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建構主義的基本觀點范文1
關鍵詞: 建構主義 英語教學 “How to Make a Good Impression”
建構主義是西方教育心理學的一種教學理論,是認知理論的一個分支,被認為是目前最有前景的學習理論,由瑞士著名心理學家皮亞杰(Piaget)在20世紀60年代最先提出。從80年代開始,行為主義學習理論逐步讓位于認知學習理論,建構主義學習理論作為認知學習理論的進一步發展在西方開始流行,在90年代迅速發展,并傳入我國。近年來,多媒體和網絡技術使建構主義理論思想在教育領域中倍受歡迎。筆者在此結合教學實際,初探建構主義方法論對英語教學的啟示。
建構主義觀點是由瑞士哲學家、心理學家讓?皮亞杰(Piaget)于1966年提出的(奧布霍娃,1988),皮亞杰在1970年發表了《發生認識論原理》(The Principles of Genetic Epistemology)一書,主要研究知識是怎樣形成和發展的。他提出了認識是一種以主體已有的知識和經驗為基礎的主動建構的觀點,并提出了S-(AT)-R公式,意思是:一定的刺激(S)被個體“同化(A)”于認識結構(T)之中,才能對刺激(S)作出反應(R)。這種相互作用涉及兩個基本過程──“同化(Assimilation)”與“順應(Accommodation)”?！巴笔侵競€體把刺激納入到自己已有的認知結構(“圖式――Schema”)中,就好像消化系統將營養物吸收一樣?！绊槕笔侵府斖獠凯h境發生變化時,個體原有的認知結構無法同化新環境有關的信息,從而使個體受到刺激或環境的作用而引起原有認知結構發生變化和創新以適應外界環境。“同化”是認知結構的擴充,是量的變化;而“順應”則是認知結構的改變,是質的變化。認知個體就是通過“適應(Adaptation)”(包括“同化”與“順應”)使這兩種形式來達到相對“平衡(Equilibration)”。當個體去同化新信息時,事物得到認知,平衡被打破,就會修改或創造新圖式(即“順應”),以達到新的、較高水平的“平衡”。個體的認知結構就是在“平衡―不平衡―新的平衡”的循環中得到不斷豐富、提高和發展,這就是皮亞杰關于建構主義的基本觀點。
二、建構主義教學觀
建構主義觀點中教師的作用如下:一是主導作用、導向作用、組織者(Organizer)。教師應當發揮“導向”的重要作用,發揮教學組織者的作用,努力調動學生的積極性,幫助他們發現問題,進行“問題解決(problem-solving)”。如在例文“How to Make a Good Impression”中開篇第一句話就是“Research shows we make up our minds about people through unspoken communication within seven seconds of meeting them.”,教師可以據此提出幾個問題:1.What did you feel and think?2.How did you ‘read’ the other person?3.How do you think he read you?從具體的范式中揭示隱藏在其背后的思想方法,變具體為抽象,再變抽象為可知、可學、可用。二是哥倫布式的發現者(Explorer)。要高度重視對學生錯誤的診斷與糾正,并抱有正確的態度。錯誤很可能是學生再達到“新的平衡”的過程中的表現,要因勢利導,抓住時機,促成“質變”。三是中介者(Intermediater)。教師是整個教育鏈中的重要一環,是學生與教育方針及知識的橋梁。既要把最新的方法知識提供給學生。如在課文“How to Make a Good Impression”中我們可以引導學生了解作者在寫這篇文章時所用的列舉法、設問法和舉例法等。
三、建構主義的教學模式
建構主義理論產生了建構主義教學理論,即以學生為中心,教師在整個教學環境中是促進者、組織者、發起者,學生能動地利用各種條件對所學的知識進行建構,形成了以下幾種主要的建構主義教學模式。
(一)隨機進入(通達)式(Random-access Instruction)
源自于建構主義的“認知靈活性理論(或彈性認知理論)(Cognitive Flexibility Theory)”,是指對同一教學內容通過不同的途徑、用不同的方式、在不同的時間與環境下、針對不同的目的開展教學,從而使學生獲得對同一問題或同一事物的多方面認知。
(二)支架式(Scaffolding Instruction)
源自于維果斯基的“最鄰近發展區理論,以他的輔助學習觀點(Assisted-learning)為基礎,形象地借用了建筑行業的“搭腳手架(Scaffolding)”的概念,是指在教學中將復雜的學習任務加以分解,以便把學生對該問題的認知,按照先小后大的步驟,逐步建構起整體的概念,從而達到深刻全面的認知,最后,撤走“腳手架”。該教學特點的要求是:教學走在發展的前面。如在“How to Make a Good Impression”中我們最終可以通過“You are the message.”“Be yourself.”“Use your eyes.”“Lighten up.”這幾個概念而得到整體認知。
(三)情景式(或拋錨式)(Situated or Anchored Instruction)
也叫“實例或案例式教學”,形象地比喻為“像輪船被拋錨固定”一樣,是指以具有感染力和代表性的實例(或案例)為基礎,使學生對事物的性質規律及其與它事物的聯系達到深刻的理解,即認知圖式的形成,從而觸類旁通,選定的教學代表事例即為“錨(Anchor)”。
(四)自上而下式(Top-down)
針對傳統教學“自下而上式(Bottom-up)”提出的教學模式,即首先呈現教學的整體性任務,讓學生自己去發現完成總任務所需的子任務。是要在教學實踐中避免全面否定“自下而上式”的做法,應根據具體的教學目的和條件而定,對傳統教學理論并非“形而上學”地全盤否定,而是一種“重建”、“創新”。
四、建構主義理論對英語教學的啟示
建構主義認為個體的認知發展與學習過程密切相關,因此較清楚地說明了人類學習過程的認知規律,即學習如何發生、意義如何得以建構、概念如何形成,以及什么是理想的學習環境等,并在建構主義思想指導下形成了比較有效的認知學習理論,對我們的教學實踐具有重要意義,使教學實踐有了明確的基本立場,同時也給我們的教學實踐提出了指導性的啟示。
(一)發揮積極、主動性,注重創造性。
在教學活動中,學生和教師的雙重積極性應同時并重,既重視師生之間的雙邊活動,也要充分調動學生之間的雙邊活動或者多邊活動。知識傳授―強化―記憶的傳統教學模式對人才的培養有諸多弊端,因此,教育方針的貫徹、教學理論的采用、教學策略的實施、教學方法的設計、教材的選定等都要有利于師生發揮積極性、調動主動性,有利于創造能力的培養。
(二)注意打破“平衡”。
學習者的個體認知圖式通過“同化”和“順應”而不斷發展,從一個“平衡”狀態向另一個較高級的“平衡”狀態發展,關鍵是通過“不平衡”的重建完成的。比如在“How to Make a Good Impression”中,當學生學習stride這一生詞時,教師應著重講解stride與它的最原型的概念walk之間的關系;向學生闡述清楚在以walk為核心和原型(prototype)的語義范疇(semantic categorization)當中,stride為一非典型成員,同樣和stride處于同一地位的單詞有:march,pace,stagger,totter,toddle,amble,stroll,wander,ramble,hobble,limp。講授的目的在于使新知識與舊知識建立一種聯系,并且激活學生大腦當中已經存在的認知結構即所形成的語言范疇。如果所列出的單詞對于學生來說都是生詞,那么單詞的講解都應該圍繞walk這一范疇中的典型詞匯展開。同樣,所不能否認的是在講授這些單詞時,學生已有的漢語詞匯的范疇也會被激活。這就要求教育工作者關心體貼、真正了解學生,做到教學實踐“有心人”,才能創設引起不平衡的因素,使學習活動進入良性的、不斷發展的循環之中。
(三)創造良好的學習環境。
建構主義非常強調學習環境在學習中的作用,認為“情景”、“合作”、“會話”和“意義建構”是學習環境的四大要素?！耙饬x建構”是指較深刻地理解事物的性質規律及事物之間的內在聯系,從而在學習者的大腦中實現“圖式化”,即所學的內容的認知結構。而“合作”和“會話”發生在學習過程的始終,其作用是可以做到使每一個學習者的智慧為整個“學習團體”所共享。因此,在社會文化背景大環境下的教學小環境即學習環境要給予足夠的重視,并做到盡可能的“情景化”,但這同時對教育工作者提出了更高的要求,要能做到高屋建瓴,理論與教學的具體實際相結合。
(四)注重培養哲學思維與元認知能力。
建構主義理論認為教學的目的不但是使學生認識世界,而且要培養學生透過事物的現象把握本質的能力。要做到這一點,就要求具有辯證法的思想、邏輯的抽象思維能力,這就要培養學生的原認知能力,使之轉化為自覺的意識和自覺的行動,這才是教育的基本目標。
參考文獻:
[1]Piaget,J.The Principles of Genetic Epistemology.Translated by W.Mays.London:Routledge & Kegan Paul,1972.
