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建構主義的學生觀范文1
論文摘要：建構主義理論不僅在教學等領域起著重要作用，而且在學校德育的改革與發展中同樣起著積極的作用。建構主義所倡導的學習要重視學習者的積極性、建構性、社會性、反思性，強調學習是建構意義的過程等思想觀點，對當今新型研究生德育模式的構建與實施，提高德育實效，具有重要指導意義。
研究生是我國未來高層次建設人才的主要來源。研究生教育是最高層次的教育，研究生教育的成敗直接關系到我國將來的發展和興衰。但當前研究生德育狀況并不十分令人滿意．與國家對人才的要求相比還有一定距離。一些研究生不同程度地存在政治信仰迷茫、理想信念模糊、價值取向扭曲、誠信意識淡薄、社會責任感缺乏、艱苦奮斗精神淡化、團結協作觀念較差、心理素質欠佳等問題。…造成這種狀況的主要原因是傳統的研究生德育模式在德育目標的確立上缺乏層次感與系統性，脫離受教育者身心發展實際、品德發展水平和需要。德育過程簡單化，簡單地把德育等同于知識傳播。在德育方法上，傳統德育模式背離受教育者道德認知規律，把受教育者視為社會道德規范的被動接受者，主體性未能充分發揮。德育內容狹隘化，只重視宏觀的政治教育，忽視品德能力教育和個性化的健康人格教育。
現代建構主義者主張學習是學習者主動地建構內部心理表征的過程。
建構主義學習觀可以從如下幾個方面來理解。第一，學習是一個積極主動的建構過程，學習者不是被動地接受所獲得的知識，而必須主動地根據先前的認知結構注意和有選擇性地知覺當前的知識，建構當前知識的意義。第二，學習的建構過程是雙向性的。一方面，通過使用先前的知識，學習者建構當前知識的意義，以超越先前的知識；另一方面，被利用的先前知識不是從記憶中原封不動地提取，而是本身也要根據具體實例的變異性而獲得重新建構。第三，學習者的建構是多樣化的。由于知識存在復雜多樣性、學習情感存在一定的特殊性以及個人的先前知識存在獨特性，因而每個學習者對新知識意義的建構將是不同的。建構主義學習具有積極性、建構性、社會性、反思性的特征。
建構主義學習觀引起了現代學習方式的根本變革，促進了教育教學理念的更新，推動了教育教學改革的不斷深化。同時，建構主義也為學校德育模式的構建與實施提供了理論依據。
一、建構主義學習觀下的研究生德育模式
建構主義學習觀下的研究生德育模式應是一種主體性德育模式，這種模式完全區別于傳統的工具性德育模式，它將德育的現實性功能、超越性功能、個體享用性等功能有機地整合于受教育者主體性這一目標的培養上，既通過道德教育傳授現時代的規范，又按照某種超越于現實的道德理想去塑造與培養人，它給出了今后德育改革的方向。建構主義學習觀提出學習的過程是學生主動建構知識的過程，而不是傳統的知識灌輸的過程。此觀點強調學生不僅要以自己的知識經驗為背景，對新知識進行分析、檢驗和批判，而且要對原有的知識進行再加工和再創造。這在本質上是對人的主體價值給予充分的尊重，體現了現代教學論的發展方向。主體性德育模式即是建構主義學習觀與德育的結合產物
1．主體性德育模式的內涵。主體性在哲學上是指人在與一定對象的關系中所具有的主動態勢、能動作用、積極態度和支配地位。因此主體性德育的職能就是要使學生的德行從他律變成自律．讓研究生懂得既要發展自己，又要造福于社會。
所謂主體性德育模式是指在主體教育思想或主體性教學理論的指導下，以教育者與受教育者主客體之間的雙向互動為基本要素，旨在充分發揮教育者與受教育者的積極性、主動性和創造性，尤其是強調承認和尊重受教育者的主體地位和主體人格，培養受教育者成為具有獨立性、創造性、能動性等“主體道德素質”的社會主體的德育模式。L2]它的基本觀點是重視人的主體性，在德育中樹立促進人的全面發展的思想，利用多種德育手段激發人的主動性、能動性，積極性和創造性．培養受教育者的主體性人格。
