在此過程中，每個學習者的思維成果為整個學習群體所共享，因此會話是達到意義建構的重要手段之一。意義建構是整個學習過程的最終目標。所要建構的意義是指事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系。在學習過程中幫助學習者建構意義就是要幫助他們對當前學習內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其他事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。
隨著計算機網絡技術的快速發展和普及應用，世界已成為一個地球村，網際交流已成為人們工作、學習、生活的一個重要組成部分。全球信息的交流與傳播要求人們不斷學習、掌握網際交流的基本技能和英語的頭與書面的表達能力。面對這種新的學習環境與學習要求，現在的教學要適應新的學習環境，利用新的資源，通過構建、協作、會話來完成，這正是建構主義關于認知與學習的理論觀點。
二、網際交流與合作寫作的內涵及其實踐
(一)網際交流
網際交流已成為我們日常生活的一部分。網際交流以網絡為媒介，用書面形式來表達，具有書面語和口語的雙重特征，因此被看作是一種可理解性輸出的特殊形式。由于網際交流不可能僅僅局限于一個地區或國家，而是在全世界范圍內，所以，一定的英語寫作水平是進行有效交流的基礎。關于英語寫作，Raimes提出學生學習寫作的目的主要有：鞏固、練習、模仿、交際、學習。Nystrand指出：“書面交際的很明顯特征不在文章本身，也不在讀者與文章之間的交流，而在于作者與讀者進行的交流?！比欢覈S多大學外語寫作教學主要還是注重語法結構，而非內容，對作文的評判著眼于用詞是否妥帖、語法是否正確等。這種現象目前表現得還是很突出，其弊端是：寫作成為純粹的語言作文的練習而不是一種交際活動，也不是一種社會行為。這種只重形式而忽略內容的英語寫作教學，導致了中國大學生不擅長于交際寫作。即時的網際交流可以彌補這種不足。它更多地需要準確表達思想內容，還要對環境作出快速反應。
(二)合作寫作
合作寫作是在“合作構建”理論的基礎之上提出的，是其在英語寫作教學中的一種應用?！昂献鳂嫿ā笔撬蛊ぞS(Spivey)通過寫作增強學生社會認知、人際交流的重要策略，她強調寫作中的合作建構，意在使獨立自主與協調互相形成必要的張力。合作是互動的平臺和途徑，它可以促進學習者更好地交流、傳遞信息與資源，營造集體的力量，實現語言的輸入與輸出。川蘇州大學講授計算機輔助寫作課程的蘇曉軍教授認為，合作寫作是一種基于互聯網的英語文化交流和寫作互助的學習模式，它的目的在于幫助大學生利用網上信息和網上交流技術增進英語寫作能力。
筆者在本校進行了為期半年的網絡環境下的英語合作寫作實踐活動，按照建構主義的學習理論進行課程設計：學生們被要求通過E—mail、BBS、在線交談、論壇等，同本班同學、其他學校的學生以及國際學生用英語進行交流，主要訓練其英語書面表達或口頭表達能力。將學生進行分組，分配話題，讓學生通過討論、采訪、寫交流綱要、寫文化感受、網上互改、互評等方式相互幫助，在網上實現合作學習?；顒拥暮笃冢寣W生進入專題聊天室，如在YahooChat中，與以英語為母語的外國學生從事family&Home，Hobbies＆Crafts，School＆Education等專題打字或語音討論，從而達到跨越時空的網絡文化交流。然后，要求學生撰寫“聊”后感，主要談不同文化和時空的交流感受。之后，要求學生對“聊天”概要或“聊”后感進行網上互改、互評，最終將合作寫作的成果發表在網上或博客中。在此過程中，教師通過E—mail或面對面地交流，下達任務，提出寫作要求并進行指導，評價學生的寫作，提出問題和建議，激發學生的深層思考，幫助學生解決問題，鼓勵學生陳述他們的思想、建議，激勵學生進一步寫作。