[2]陳建生.認知詞匯學概論[M].上海:復旦大學出版社,2008.
[3]張兼中.國外外語教學法主要流派[M].上海:華東師范大學出版社,1983.
[4]薛國鳳,王亞暉.當代西方構建主義教學理論評析[J].高等教育研究,2003.
建構主義的基本觀點范文2
關鍵詞：哲學;建構主義;國際關系
20世紀70年代以來,西方國際關系理論開始突破了現實主義一統天下的局面,朝多元化、跨學科、交叉性的方向發展。冷戰結束后,這種多元競爭的局面更加活躍。這一時期興起和逐步完善的以亞歷山大·溫特(AlexanderWendt)為突出代表的國際政治社會建構主義理論日益受到人們重視,成長為勢頭強勁的理論學派。它與現實主義、新現實主義和新自由(制度)主義一起,成為了當代最有影響的西方國際關系理論,且漸有后來居上之勢。建構主義的理論基礎,探討的主題,考察問題的角度、方法和思路都與哲學有著緊密的關聯,或者說有著鮮明的哲學特征。
一、建構主義的哲學基礎
建構主義原本并不是國際關系學界的概念。它最初被用于教育心理學領域,曾經出現在瑞士心理學家讓·皮亞杰論述心理發生發展及認識形成的著作《發生認識論原理》當中。在這一領域,“建構主義”被用來說明兒童在與周圍環境相互作用的過程中,通過“同化”與“順應”兩個基本過程,逐步建立起關于外部世界的知識,從而發展自身的認識結構。這一心理學基礎應用于教育學中,即演化為以學生為主體,教師、學生、教材(知識)、媒介四要素相互作用的建構主義教學模式。[1](P58-60)
對建構主義使用最廣泛、最深刻的是社會學領域,建構主義被人們公認為社會學領域內的概念或方法。這也是國際關系領域內的建構主義被稱為“國際政治社會學”的原因。在這一領域,建構主義主要是指一種系統的社會學方法論,即從社會化、規范化的宏觀整體出發,研究社會體系、構成這一體系的個體及其觀念、身份和行為實踐。
國際關系社會建構主義理論可以從法蘭克福學派的批判社會理論、吉登斯的結構化理論、韋伯的政治社會學、米德的符號互動理論等找到其深厚的社會學淵源。[2](P1)然而,作為一種足以挑戰國際關系主流理性主義學派的全新理論,建構主義首先要做的就是夯實它整個理論大廈的根基,建立與之相聯系的深厚哲學基礎。
哲學是什么?形而上地說,“哲學是指導人們生活的藝術或智慧”。形而下地說,哲學是人們理解世界和人自身的一系列基本觀點和方法,是系統化、理論化的世界觀、價值觀。哲學源于人類好奇的本能和對美好生活的渴望,它的永恒主題是人。[3](P4)
亞歷山大·溫特的《國際政治社會理論》是全面提出和闡述國際關系建構主義理論的代表作,著作的第一部分基本上是社會理論和哲學理論。[4](P3)溫特從本體論、認識論、方法論等各個方面討論了社會建構問題,同時建構了他“溫和建構主義”理論的哲學基礎:“一是基礎性層面,即第二層面問題,涉及有什么內容以及我們怎樣解釋和理解建構主義”。[4](P5)建構主義在其理論部分的中心詞語是:社會結構,施動者,共有觀念,建構。即認為:國際社會的結構是由國際體系的施動者通過其共有觀念來建構的社會性結構,而非純粹的物質性結構;即使是行為體自身的身份和利益也不是天然固有的,而是由共有觀念和與之相應的社會性結構來建構的。這是國際關系幾大要素的基本關系問題。
從哲學的角度來理解,建構主義承認社會結構和行為者身份是一種存在,觀念屬于思維范疇,但是這一存在并不是先驗的、絕對的存在,而是物質因素和思維共同建構的存在。它們的聯系就在于思維在一定程度上反映了存在,同時建構了存在。而存在既是已有的物質存在,同時也是受思維影響的存在。因為世界畢竟只是人們所認知的世界。(比如,我們現在看到的太陽,其實只是感受到了它在幾分鐘以前放射出的光芒,而不是此刻真正的太陽的狀態。)這也就是說,建構主義并不否認理性主義所討論的世界具有客觀性,并且可以認識,但是這種客觀性只有在認識的主體間才能得到體現。因為認識客觀世界必須在認知實踐中才能實現。[5](P30)
建構主義試圖以整體主義和觀念主義的方法,詮釋國際政治的體系和個體及其相互作用,對觀念的建構作用、社會結構和行為體的相互作用的闡發帶有明顯的黑格爾辯證唯心主義哲學的痕跡。它所宣稱的“探求國際政治環境從洛克文化到康德文化的過渡”,追尋國際社會的和平與友誼的目標取向,則更鮮明地展現了建構主義類似哲學的價值追求。
二、建構主義與人、社會、觀念
在國際關系的動力和構成問題上,建構主義認為,國際社會的主要施動者“國家”實際上是無法看到的,國家行動依賴于個人活動,個人的共有知識再造了國家作為團體人或團體自我的觀念,“國家也是人”[4](P272-278)。實際上,相對于理性主義把國家設定為“理性經濟人”的那種人格化來說,建構主義更加深刻地分析了個體主義的人和人性,它揭示出,施動者(國家)是由個人組成的,個人意愿的多元化作用建構了國家的共同觀念,從而影響國際政治。它甚至把國家比擬為人,但它是一個有觀念和主觀性的“人”,而不是一個客觀的符號。從這一點來說,建構主義可以稱得上是人本主義。
而人恰恰是哲學的主題。哲學探討人的肉體與靈魂、生存與毀滅、精神與價值以及人與他人、人與社會的關系。建構主義從具有主觀觀念和主體認識功能的“人”的角度來觀察世界,考察國際關系,實質上是在闡述關于人、人的觀念、人與社會(國家層次和國際層次的)相互關系的建構主義主張。
建構主義認為,人是社會的人,社會關系規定了人的存在,而社會的人及其觀念共同建構國家,從而建構整個世界。建構主義從它的角度揭示了人存在的意義以及國際關系的實質:即國際關系從根本上說是人與人的關系,從特征上看是擴大了的人際關系,是人以及人們的共有觀念建構起來的一種社會關系。由此,國際社會與國際關系的產生和發展不是憑空的,不是先驗的,而是人與人之間、國家與國家之間互動的結果;不是不包含人的觀念與價值的“冰冷的機器”,而是能夠體現人的主體性、社會實踐性和主觀能動性的政治現象。它跟國內政治一樣,是公民的意愿與選擇的多元化作用的結果。建構主義發掘人,人的觀念和國際社會與國際關系的聯系,把三者有機地統一了起來。它拉近了個人與國際關系的距離,使國際關系變得人性化,使國際關系不再是實質上只作為概念存在的“國家”之間的事,使人性回歸國際政治。[4](P31)這不能不說是建構主義對國際關系理論的重要貢獻。
三、建構主義的世界觀與價值觀
所謂世界觀,通常是指人們對世界的總的看法和根本觀點,而價值觀則反映人們的需要、取舍、傾向和意愿。哲學是“關于世界觀的學說”,注重價值觀,世界觀與價值觀反映哲學的特性。