主體性德育模式涉及到教育者和受教育者的共同活動，但重點是發揮受教育者的主體性，根據他們已有的德育經驗，充分喚醒其主體意識，使之主動建構德育觀念并自主能動地付諸行動，這一過程是知情意行有機統一的過程。教師應該是德育知識的傳授者、德育環境的營造者、德育資源的提供者、德育過程的支持者。
2．實施主體性德育模式的必要性。主體性德育理論是以的人的全面發展理論為指導，引導和幫助學生由個人主體性向群眾主體性、人類主體性發展，謀求個人與他人、個人與自然、個人與社會關系的協調與和諧，以促進人的全面發展和社會的全面進步。L3j
第一，主體性德育模式的確立是時展的必然要求。弘揚人的主體性是現代社會的主題，也是時代對高校德育工作提出的要求。教育要面向現代化的關鍵是人的現代化，而人的現代化的核心是培養人的主體意識和主體精神。首先，當前我國的社會主義市場經濟正處于不斷完善的階段，它要求培養人的主體性。因為受到市場經濟某些消極影響，部分研究生言不離“金錢”，行不離“經商”，思不離“享樂”，從而陷入了“拜金主義”、“享樂主義”和“個人利益主義”的旋渦中，德育教育者要引導他們，使他們超越“拜金主義”等層面，弘揚主體意識，不斷追求完美的人格。其次，科技的迅猛發展需要高素質的人才，需要培養人的自主性、能動性、創造性。目前，世界各國都在強調發展學生的主體性、創造性，以促進教育、教學的民主化、個性化。另外，網絡資源的開發也迫使人們發展主體能力以適應網絡經濟的發展。
第二，主體性德育模式的確立是我國教育改革的應有之義。我國教育改革的目標是實行素質教育，德育工作的根本目的是要提高學生的綜合素質，特別是思想政治素質。而要達到這一目的，就離不開學生以自我教育、自我管理、自我完善為特征的自覺接受德育、努力參加實踐．主動地改造世界和改造自身。德育是素質教育的靈魂，它要走在素質教育的前列就必須將學生的創新精神作為出發點，而創新精神的培養關鍵在于培養學生的主體意識．．如果不尊重學生的主體地位，就難有創新．難以實現德育目標。
二、研究生主體性德育模式的構建
依據建構主義學習觀，構建研究生主體性德育模式應注意以下四個方面：
1．合理定位。傳統的德育目標的確立缺乏層次感和系統性，嚴重脫離受教育者身心發展實際、品德發展水平和品德發展需要。它將德育的總目標作為起點，而沒有將受教育者在接受道德教育時已有的道德認知結構作為德育起點，各級各類學校所設置的德育起點都存在整齊劃一、大同小異的問題，而沒有考慮到受教育者已有的經驗，致使德育定位發生偏差，因此構建研究生主體性德育模式要科學合理定位德育目標德育目標要符合受教育者身心發展規律，各個學校應根據自身的具體情況將德育總目標分解為若干子目標來實現，從而形成一個協調一致的、系統的德育目標體系。
2．充實內容。德育內容是實現德育目標的載體之一。它肩負著將研究生培養成自主的人、全面發展的人、健康的人、創新的人的重任。因此，德育內容的設置，“不僅要關注受教育者的政治方向、思想觀念等意識層面上的問題，也要關注受教育者身心的健康發展；不僅要關注受教育者知識、技能、思維培養，也要重視受教育者情感、意志、興趣、需要、信念等個性素質及社會責任感與社會能力的培養”2J。