在此知識建構過程中，教師成為學生建構意義的幫助者、促進者。他一方面激發學生的學習興趣，幫助學生不斷端正學習動機，通過創設符合教學內容要求的情境和提示新舊知識之間聯系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義。另一方面，指導學生就英語教材內容和國際、國內時事及價值觀、金錢觀、幸福觀以及學習壓力等進行交談。為了使意義建構更為有效，教師在組織學生協作學習和合作寫作實踐過程中，通過討論與交流，引導其朝有利于意義建構的方向發展，為學生提供一個交流、合作、探索、發展的平臺，放手讓學生自己去合作、去建構、去感受英語寫作水平快速提高的快樂。
在此知識建構過程中，學生是學習的中心，是信息加工的主體、意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。在建構意義過程中，學生要主動去搜集并分析整理有關的信息和資料，對所遇到的問題提出各種假設并努力加以驗證，要把當前學習內容所反映的事物盡量和自己已經知道的事物聯系起來，并對這種聯系加以認真思考。如果能把聯系與思考的過程與協作學習中的協商過程(即交流、討論的過程)結合起來，學生建構意義的效率會更高、質量會更好。協商有“自我協商”與“相互協商”(也叫“內部協商”與“社會協商”)兩種，自我協商是指自己和自己爭辯什么是正確的；相互協商則指學習小組內部相互之間的討論與辯論，這也正是合作寫作中的“合作”所在。
三、網際交流與合作寫作的效果
(一)為學生營造學習必需的真實“情境”
建構主義學習理論認為，學習是在真實的“情境”中進行的，激發學生寫作動機的最常用的技巧就是提供真實的語境和真實的交流者，網際交流中的英語合作寫作為提高英語寫作水平營造了必需的真實“情境”。學生進入這種復雜的真實世界的情境并在復雜的真實情境中完成任務。會逐漸形成新的學習風格，新的認識加工策略，形成自己是知識與理解的建構者的心理模式。網際交流和網上發表能幫助營造一個真實的交流環境，能使得寫作成為一種交互的、有意義的任務。網際發表給學生提供了真實的讀者，因此，他們有了用外語寫作的理由。當他們用外語寫作有了真實的目的和真實的讀者后，他們的寫作就是交流性的。Meloni說：“當寫作活動是真實的、交際的，語言才是真實的?！备鶕嬛髁x理論，真實的情境有利于學習者對所學內容的意義建構。在老師指導下的主題交流中，學生能在網絡的“真實”情境中自主構建交流內容、享受真實交際的快樂，同時提高語言交際能力和應變能力，最終達到“意義建構”的學習目標。
(二)增進學生間和師生間的“會話”與“合作”
“會話”與“合作”是建構主義學習理論中另外兩個重要的元素，是實現學習目的的必要途徑和方法。現代教學不應該是教師一個人講到底的單向的信息傳遞，而應是師生間、學生間的雙向交流與多向交流活動，應該讓學生在師生互動、生生互動中，在各種信息的反饋中，循序漸進地鍛煉和提高洞察力和分析力，促進其對知識的理解，從而形成共享的學習過程的主動建構。在合作寫作過程中，學生能決定他們自己的學習節奏，諸如寫什么，從什么角度去寫，這有助于培養學生的自主學習能力和習慣。他們還積極地參與到有意義寫作建構的活動中，如信息搜集、同伴寫作互改和網上發表等。學生每周都通過E—mail向老師呈示自己的習作，他們樂于以這種方式告訴老師更多的東西，提出更多的問題和尋求更深刻的討論。為了學生進一步地寫作和思考，教師應當在他們的“作品”后提出一些具有啟發性的意見和建議。學生可在家里、宿舍里與同學進行網上交流，探討問題、互相修改寫作內容，并提出建設性的意見。在合作寫作過程中，教師也要不斷調整師與生、生與生之間的關系，使教學活動在民主、平等、和諧、寬松的情境中展開。只有在情與情相融，心與心相碰，教與學相長，教與學互促的情境中，學生才會積極地投入到意義建構中去。