建構主義的世界觀是明確的。它認為,“世界無政府狀態”是一種特定事實,但是它不是先驗的、自在的。它是世界體系的施動者及其共有觀念建構的,因而也是可變的。這在哲學上就是說,世界是我們所認識的世界,也是我們的世界,人對世界來說不是無為的。這樣,建構主義既肯定了現實主義關于世界無政府狀態的實在性,肯定了新現實主義關于世界體系的結構性,又修正了這兩者的觀點,把這兩種理論避而不談的“世界無政府狀態到底是怎么來的”這個問題提了出來,并且深入研究,進而提出了自己革命性的理念主義觀點:“人類關系的結構主要是由共有觀念而不是由物質力量決定的”[4](P1)。與此同時,建構主義用辯證主義哲學的方法,把新現實主義體系理論所忽略的單位層次因素對體系的建構作用,作為建構主義所要解決的另一個中心問題。而它的答案就是:“結構引導角色在相互作用的過程中重新界定它們的利益和認同甚至角色自身。”[6](P380)簡言之,這個國際關系的世界,實質上是體系和施動者(包括共有觀念)之間的相互建構。這是國際關系的基本狀態問題。
與此相應的,在國際關系的發展趨勢和方向問題上,建構主義堅決摒棄了科學行為主義的所謂價值中立,在現實的基礎上提出了國際關系研究的價值觀問題,提出了理性的“理想主義”。它認為,既然國際體系的施動者國家是個體人共有觀念的集合,世界體系是由施動者及其共有觀念建構的,體系也建構了施動者的身份和利益,而和平、幸福與友誼是正常的個人的需要,那么也就有理由相信,國際社會可以堅決地拋棄“一切人反對一切人”的霍布斯式無政府文化,從競爭對手式的當代洛克文化狀態走向相互友愛的康德文化,從而確保世界的和平和人類的福祉。建構主義認為,國際體系結構可以變化,變化的方向是向前的、進步的、樂觀的,從而國際關系也將向著和解與和平的方向發展。它斷然拒絕了現實主義關于國家的自私本能導致國際關系悲劇循環的理論,在肯定由于國家的選擇和實踐的消極和失誤有導致國際社會“依然陷于洛克文化之中不能自拔”[4](P42)的可能性的同時,展望了國際社會的光明前途,并對有實力的大國以及它們的選擇和努力寄予厚望。這一點與哲學中關于社會發展的螺旋式上升理論殊途同歸。四、建構主義的方法論
建構主義成型于舊的國際格局解體、新的格局尚未形成的國際關系大變革時代,實踐的需要呼喚理論的創新,建構主義國際政治理論由此應運而生。但是,理性主義方法統治國際關系理論界已有多年,建構主義如何引導人們擺脫絕對理性主義的束縛,從一個嶄新的視角來分析和研究國際關系呢?
建構主義的方法論特征是整體主義,它從國際體系結構的總體出發,強調體系對國家的建構作用,特別是國際體系文化對國家身份和利益的建構。首先,它引導人們懷疑理性主義關于行為體身份不變的假定前提,通過兩個相同國家在不同時期的不同關系和觀念,[4](P40)輕而易舉地對理性主義理論的這一固有缺陷進行證偽。國家間關系是變化的,國家之間彼此的看法也不是一成不變的,這一點人人皆知,因而理性主義理論派別對此根本無從反駁。然后,進一步歸納得出:建立在實證主義和因果性解釋基礎上的理論假定———國際關系是一個外在的客觀現實,可以通過自然科學方法加以證實的觀念———是錯誤的。因為社會歷史事件是不可逆轉、不可還原的,它只能由我們,站在各自不同的位置,帶著各自特有的知識、經驗、價值和道德觀念去認知。進一步說,完全客觀的現象即使存在,對于人來說也是沒有意義的,理論研究者詮釋的所有事件都是人們主觀認知的現象,它不能脫離物質因素的作用,但觀念的作用更是不容忽視的。而國際關系的實質,就是結構、施動者和共有觀念的互相建構。建構主義用普通的哲學邏輯方法,向人展示了一個建構主義的國際關系世界。
但是,如果我們追問,建構主義最初是何以發現和斷言國際關系的這種建構主義特征的?因為觀念建構體系,體系與施動者互構本身也是不能由科學加以證實的,恐怕這只能歸功于建構主義的最初創立者們所謂“智的直覺”了。
五、結語
從哲學視角考察和分析建構主義,無疑會讓對這種理論更加充滿期待。溫特的建構主義理論是辯證的,它重視理念的作用,又不否定物質;它是實踐的,它把國際關系中問題的最終解決出路放在國家的實踐上;在分析體系結構和國家時,它實際上是真正承認現實的理性主張,卻又對國際社會達到互相友愛的康德文化狀態充滿理想主義的激情;它把國家比擬為人,從人本、人性來考察國際關系的真實屬性。溫特“溫和建構主義”的本意是要在傳統理性主義與反思主義之間找到一條中間道路[4](P2),卻開辟了一方研究國際關系理論的全新領域。
[參考文獻]
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[2]郭樹勇,葉凡美試論建構主義國關理論及其社會學淵源[J]國際觀察,2002(1)
[3]胡軍哲學是什么[M]北京:北京大學出版社,2002
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建構主義的基本觀點范文3
關鍵詞：哲學;建構主義;國際關系
20世紀70年代以來,西方國際關系理論開始突破了現實主義一統天下的局面,朝多元化、跨學科、交叉性的方向發展。冷戰結束后,這種多元競爭的局面更加活躍。這一時期興起和逐步完善的以亞歷山大·溫特(AlexanderWendt)為突出代表的國際政治社會建構主義理論日益受到人們重視,成長為勢頭強勁的理論學派。它與現實主義、新現實主義和新自由(制度)主義一起,成為了當代最有影響的西方國際關系理論,且漸有后來居上之勢。建構主義的理論基礎,探討的主題,考察問題的角度、方法和思路都與哲學有著緊密的關聯,或者說有著鮮明的哲學特征。
一、建構主義的哲學基礎
建構主義原本并不是國際關系學界的概念。它最初被用于教育心理學領域,曾經出現在瑞士心理學家讓·皮亞杰論述心理發生發展及認識形成的著作《發生認識論原理》當中。在這一領域,“建構主義”被用來說明兒童在與周圍環境相互作用的過程中,通過“同化”與“順應”兩個基本過程,逐步建立起關于外部世界的知識,從而發展自身的認識結構。這一心理學基礎應用于教育學中,即演化為以學生為主體,教師、學生、教材(知識)、媒介四要素相互作用的建構主義教學模式。[1](P 58-60)
對建構主義使用最廣泛、最深刻的是社會學領域,建構主義被人們公認為社會學領域內的概念或方法。這也是國際關系領域內的建構主義被稱為“國際政治社會學”的原因。在這一領域,建構主義主要是指一種系統的社會學方法論,即從社會化、規范化的宏觀整體出發,研究社會體系、構成這一體系的個體及其觀念、身份和行為實踐。