因此，在建構主義學習理論指導下的網際交流和英語合作寫作體現為學生問和師生間的“會話”與“合作”，生生互動、師生互動，在合作學習中不僅提高英語寫作水平，還學會相互溝通，正確處理分歧，共同分享學習成果的快樂。
建構主義學習理論的內涵范文5
關鍵詞：建構主義；大學生；感恩教育；路徑探索
中圖分類號：G41文獻標識碼：A文章編號：1008-2646（2013）04-0073-04
感恩是道德主體對“他愛”行為的道德認知， 是道德主體推己及人、積極互動的道德回饋，是將感激之情付諸行動的道德責任和道德義務，是人類所共有的博愛之德的表現，感恩的本質是一種愛的表達。[1]當前，社會生活中感恩缺失現象大量存在，很多大學生缺乏感恩意識和行動，感恩缺失給人們帶來巨大的精神痛苦，這不利于良好社會風氣的形成和社會主義和諧社會的建構。大學生是未來社會的中堅，教育和引導大學生學會感恩，成為引領社會文明建設的力量，是時代對大學教育的歷史呼喚[2]。大學生感恩的缺失引發了人們對加強大學生感恩教育的再思考。感恩教育是教育者運用一定的教育理論方法，對教育對象實施的知恩、感恩、報恩和施恩的人文教育；是一種以德報德的道德教育， 也是一種自愛與他愛相結合的生命教育。[1]一種新的學習理論――建構主義學習理論引起了人們的關注，它對指導大學感恩教育的開展提供了新的視角；可以為尋找大學生感恩教育的合理定位和最佳實施途徑與方法，提供一個新思路，為大學生感恩教育提供有效價值，從而切實提高大學生的感恩教育效果。
一、建構主義學習理論是
對傳統學習理論的突破
建構主義學習理論是認知學習理論的一個重要分支，最早由瑞士著名心理學家皮亞杰于20世紀60年代提出。它是心理學家對人類學習過程認知規律不斷深入研究的結果，是學習理論中行為主義發展到認知主義以后的一個突破[3]。傳統的教學理念是建立在“刺激―反應”這一行為主義理論基礎上的，刺激與反應之間的連接（S-R）就是所謂的學習。這種學習理論把教師放在主導地位，強調知識的單向傳授；學生則是知識的被動接受者，是教育的對象和目標；通過“傳遞――接受”和“邏輯――認知”、背誦記憶、書面練習和考試等方式來實現知識的認知，由此造成了學校教育的封閉性、灌輸性、主客二分性，脫離生活，缺乏情景性、體驗性和生命活力，嚴重影響了教育的效果。以往學習理論的最大弊端在于沒有充分調動學生的主觀能動性。而建構主義學習理論認為，知識是一種對所面臨現實的解釋和假設。它在具體的環境中也在不斷地改變，并非是對現實的準確表達。建構主義認為，學習主體的知識是在一定情境下，通過主體與外部的互動而自我產生的，并不是從外部直接灌輸給學生的。個體會從以往經驗出發，對學習對象加以理解和意義建構，通過不同的主體“個體化”的心理活動，建構出不同的知識。學習者是意義的主動建構者，學習是一個自我生成過程。建構主義強調體驗式學習，認為學是與一定的情境相聯系的，只有在真實情境中，學生才能對所學對象進行意義建構，才能有效地內化所學的知識。建構主義學習觀強調協作、對話貫穿學習過程的始終，并體現互動和交流，以達到學習者之間思維成果的共享，促進對新信息意義的全面建構。建構主義理論核心可以概括為：以學習者為中心，強調學習者對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構，而不是硬把教育者的思想灌輸給被教育者。
二、建構主義對加強大學生感恩教育
的方法論價值
1. 改變一味“灌輸”式的教育方法，發揮學生的學習主動性。建構主義學習理論與傳統學習理論的最大區別是：傳統學習理論把教師放在主導地位，是所謂的“授業”“解惑”者，學生則被當做施教對象，強調教師對學生的“刺激”技巧[4]。而建構主義學習理論認為：學習是學生主動建構知識網絡的過程，因而更注重激發學生的學習興趣和學習主動性。當前感恩教育實效不足，一個重要原因就是在對大學生進行感恩教育時，仍然襲用傳統的學習理論，傳統感恩教育忽視了被教育者的主動性和創造性， 背離了教育的本質精神，采用一味“灌輸”的辦法，沒有發揮學生的學習主動性，因此不利于培養大學生的獨立思考精神和創新精神。
2. 建構主義理論強調“情境”教育的重要性。建構主義反對那種我講你聽的傳統授課模式，希望把學習置于逼真的、人性化的情境中，從而使學生在學習的過程中將以往的經驗知識和現實的情景聯系起來，通過切身的體驗真正領悟知識的內涵。這種真實情景讓學生有身臨其境的感覺，更易于把知識轉移到現實生活中去[5]。教師在教學的過程中，可以采取直觀的教育，通過采用一些情境教學和角色扮演的教學形式以增進學生的體驗。課堂教育只側重解決感恩教育知識和思想的傳授，而要實現感恩教育效果，必須通過受教育者自身的內心體驗、情感積累和行為實踐。高校感恩教育實踐的形式是多種多樣的，但實踐并不是萬能的，只有實踐而無體驗，或實踐沒有與體驗相結合，都不能起到良好的教育效果。也就是說，大學生要通過實踐、體驗，形成一定的感恩觀念、態度和對感恩實踐客體的正確認識，而不是為感恩實踐而實踐，為感恩活動而活動。
3. 建構主義理論注重協作和會話，有助于教學中的師生互動。建構主義理論將目光投射于雙方間的交互活動，關注雙方間的交互關系。深刻認識感恩雙方間的交互關系，也就深刻認識了感恩教育活動過程的本質；準確把握感恩雙方間的交互關系，也就準確把握了感恩教育的活動過程。需要清楚認識的是，感恩教育本質中不僅僅包含教育目的，還包含著由施教行為和受教行為相互聯系而構成的各種各樣的感恩教育活動形式以及這些活動形式所具有的各種功能。
三、基于建構主義學習理論構建大學生
感恩教育的路徑
1. 建構多元互動的新型感恩育人模式。首先，倡導師生間的感恩互動。教師以學習成員身份參與感恩教學，師與生相互建立感恩互動關系。師生之間不僅僅是一種簡單的教與學的關系，而是師生互動關系。從社會學角度看，師生關系是師生間思想碰撞、情感交流、人格感染的社會互動關系。沒有師生之間的互動，沒有學生在活動過程中的積極內化，感恩教育的實效性無從談起。其次，倡導生生之間的感恩互動。生生感恩互動是指在課堂教學這一具體情境下，學生與學生之間發生的各種感恩形式、性質、程度的相互作用和影響，是和諧感恩課堂的一個重要因素，包括有效的感恩課堂互動；豐富多彩的第二感恩課堂互動和拓展感恩時空教育的微觀互動。開展生生之間的感恩互動教學，能夠點擊學生的興奮點，吸引學生參與到感恩教學活動中來。它體現了民主、和諧、平等的師生關系，尊重學生的不同感恩觀點和意見，允許學生進行感恩自由討論和爭鳴，鼓勵有獨到見解的學生，讓學生在感恩課堂上的交互活動中相互影響、相互作用、相互啟迪、進而增強學生的自信心。實踐證明，生生之間的感恩互動是激發學生學習興趣的有效方式，能夠吸引這些特殊的大學生積極主動地參與進來，在豐富多彩的感恩教學活動中自然而然地進入感恩學習角色，達到在差異中求同一的感恩教學目的。再次，倡導學校感恩教育和社會感恩教育之間的互動。社會感恩教育為學校教育提供了感恩實踐的機會和場所。為使大學生能健康地成長，實現感恩教育的目標，我們有必要加強社會感恩教育和學校感恩教育的互動。為了更好地協調二者的關系，保證二者綜合教育的合力作用，加強和改善社會感恩教育和學校感恩教育，加強學校感恩教育與社會感恩教育的互補，提高感恩教育的效果。