國際關系社會建構主義理論可以從法蘭克福學派的批判社會理論、吉登斯的結構化理論、韋伯的政治社會學、米德的符號互動理論等找到其深厚的社會學淵源。[2](P 1)然而,作為一種足以挑戰國際關系主流理性主義學派的全新理論,建構主義首先要做的就是夯實它整個理論大廈的根基,建立與之相聯系的深厚哲學基礎。
哲學是什么?形而上地說,“哲學是指導人們生活的藝術或智慧”。形而下地說,哲學是人們理解世界和人自身的一系列基本觀點和方法,是系統化、理論化的世界觀、價值觀。哲學源于人類好奇的本能和對美好生活的渴望,它的永恒主題是人。[3](P 4)
亞歷山大·溫特的《國際政治社會理論》是全面提出和闡述國際關系建構主義理論的代表作,著作的第一部分基本上是社會理論和哲學理論。[4](P 3)溫特從本體論、認識論、方法論等各個方面討論了社會建構問題,同時建構了他“溫和建構主義”理論的哲學基礎:“一是基礎性層面,即第二層面問題,涉及有什么內容以及我們怎樣解釋和理解建構主義”。[4](P 5)建構主義在其理論部分的中心詞語是:社會結構,施動者,共有觀念,建構。即認為:國際社會的結構是由國際體系的施動者通過其共有觀念來建構的社會性結構,而非純粹的物質性結構;即使是行為體自身的身份和利益也不是天然固有的,而是由共有觀念和與之相應的社會性結構來建構的。這是國際關系幾大要素的基本關系問題。
從哲學的角度來理解,建構主義承認社會結構和行為者身份是一種存在,觀念屬于思維范疇,但是這一存在并不是先驗的、絕對的存在,而是物質因素和思維共同建構的存在。它們的聯系就在于思維在一定程度上反映了存在,同時建構了存在。而存在既是已有的物質存在,同時也是受思維影響的存在。因為世界畢竟只是人們所認知的世界。(比如,我們現在看到的太陽,其實只是感受到了它在幾分鐘以前放射出的光芒,而不是此刻真正的太陽的狀態。)這也就是說,建構主義并不否認理性主義所討論的世界具有客觀性,并且可以認識,但是這種客觀性只有在認識的主體間才能得到體現。因為認識客觀世界必須在認知實踐中才能實現。[5](P 30)
建構主義試圖以整體主義和觀念主義的方法,詮釋國際政治的體系和個體及其相互作用,對觀念的建構作用、社會結構和行為體的相互作用的闡發帶有明顯的黑格爾辯證唯心主義哲學的痕跡。它所宣稱的“探求國際政治環境從洛克文化到康德文化的過渡”,追尋國際社會的和平與友誼的目標取向,則更鮮明地展現了建構主義類似哲學的價值追求。
二、建構主義與人、社會、觀念
在國際關系的動力和構成問題上,建構主義認為,國際社會的主要施動者“國家”實際上是無法看到的,國家行動依賴于個人活動,個人的共有知識再造了國家作為團體人或團體自我的觀念,“國家也是人”[4](P 272-278)。實際上,相對于理性主義把國家設定為“理性經濟人”的那種人格化來說,建構主義更加深刻地分析了個體主義的人和人性,它揭示出,施動者(國家)是由個人組成的,個人意愿的多元化作用建構了國家的共同觀念,從而影響國際政治。它甚至把國家比擬為人,但它是一個有觀念和主觀性的“人”,而不是一個客觀的符號。從這一點來說,建構主義可以稱得上是人本主義。
而人恰恰是哲學的主題。哲學探討人的肉體與靈魂、生存與毀滅、精神與價值以及人與他人、人與社會的關系。建構主義從具有主觀觀念和主體認識功能的“人”的角度來觀察世界,考察國際關系,實質上是在闡述關于人、人的觀念、人與社會(國家層次和國際層次的)相互關系的建構主義主張。
建構主義認為,人是社會的人,社會關系規定了人的存在,而社會的人及其觀念共同建構國家,從而建構整個世界。建構主義從它的角度揭示了人存在的意義以及國際關系的實質:即國際關系從根本上說是人與人的關系,從特征上看是擴大了的人際關系,是人以及人們的共有觀念建構起來的一種社會關系。由此,國際社會與國際關系的產生和發展不是憑空的,不是先驗的,而是人與人之間、國家與國家之間互動的結果;不是不包含人的觀念與價值的“冰冷的機器”,而是能夠體現人的主體性、社會實踐性和主觀能動性的政治現象。它跟國內政治一樣,是公民的意愿與選擇的多元化作用的結果。建構主義發掘人,人的觀念和國際社會與國際關系的聯系,把三者有機地統一了起來。它拉近了個人與國際關系的距離,使國際關系變得人性化,使國際關系不再是實質上只作為概念存在的“國家”之間的事,使人性回歸國際政治。[4](P 31)這不能不說是建構主義對國際關系理論的重要貢獻。
三、建構主義的世界觀與價值觀
所謂世界觀,通常是指人們對世界的總的看法和根本觀點,而價值觀則反映人們的需要、取舍、傾向和意愿。哲學是“關于世界觀的學說”,注重價值觀,世界觀與價值觀反映哲學的特性。
建構主義的世界觀是明確的。它認為,“世界無政府狀態”是一種特定事實,但是它不是先驗的、自在的。它是世界體系的施動者及其共有觀念建構的,因而也是可變的。這在哲學上就是說,世界是我們所認識的世界,也是我們的世界,人對世界來說不是無為的。這樣,建構主義既肯定了現實主義關于世界無政府狀態的實在性,肯定了新現實主義關于世界體系的結構性,又修正了這兩者的觀點,把這兩種理論避而不談的“世界無政府狀態到底是怎么來的”這個問題提了出來,并且深入研究,進而提出了自己革命性的理念主義觀點:“人類關系的結構主要是由共有觀念而不是由物質力量決定的”[4](P 1)。與此同時,建構主義用辯證主義哲學的方法,把新現實主義體系理論所忽略的單位層次因素對體系的建構作用,作為建構主義所要解決的另一個中心問題。而它的答案就是:“結構引導角色在相互作用的過程中重新界定它們的利益和認同甚至角色自身?！盵6](P 380)簡言之,這個國際關系的世界,實質上是體系和施動者(包括共有觀念)之間的相互建構。這是國際關系的基本狀態問題。
與此相應的,在國際關系的發展趨勢和方向問題上,建構主義堅決摒棄了科學行為主義的所謂價值中立,在現實的基礎上提出了國際關系研究的價值觀問題,提出了理性的“理想主義”。它認為,既然國際體系的施動者國家是個體人共有觀念的集合,世界體系是由施動者及其共有觀念建構的,體系也建構了施動者的身份和利益,而和平、幸福與友誼是正常的個人的需要,那么也就有理由相信,國際社會可以堅決地拋棄“一切人反對一切人”的霍布斯式無政府文化,從競爭對手式的當代洛克文化狀態走向相互友愛的康德文化,從而確保世界的和平和人類的福祉。建構主義認為,國際體系結構可以變化,變化的方向是向前的、進步的、樂觀的,從而國際關系也將向著和解與和平的方向發展。它斷然拒絕了現實主義關于國家的自私本能導致國際關系悲劇循環的理論,在肯定由于國家的選擇和實踐的消極和失誤有導致國際社會“依然陷于洛克文化之中不能自拔”[4](P 42)的可能性的同時,展望了國際社會的光明前途,并對有實力的大國以及它們的選擇和努力寄予厚望。這一點與哲學中關于社會發展的螺旋式上升理論殊途同歸。四、建構主義的方法論