2. 通過“協商”與“會話”，促進大學生對感恩知識的掌握和感恩人格的發展?！皡f商”與“會話”是協作學習的主要形式，是認知主體實現意義構建的主要方式和途徑?！皡f商”有“自我協商”與“相互協商”兩種?！白晕覅f商”指的是個人對意義自我構建過程；“相互協商”是在與他人的交流中對知識結構意義構建的過程。這兩種形式的協商對于感恩教育都有積極的促進作用。通過“自我協商”感恩教育，大學生充分發揮自己的主動性、積極性；通過“相互協商”感恩教育，培養和鍛煉大學生的交往能力，讓大學生在與人相處的過程中學會感恩，引導大學生關愛他人、珍惜友誼，建立平等互愛、互尊互助、開放寬容、誠實守信、公平互惠、團結協作的基本社交禮儀和良好人際關系。
3. 在實踐活動中強化情感體驗。實踐活動是感恩教育的一個不可或缺的環節。課堂教育只側重解決感恩教育知識和思想的傳授，而要實現感恩教育效果，必須通過大學生受教育者自身的內心體驗、情感積累和行為實踐。要通過課堂教學和開展形式多樣的校園感恩文化活動相結合來提高感恩教育的實效。感恩教育實踐的形式是多種多樣的，但要注意的是，感恩實踐并不是萬能的，只有感恩實踐而無感恩體驗，或感恩實踐沒有與正確的感恩體驗相結合，都不能起到良好的感恩教育效果。也就是說，學生要通過感恩實踐、體驗，形成一定的感恩觀念、態度和對感恩實踐客體的正確的認識，而不是為感恩實踐而實踐，為感恩活動而活動。
4. 強化過程評價、量化評價，以評價導行、促行。感恩評價過程也是感恩教育過程，并且是感恩道德教育過程不可缺少的重要環節。在傳統的思想政治理論課教學中，對教師的“教”與學生的“學”，一直缺乏行之有效的評價方法，更多依靠的是考試，注重的是成績，而忽視了對學生的感恩認知水平、感恩分析理解能力、思想覺悟和道德水平的考查與測量。建構主義學習理論強調應該注重思想政治理論課教學中的感恩形成性評價和多元化的終結性評價。思想政治理論課教學培養大學生的感恩素養，必須將感恩質性評價與感恩量化評價有機結合起來，把感恩素養納入大學生綜合素質評價指標體系之中，強化評價指標與評價活動的引導與促進功能。必須把感恩素養量化為若干可以考核的指標，并以此來規范大學生的日常行為，通過評價對學生感恩意識的培養起到導向作用。
結論
建構主義強調感恩學習是學生主動建構感恩知識網絡的過程，反對一味將感恩教學過程放在課堂上的傳統做法，希望把感恩學習置于真實的、復雜的、人性化的感恩情境中，從而使大學生在感恩學習的過程中將以往的感恩經驗和現實的感恩情景聯系起來，通過自身的感恩體驗真正了解感恩的內涵；提倡感恩協作與感恩對話的學習方式，強調大學生的感恩學習和發展發生在與其他人的感恩互動之中，借助他人的幫助，通過人際協作、對話、討論等感恩活動進行建構，尤為強調師生、生生間的感恩協作、感恩交流的交互作用。使用建構主義感恩教育方法論的目的在于轉變傳統感恩教育觀念，培養“以學生為中心”的感恩教學新理念。由此可以得出結論：在當代大學生的感恩教育實施過程中，大學生不再是感恩教育的被動接受者，而是積極參與者，是感恩信息的加工主體，是感恩意義的主動建構者；教師在感恩教育中應確定學生的主體地位，實現從感恩知識傳遞者到感恩建構合作者的角色轉變。
參考文獻
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[2]屈家安，郭勝利，劉菲. 大學生感恩教育研究綜述[J]. 教書育人，2009（7）：100.