建構主義成型于舊的國際格局解體、新的格局尚未形成的國際關系大變革時代,實踐的需要呼喚理論的創新,建構主義國際政治理論由此應運而生。但是,理性主義方法統治國際關系理論界已有多年,建構主義如何引導人們擺脫絕對理性主義的束縛,從一個嶄新的視角來分析和研究國際關系呢?
建構主義的方法論特征是整體主義,它從國際體系結構的總體出發,強調體系對國家的建構作用,特別是國際體系文化對國家身份和利益的建構。首先,它引導人們懷疑理性主義關于行為體身份不變的假定前提,通過兩個相同國家在不同時期的不同關系和觀念,[4](P 40)輕而易舉地對理性主義理論的這一固有缺陷進行證偽。國家間關系是變化的,國家之間彼此的看法也不是一成不變的,這一點人人皆知,因而理性主義理論派別對此根本無從反駁。然后,進一步歸納得出:建立在實證主義和因果性解釋基礎上的理論假定———國際關系是一個外在的客觀現實,可以通過自然科學方法加以證實的觀念———是錯誤的。因為社會歷史事件是不可逆轉、不可還原的,它只能由我們,站在各自不同的位置,帶著各自特有的知識、經驗、價值和道德觀念去認知。進一步說,完全客觀的現象即使存在,對于人來說也是沒有意義的,理論研究者詮釋的所有事件都是人們主觀認知的現象,它不能脫離物質因素的作用,但觀念的作用更是不容忽視的。而國際關系的實質,就是結構、施動者和共有觀念的互相建構。建構主義用普通的哲學邏輯方法,向人展示了一個建構主義的國際關系世界。
但是,如果我們追問,建構主義最初是何以發現和斷言國際關系的這種建構主義特征的?因為觀念建構體系,體系與施動者互構本身也是不能由科學加以證實的,恐怕這只能歸功于建構主義的最初創立者們所謂“智的直覺”了。
建構主義的基本觀點范文4
關鍵詞：獨立學院；建構主義學習理論；英語教學
作者簡介：劉艷（1980-），女，遼寧盤錦人，北京工商大學嘉華學院語言與傳播系，講師。（北京?101118）
中圖分類號：G642?????文獻標識碼：A?????文章編號：1007-0079（2012）26-0150-02
一、獨立學院的特點
獨立學院是具有中國特色的、富有群眾首創精神的新型辦學模式，是把普通高校優質的教育資源、管理模式同具有充裕的資金和辦學熱情的社會力量相結合的產物。從教育部官方網站獲悉，截止到2012年3月29日，具有招生資格的獨立學院名單已經公布，全國共303所具有招生資格的獨立學院，其中北京市有5所。
1.獨立學院學生的特點
獨立學院的學生大多數家庭條件較好，思想上求上進，但個性較強；綜合素質較高，但文化基礎相對較差；沒有養成良好的學習習慣和自覺性，偏科現象嚴重，英語底子薄弱；社會活動能力強，但自信心不足；家庭條件優越，人生選擇定位較高，對生活的期望值較高，但勤奮不夠，學習進取心不強，也就是我們所說的“眼高手低”。
2.獨立學院教師的特點
由于獨立學院資金構成和辦學模式的特殊性，專職教師呈現年輕化的常態，授課任務量大，授課經常采取合班上課的形式，教學任務繁重，分配給進修、搞科研的時間相對來說較少；外聘教師的授課任務占有一定的比例，但由于外聘教師隸屬于外校，不利于獨立學院的教學管理和教學改革。
3.獨立學院教學模式的特點
大多數學院采取以教師為中心的教學模式：由于獨立學院教材建設明顯滯后，大多數獨立學院使用的是普通本科的教材，不適用于文化基礎相對薄弱的三本學生。這樣的教材由于難度較大，增加了教師教學的任務量。為了完成教學任務，課堂上教師仍舊是主角，采取“滿堂灌”的方式授課，課堂氣氛沉悶，加上課堂上學生人數太多，這就不利于教師管理課堂。由于教學任務量大，教師很難采取分組討論、角色扮演等集中學生注意力的互動環節，因此導致部分學生上課睡覺、玩手機等不良課堂行為時有發生，學生課堂學習很被動，教學效果差，并形成了惡性循環。
4.獨立學院的教學資源相對落后
由于投資主體的特殊性，為了節約投資成本，一部分獨立院校網絡教學的圖書資源主要依附于母體學校，在使用權限上受限；同時圖書館資料匱乏；個別學校的多媒體等教學設備陳舊落后；教學改革力度不夠。
一般來說，一個學校的英語水平和就業率是衡量高校教育的兩大重要指標，英語水平也是畢業生就業的一個“敲門磚”，因此，提高獨立學院的大學英語水平，激發學生學習英語的興趣，提高綜合運用英語的能力，增加就業機會，樹立品牌專業，是獨立學院形成特色、在社會上立足、長期發展的秘密武器。改革勢在必行，我們可以從建構主義學習理論中得到借鑒。
二、建構主義學習內涵
建構主義，亦稱作“結構主義”，作為一種哲學和心理學理論，其基本觀點可追溯到18世紀文藝復興時期意大利哲學家、人文主義學者巴提斯塔.維柯（Giambattista Vico，1668-1744）的思想理論。他在其《新科學》（Scienza Nouvo，1725）一書中明確提出“建構”的思想，指出“文明社會確實無誤地是由人創造的，……人們只能清晰地理解他們建構的一切”。[1]然而，真正對建構主義的形成、發展作出最重要貢獻的是瑞士心理學家皮亞杰（Jean Piaget，1896～1980），他綜合了前蘇聯心理學家維果茨基提出的歷史文化心理學理論（Lev Seraionov Vygotsky，1896-1934）和美國著名教育心理學家布魯納提出的發現學習理論（Jerome Bruner，1915），提出了建構主義理論的基本觀點。
第一，強調學習者的經驗。知識不是對現實純粹客觀的反映，而是人們對客觀世界的一種解釋、假設或假說，是隨著人們認識程度的深入而不斷發展的；同樣的知識不能被不同的學習者同樣理解；學習者對知識的理解是基于自身的經驗而建構起來的。無論學習者所遇到的問題以前有沒有接觸過，都會從本身的經驗出發，形成自己對該問題的某種合乎邏輯的解釋。
第二，每個學生都有廣泛的知識和經驗，而不是空著腦袋進行學習的；學習中師生、生生之間的協作活動對于意義建構具有重要意義；學生是學習的主體，教師的作用是協助學生建構知識。
第三，學習是學習者根據自身的經驗背景，在外界環境的刺激下對知識意義主動建構的過程，不是由教師簡單地把知識灌輸給學生；學生已有的知識經驗是進行學習的基礎，是新知識的生長點；學習過程是新舊知識經驗之間的雙向作用過程。
第四，教師應從知識的灌輸者、傳授者轉變為學生學習的組織者、幫助者和指導者。[2]
三、以建構主義學習理論為基礎提高獨立學院英語教學
建構主義的基本觀點范文5
關鍵詞:建構主義學習理論大學英語聽說教學
近二十年來，隨著我國高校外語教學改革的一步步深人，大學英語教學已經取得了長足進步，教師的英語教學水平和學生的總體英語水平都有了明顯提高。但是我們發現雖然很多學生拿到了英語四、六級證書卻仍不能在日常生活中表達自己的觀點、情感和意見。這說明，大多數本科生在實際的英語聽、說、讀、寫方面仍存在很大問題，尤其是聽和說。一方面學生在課堂上開不了口或不敢開口;另一方面，一些教師仍然采用“填鴨式”的教學方法，把學生作為知識灌輸對象，導致學生在聽說課上聽得多，說得少。這種“以教師為中心，教師講、學生聽”的教學模式既不能保證教學的質量與效率，又不能真正讓學生開口，達到能夠自然、流暢而準確地運用英語來完成交際任務的目的。針對這種狀況，國內外的許多教育工作者、教育學家、教育技術專家多年來從理論與實踐兩個方面作了大量的研究與探索并取得了一系列的研究成果，其中最具代表性的就是建立在認知心理學上的建構主義理論。該理論提倡在教師的指導下、以學習者為中心的學習，既強調了學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，契合了教學過程中的人本觀念，即注重“人”的認知、心理及情感狀態。由于大學英語教學目標將逐步轉向注重學生的英語綜合運用能力的培養，特別是聽說能力，本文將以該理論為基礎并結合大學英語聽說課的實際來探討如何改進大學英語聽說教學。
一、建構主義學習理論的基本觀點和模式
(一)建構主義學習理論的基本觀點
建構主義學習理論是認知學習理論的一個重要分支，是學習理論中行為主義發展到認知主義以后的進一步發展，最早由認知發展領域最有影響的瑞士著名心理學家皮亞杰(J.Piaget)于20世紀60年代提出。這種研究范式可以比較好地說明人類學習過程的認知規律，即能較好地說明學習如何發生、意義如何建構、概念如何形成，以及理想的學習環境應包含哪些主要因素。
建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。由于學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程，因此建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素。
(二)建構主義學習理論的模式
建構主義提倡的學習模式是在教師指導下的、以學習者為中心的學習，也就是說，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用。.學生是信息加工的主體、是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。在該理論指導下:
首先，學生要成為意義的主動建構者，就要求學生在學習過程中從以下幾個方面發揮主體作用:(1)要用探索法、發現法去建構知識的意義;(2)在建構意義過程中要主動去搜集并分析有關的信息和資料，對所學習的問題要提出各種假設并努力加以驗證;(3)要把當前學習內容所反映的事物盡量和自己已經知道的事物相聯系，并對這種聯系加以認真的思考。如果能把聯系和思考的過程與協作學習中的協商過程(即交流、討論的過程)結合起來，則學生建構意義的效率會更高、質量會更好。
其次，教師要成為學生建構意義的幫助者，就要在教學過程中從以下幾個方面發揮指導作用:(1)激發學生的學習興趣，幫助學生形成學習動機;(2)通過創設符合教學內容要求的情境和提示新舊知識之間聯系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義;(3)為了使意義建構更有效，教師應在可能的條件下組織協作學習(開展討論與交流)，并對協作學習過程進行引導使之朝有利于意義建構的方向發展川。引導的方法包括:提出適當的問題以引起學生的思考和討論;在討論中設法把問題一步步引向深入以加深學生對所學內容的理解;要啟發誘導學生自己去發現規律、自己去糾正和補充錯誤的或片面的認識。
建構主義學習理論理論的內容很豐富，但其核心用一句話就可以概括:以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構，而不是像傳統教學那樣，只是把知識從教師頭腦中傳送到學生的筆記本上。學生要主動地建構知識的意義，這種建構是無法由他人來代替的。
二、建構主義學習理論對大學英語聽說課程的啟示
顧名思義，大學英語聽說課將聽、說融合到一起，“聽”和“說”不分家，交流和互動是這門課程的主要特點。從理論上講，將“聽”和“說”放在一起教學不僅能夠讓學生練習聽力，還能讓學生進行模仿，讓語音語調更純正，這比單獨的聽或說效果要好。更重要的是，通過聽的內容能夠自然地過渡到要討論的話題(topic)，并就相應的話題提供信息，表達喜惡，解釋現象抑或是表達情感，分析求證觀點或進行總結和歸納等等。但是一旦切入到話題討論環節，學生往往就開不了口或不敢開口，怕犯錯誤，無法達到自然、流暢而準確地運用英語來完成交際任務的目的。究其原因，一方面教師仍然是課堂的主體，支配著一切教學活動，實際分配給學生操練的時間不多;另一方面，在有限的課堂活動中，學生要么沒有學習的動機，積極性不高，要么因膽怯、害羞而不敢開口講英語，抑或認為沒有適當的口語環境練習口語。如何在大學英語聽說課上讓學生大膽地開口說英語，完成特定的交際任務呢?關鍵在于學生能不能開口說話。建構主義學習理論認為學習是通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程，本文認為其四大要素一“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”對大學英語聽說課的教學提出了全新的要求，在具體的教學過程中可在以下幾方面加以改進:
(一)充分發揮教師的“中介”作用，在師生、同學間的互動過程中建構學生的聽說能力