[3]李雅玲. 建構主義學習理論與教師角色定位[J].中國成人教育，2009（16）：116.
建構主義學習理論的內涵范文6
論文關鍵詞：建構主義 企業培訓 網絡課程開發
在當今這個知識爆炸式增長的信息時代，知識和技能的半衰期越來越短，調查顯示，員工50％的知識和技能會在3—5年內過期。隨著現代企業的不斷擴張，傳統的面對面的以講授為中心的學習和培訓方式，由于耗費資源，需要人員集中和脫產，內容更新緩慢，缺乏針對性等缺點，已遠遠不能滿足企業的現實需要。
企業培訓的時效性面臨著嚴峻的挑戰，如何將最新的理念在第一時間傳達給員工，以在激烈的市場競爭中占有先機，是企業成敗的關鍵，同時也是創造、保持和強化企業的核心競爭力和發展動力的必備手段。
隨著終身教育終身學習的理念逐漸深入，以及網絡技術的發展完善，網絡培訓這一能夠突破時空的全新的培訓方式成為越來越多企業進行員工培訓的又一選擇。而企業進行網絡培訓必須開發有效的網絡課程，所謂網絡課程，它不是培訓課程的簡單移植，而是通過網絡表現的某一培訓課程的教學內容及培訓活動組織實施過程的總和。相比傳統的培訓方式，網絡課程培訓最顯著的優勢在于它是以學習者為主體、培訓講師為主導的的培訓方式。然而，目前大多企業的網絡課程仍僅僅是強調知識的傳授，缺乏學習情境的設計，使得學習者的主動性難以發揮。而且，企業培訓網絡課程在自主性學習方面只是體現學習者自己學習這一點，并沒有為他們提供充分的、有利于自主學習的資源。這都不利于網絡課程的有效開展，從而最終降低企業培訓的預期效果。
由于建構主義學習理論所要求的學習環境與培訓的網絡環境大致相同，使得筆者將建構主義學習理論與企業培訓網絡課程的開發相結合起來，針對上述網絡課程開發的重要性以及所存在的問題，結合建構主義學習理論的內涵和特征探討并提出有效的措施。
一、建構主義學習理論的特征
1．情境性
建構主義學習理論強調學習情境的重要性。它認為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式獲得的。學習者的學習是與真實的或類似于真實的情境聯系著的，是對一種真實情境的體驗。學習者只有在真實的社會文化背景下，借助于社會互作用，利用必要的學習資源，才能積極有效地建構知識。
2．多樣性
建構主義認為，世界是客現存在的，但是對世界的理解和賦予意義是由每個人自己決定的，即由每個人根據自己的經驗來“建構”和“解釋”的。由于個人的經驗是豐富多樣的并有差異的，因而對客觀世界的解釋和建構也是多樣化的，這是建構主義對學習的基本觀點。
建構主義學習理論認為個體的認知發展與學習過程密切相關。學習者不是被動地而是在原有認知結構的基礎上同化、順應和建構當前所學的新知識。
3．自主性
建構主義認；學習不是被動接收接受和儲存外界輸入的信息，而是主動地建構意義，是根據自己的經驗背景，對外界信息進行主動地選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。外界輸入的信息本身沒有什么意義，意義是學習者通過新舊知識經驗間的反復的、雙向的相互作用過程而建構成的。因此，學習，并不是像行為主義所描述的“刺激、反應”那樣，學習意義的獲得，是每個學習者以自己原有的知識經驗為基礎，對新信息重新認識和編碼，建構自己的理解。在這一過程中，學習者原有的知識經驗因為新知識經驗的進入而發生調整和改變。學習者獲取知識的多少取決于學習者根據自身的經驗去建構有關知識的能力，教師對學生的意義建構僅僅起到幫助和促進作用。