這里要特別強調教師的“中介”作用，這與建構主義提倡的教師的角色是相契合的，主要體現在教師的授課目的和授課方式上。在建構主義學習理論的指導下，大學英語聽說課的重點不是傳授知識，而是應該落實在“聽”和由聽的話題展開的“說”上面。首先，教師應從聽的材料中選取有意義的會話題目并為學生提供一些有用的表達方式，這些表達方式可以從聽力材料中獲取。其次，根據皮亞杰的認知發展理論，社會經驗知識包括語言、價值觀、規則、道德觀念和符號系統，只能在與他人的交互作用中才能獲得，因此教師應鼓勵學生分小組參與的課堂討論活動。這種小組活動要足夠小，以便讓所有成員都能夠參與到明確的集體任務之中。小組成員相互溝通，相互合作，以完成對知識的建構。在一個交流的環境中、，學習者之間可以有更多的機會揭示問題，并就該問題尋求同齡人的解釋，具體可以采用諸如信息雙向傳遞的方式激發學生的參與意識。這種方式與傳統英語課堂活動的區別在于，后者往往是各組學生在活動中圍繞一個定好的主題進行討論，其弊端在于語言能力強的可能壟斷操縱整個活動，語言能力弱的仍然處于被動地位，而雙向信息傳遞可使學生在真正意義上參與信息交流。其活動形式可以是兩人或多人一組，每個學生都擁有對方或其他人不知道卻需要的信息。由于從教師那里得不到理所當然的答案，學生必須通過自己的努力盡量以自己有限的英語語言能力通過合作與交流尋找答案，解決問題。這樣每個學生都必須給予信息，也必須獲得信息，通過交流與合作才能完成交際任務，達到解決某一問題的目的，換言之，每個學生都有語言實踐的機會川。
再次，認知理論認為錯誤是學習過程中的一個必然，錯誤的出現使正確的概念或規則有了不同的參照系，對整個學習過程而言是有意義的。因此教師不必在學生表達的過程中刻意打斷去糾正語法錯誤。相反教師應該營造一個輕松愉快、生動活潑、合作競爭的課堂氣氛，也可以與學生共同用英語參與討論，表達自己的觀點，由淺人深，引導學生注重表達時思路是否連貫以及遣詞造句是否準確，并在學生說完后進行總體評價，及時反饋。
(二)以學生為中心，激發學生內在的學習動機
大學英語聽說課中存在的實際問題是學生往往只聽不說，或者聽多說少。外語學習的首要任務是“學”而不是“教”。在建構主義學習環境中，學生是認知主體、是意義的主動建構者，他們的學習積極性尤為重要?？频?lt;Corder)曾說過:“有效的語言教學不應阻礙學習，而應有助于學習并促進學習?！臑榱耸箤W生真正成為學習的主體，教師應激發學生的學習動機，促使學生主動參與話題討論，由學生自己去完成知識的建構，這樣會使學生自己體驗到問題解決的愉快，增強學生學習的自我能效感。不僅要在學習過程中充分發揮學生的主動性，體現出學生的首創精神，還要讓學生能根據自身行動的反饋信息來形成對客觀事物的認識和解決實際問題的方案(實現自我反饋)。在聽說課上，當學生聽完某一特定話題的錄音后，教師與學生、學生與學生之間需要共同針對特定話題進行探討和交流。這樣一來，學生就從聽者變成了課堂參與者，由“聽”人手，借助聽力材料提供的信息，談一些自己熟悉的話題，如個人家庭背景、工作情況、學習和教育、興趣和愛好等一般性話題。此外，對于一個話題的討論，教師不能簡單按照自己或課本中的邏輯來對學生的理解做出非對即錯的評價，而應透視學生的理解，洞察他們的思考方式和經驗背景，做出相應的教學引導，引發學生對問題的進一步思考。
(三)充分利用多媒體教學資源，豐富課堂信息
建構主義學習理論強調利用各種信息資源來支持“學”而非支持“教”，因此為了支持學習者的主動探索和完成意義建構，在學習過程中教師要為學習者提供各種信息資源(包括各種類型的教學媒體和教學資料);例如與話題相關的英語電影剪輯、歌曲、短片等等。這些媒體和資料并非用于輔助教師的講解和演示，而是用于支持學生的自主學習和協作式探索。對于信息資源應如何獲取、從哪里獲取，以及如何有效地加以利用等問題，是主動探索過程中迫切需要教師提供幫助的內容。由于網絡技術的迅速發展，教師應告訴學生可以從多個網站上下載學習資源。:
建構主義的基本觀點范文6
關鍵詞：建構主義;區域化;東盟
中圖分類號：D822 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2014）34-0050-02
20世紀八九十年代，新自由主義和新現實主義占據著西方國際關系理論的主導地位，二者在國際關系領域通過不斷的論戰，取得了長足的發展。但是，一方面，二者出現了理論趨同的趨勢;另一方面，隨著東歐劇變和冷戰的結束，它們的理論解釋能力越來越受到反思和質疑。在這個背景下，出現了各種非主流理論向兩大主流理論挑戰的情況，而建構主義就是其中一支，且以強勁的發展趨勢表現出與兩大理論的爭鳴之勢。
一、建構主義的基本觀點
建構主義來源于社會學、語言學和國際關系學，它認為社會是施動者在客觀環境中建構的世界，即它承認客觀存在的物質因素，但它格外強調的是社會意義的概念。同時，建構主義還認為，施動者和結構是互動的，任何一方都沒有本體優先性。通俗地說，人建構了社會，社會建構了人，二者同時產生，相依相存，沒有本體上的先后。最后，它還認為觀念的力量是強大的，在這里，所謂的觀念是共有觀念，即文化。一方面，觀念可以引導行為體采取行動，選擇政策。另一方面，它還具有建構的功能，可以建構行為體的身份，確定行為體的利益。
規范、認同和文化是建構主義的三個核心詞匯。規范是對于某一給定身份行為體適當行為的集體預期，是一種社會事實。規范的發展可以分為三個階段，第一階段規范興起，規范的倡導者試圖說服關鍵國接受新規范;第二階段規范普及，規范主導國家試圖使其他國家通過社會化過程變成規范追隨國;第三階段規范內化，即規范得到廣泛接受，行為體將規范完全內化為認同的一部分[1]110。從性質上劃分，規范可分為限制性規范和構成性規范。從范圍上分，可分為國內規范和國際規范。認同是自我固有和與他者關系二者建構演變的結果。在國際關系中，它一方面是民族意識形態，另一方面是國家的國際角色，而這二者都是變動的。關于文化，建構主義主要從符號學概念將文化吸納到自己的理論體系中并且主要從規范對身份、利益和行為的影響研究文化的功能[1]112。
建構主義與傳統主義的分歧實際上是反思主義和理性主義之間的分歧。前者強調規則、認同利益和知識，后者注重結構、信息、策略、制度。比如，第一，傳統主義強調國際體系的物質結構影響行為體的理，即權力分配，由此決定國家的利益行為并采取權力均勢的形式;建構主義則認為，除了物質分配外，國際體系是由社會關系組成，國際體系是一種社會結構;第二，傳統主義認為，國際體系的“無政府狀態”決定了國家利益和行為的自私性，是“客觀”存在的;建構主義則認為，“無政府狀態”是一種社會建構、規范、認同和其他文化內容影響或改變國家的利益和行為;傳統主義忽視國內因素對國際政治的影響，但建構主義認為，國內因素和國家機構，國內社會規范、認同和文化對國際政治有一定的影響[2]21-22。
二、建構主義視角下的東盟區域化
（一）共同利益
東南亞的特點之一就是其民族、文化、宗教的復雜多樣性，這些多樣性錯綜復雜地交織在一起，使東南亞的各種矛盾糾結難解。加之殖民主義的貽害，更使國家間的關系緊張。而東盟則成了各國互動和建構共同利益的重要工具。首先，東盟確保了地區內國家間維持和諧與較穩定的關系，大大緩解了它們間可能發生的對抗與沖突，共同營造了相對更加有序的地區秩序及穩定的地區環境。和平穩定的地區局勢對于每個成員國都具有重要意義。東盟國家均處于民族國家建立的過程之中，來自國家內部的各種沖擊一直威脅著各國政府統治的合法性。經濟發展是解決這些問題的關鍵環節。東盟建立前國家間的對抗不僅惡化了地區局勢，而且也使促進經濟發展這一戰略目標化為泡影。東盟的建立則為其成員國專注于國內事務創造了必不可少的外部環境，以及處理國家間關系的有效平臺，成員國在東盟和平與穩定的宗旨下贏得了經濟發展的歷史機遇。另一方面，每個政府建立地區秩序和增加國家權威的決心創建了良好的投資環境，并樹立了對未來的一些信心。在東盟營造的和諧氛圍下，對外貿易與外國投資推動了成員國的經濟發展。所有這些對成員國的建設與發展有促進作用的“公共物品”既是共同利益的體現，也是共有觀念的具體反映。其次，東盟為地區內大小國家的互動提供了平等合作的關系架構。在東盟框架內，地緣政治與力量對比的客觀現實造成的小國對周邊相對大國的各種疑慮和心理陰影可以得到有效的緩解。東盟成員國資格意味著彼此間對國家的尊重、不干涉內政、平等協作及和平處理各種爭端。這對于小國而言尤其具有重大意義。比如，東盟的成員資格有助于柬埔寨和老撾維護國家安全。介于印支半島兩大強國泰國與越南之間的柬、老兩國，歷史上一直生活在強鄰的陰影下，在20世紀后期，柬埔寨更是遭受越南長達10年的侵占。在東盟架構內，在共同規范的約束下，重演這樣的歷史的可能性將會更小[3]219。再次、在國際體系下，作為中小國家集合的名義參與各種國際事務，而且意味著單個成員國國際地位的提升。單個成員國的國家利益借助東盟的整體力量而可能得到更有效的維護和促進。最后，全球化、國際化所衍生的各種全球性問題、地區性問題和國內問題對民族國家構成了前所未有的挑戰。對于跨國界的國際問題的有效反應必須在全球或地區做出，而不僅僅是在單個國家之內做出。地區組織是國家應付這些嚴峻挑戰的重要政策手段。此外，小國可以通過地區聯盟來進行共同研究、聯合采購和共建基礎設施來克服規模上的障礙。
（二）共同規范與地區認同
規范屬于制度范疇，是行為體之間互動的行為準則，是組織、機制和機構運作的原則和方式。共同規范是集體認同的外在體現;前者的內容和性質說明了后者的發展水準與程度。地區內國家間在互動過程中所形成的共同規范既是地區化的前提條件，也是界定“地區性”的主要標志之一。東盟不僅在發展地區認同意識上發揮了重要作用，而且擬定了作為一個地區的東盟邊界。它利用成員國固有的社會、文化和政治傳統，并且借鑒、適應和重新定義了來自外部世界的合作原則和實踐。1967年8月8日簽署的《東盟成立宣言》明確指出，該聯盟要“遵循正義、國家關系準則和《聯合國》，促進本地區的和平和穩定”。1976年巴厘峰會簽署的“東南亞友好合作條約”闡述了這些原則：（1）相互尊重所有國家的獨立、和;（2）每個國家都有免受外部干涉、顛覆和威脅的生存權;（3）互不干涉內部事務;（4）通過和平手段解決分歧和爭端;（5）放棄以武力相威脅。2000年7月東盟地區論壇通過的《加強東盟地區論壇主席作用》的文件再次強調了“公認的國際法和國家關系基本原則，特別是《聯合國》、和平共處五項原則和《東南亞友好合作條約》中的有關原則，包括尊重平等、和不干涉國家內政等”。東盟國家建構的共同體行為規范對該組織的發展具有積極意義，也贏得了國際社會的認可[3]239-240。
（三）東盟方式
在“東盟”的發展過程中，最為引人注目的是其區域合作的方式，即“東盟方式”，這種方式向以往最為成功的“歐盟模式”提出挑戰，成為一種獨特的區域合作的方式，學術界有時將其稱為區域合作的“亞洲方式”[4]。
“東盟方式”是廣泛磋商和協商一致的政策制定過程.它是關于地區互動和合作過程的一個主張，這個過程建立在謹慎、非正式、全體一致和不對抗的協商方式的基礎之上。東盟一直沒有采納西方式的表決決策程序和方式，而是嚴格按照國家至上、相互平等的國際原則，采用“協商一致”的決策方式。加入東盟意味著一個適應文化的過程;新的代表融進了地區精神之中?！皷|盟方式”體現了這個組織的成員之間相互尊重、相互理解、相互包容的東盟精神，這個精神是確保東盟活力的重要保障。為了確保東盟的成功，東盟成員必須遵循三個基本原則：克制、尊重和責任。“克制”是指不相互干涉內政的承諾;“尊重”指國家間頻繁的商討;“責任”是對每個成員國利益與關切的考慮?？傊瑬|盟國家間互動過程中產生的各種適用性與有效的共同原則、規范、慣例不僅是“東盟方式”的必要前提，同時也構成了“東盟方式”的基本內涵。所謂第二渠道的對話和磋商機制是“東盟方式”的重要組成部分，第二渠道在闡明各自觀念和促進政策討論方面扮演著積極角色。第二渠道過程由非政府組織主持的各種雙邊和多邊的會議來體現，它直接承擔著與政策相關的課題。非制度化是“東盟方式”的顯著特征。經過幾十年的發展，東盟已經逐漸完善了其組織機構。東盟的組織機構主要包括：首腦會議、外長會議、常務委員會、經濟部長會議、其他部長會議、秘書處、專門委員會和民間和半官方機構。雖然東盟組織機構不斷完善，但是其顯著特征是“非制度化”。東盟大部分正式協調工作由設立于每個成員國外交部的國家東盟秘書處主持，舉辦年度部長會議的國家承擔東盟常設委員會的主席。由成員國外長操縱的這種機制在東盟已經維持著最積極和有序的磋商和政策制定架構。在其他許多方面，東盟也都維持著松散和非正式的形式。這不僅對于在東盟內部安全對話和合作的發展，而且對于東盟在更廣泛的多邊組織里發揮重要作用，都有特別重要的意義[3]255。
參考文獻：
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