可以說，建構主義理論的內容很豐富，但其核心只用一句話就可以概括：以學習者為中心，強調學習者對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構。
4．合作性
建構主義還認為，在個體與環境相互作用的過程中，所建構的認識因人而異，有的較全面，有的較片面，有的非常正確，有的則完全錯誤。這就要求學生就某一問題與他人交流看法，通過交流，個體可以知道自己與他人的認識是否一致或兼容?？梢钥吹剿巳绾翁幚硗悊栴}，就是說個體必須在社會環境中不斷檢驗和修正自己的認識，使之更符合客觀規律。由此可知，建構主義認為只有合作學習才能產生真正意義上的學習。建構主義理論流派紛呈，但這些派別之間有著共同之處，即認為個體應以與他人合作的方式，在解決實際問題的過程中主動建構認識。
二、建構主義學習理論對企業培訓網絡課程開發的啟示
進入2O世紀90年代以來，由于多媒體計算機和基于Internet的網絡通信技術所表現出的多種特性特別適合實現建構主義學習環境，能有效地促進學生的認知發展，所以隨著多媒體計算機和網絡教學應用的飛速發展，建構主義學習理論正愈來愈顯示出其強大的生命力，并在世界范圍內日益擴大其影響，也成為網絡培訓的重要理論基礎。
1．創設有利于學習者建構知識的網絡情境。根據心理學的研究結果，學習者閱讀一份內容復雜的書面培訓資料時可理解70％的內容，但當從計算機屏幕上閱讀同樣的一份資料時，僅能理解25％。這就要求培訓課程的設計能夠結合網絡特點創造性地設計課程。企業在進行網絡課程設計時可針對性地將學習活動放置到相應的職業環境中，并從多重角度和視角提供學生建構的機會。在建構主義學習環境下，課程設計不僅要考慮課程目標分析，還要考慮有利于學生建構意義的情境，并把情境創設看作是課程設計的最重要內容之一。另外網絡培訓課程設計也可以通過使用模擬來增加這種機會。
2．調動學習者已有的經驗。企業員工大多在日常生活和以往各種形式的學習中，已經形成了有關的知識經驗，他們對任何事情都有自己的看法。即使是有些問題他們從來沒有接觸過，沒有現成的經驗可以借鑒，但是當問題呈現在他們面前時，他們還是會基于以往的經驗，依靠他們的認知能力，形成對問題的解釋，提出他們的假設。因而，如何充分調動學習者已有的經驗，通過對其經驗的重構和改組來使得學習者在培訓中獲益，是企業培訓課程開發中非常有必要考慮的一個問題。例如，我們可以在進行課程設計時，可以利用網絡技術的優勢，對學習資源采用超文本，媒體鏈接的形式進行組織。它具有非線性、跳躍性和隨機性等特點。這種資源組織方式比較符合人的思維規律，非常有利用人的發散性思維的開發，又利用豐富想象力的培養和創新思維的發展。從而使學習者的思維得到激活，并進而調動和激發起已有的豐富經驗。另外，我們也可以設計出一系列問題，以及一套對學生可能作出的各種回答進行評估的程序，來調動學習者對問題的不同看法。
3．鼓勵員工自主學習。由于網絡培訓課程一般都是采用的自主學習模式，所以這對員工的自我約束能力提出了挑戰。由于企業中的學習者大多更注重針對性的學習，所以在課程開發中應注重基于問題的學習。盡可能模擬直接讓學生參與解決問題的過程，或圍繞學習內容向學生布置可供選擇的問題。從而使得員工更加主動地參與到學習中去，使得培訓效果更顯著。