第一，倡導人文教育，并將之定位于德育的基礎。人文教育即人文學科的教育。人文學科是人類思想和活動最有價值的記錄，其中蘊涵了豐富的道德思想，為德育奠定了寶貴的基礎?？v觀人類教育發展史，學校教育經歷了以人文教育為主、以科學教育為主、進而強調以人文教育和科學教育相融合的歷史發展軌跡。我國目前的學校教育，往往偏重科學技術知識和實用知識等智力因素的培養，而忽視態度、意志、興趣等非智力因素的培養。研究生教育也存在類似情況，所以要提倡導師多給予研究生人文關懷。著名科學家楊叔子就要求他的博士研究生、碩士研究生讀《大學》、《論語》、《老子》等古典著作，既重科學教育又重人文教育。重視人文教育，弘揚人文精神是主體性德育模式的重要生長點。
第二，注重德育個性化。“個性化教育是一種重視個性，發展個性，注重學生的智慧潛能，承認差異，發揮自我，崇尚自由，促進學生個性完美和全面素質提高的創造性教育模式。”5它強調人的主觀能動性．拓展人的價值。以往的德育模式排斥個性發展，要求統一的德育模式，主要是割裂了個性與共性的關系。事實上，個性和共性是不可分割的，個性是具體的，共性是抽象的，共性存在于個性之中。因此高明的道德藝術是既保持個體行為的個性和創造性，同時又能自覺地適應和維護道德規范。主體性德育模式正是注重將德育的共性與個性結合在一起的好的德育模式。
第三，德育不僅要個性化，還要生活化。德育的最高目標就是為了人更好地生活，快樂地生活，所以要從生活出發，而不是從規范出發。生活世界是德育的根基，人生的意義和價值都泛化在其中。研究生在具體的生活中能夠感悟生活的樂趣、意義，同時生活世界也能幫助其樹立生活信念，使其更好地認識生活、認識人生，形成正確的人生觀、價值觀、世界觀。因此，德育只有植根于生活世界，才能有深厚的基礎和強大的生命力。
第四，新時期的研究生德育應以“世界意識”教育作為研究生德育內容的新視點。“世界意識”教育體現了四個關注，即關注世界未來、關注人類命運、關注民族發展、關注人生價值；體現了三種精神，即民族精神、勤奮精神、競爭精神；也體現了一種思想即可持續發展的思想。-6J當前世界經濟、政治、文化全球化現象日益顯著，也必然帶來很多的沖突，如環境問題、人權問題和貧富分化。世界意識教育能使研究生更好地了解世界，增強個人的使命感，促進主體能動性的發揮。
建構主義的學生觀范文2
關鍵詞：高中物理；學生差異；分層教學
一、對學生進行恰當分層
對學生進行恰當合理的分層是有效推動分層教學模式的第一個步驟，為了便于操作，在課堂教學中，把學生分成三個層次，包括基礎層、中間層、能力層最為適宜.在進行具體的分層過程中，很多教師常會出現片面的“以分數論英雄”的誤區，教師往往按照學生的考試成績將學生生硬的分為低、中、高三個層次，由于缺乏全面的分層依據，使得后續的分層教學效果往往不是很理想.分層教學的核心是針對學生的差異實施差異教學，而分數僅僅是學生差異表現的一個方面，除了分數，學生的知識基礎、學習態度、性格特點、思維習慣等也是重要的差異表現，因此，教師在對學生進行分層的過程中要把這些因素考慮進來，全面深入的了解和評估學生，把他們分到恰當的層次之中，這樣才能促進學生最大限度的發展.除了分層依據要全面以外，教師在分層的過程中還要注意一些問題，如分層要注意動態化，畢竟學生是一個不斷發展的對象，隨著學生的發展，學生所處的層次也不能固定化，而是應當適當的調整，這樣才能保證學生始終處于最有利于他們發展的環境之中[1 ].
二、實施合理的目標分層
教學目標對教學活動具有導向、調控的作用，教學目標的設置是否合理直接影響教學活動的效果.在分層教學模式中，要想體現教學活動的層次性，在目標設置的過程中要遵循“最近發展區”理論，根據不同層次學生的特點設置具有層次性的教學目標.在學習的過程中，目標可以分為識記、理解和應用三個層次[2 ].一般來說，識記目標適用于基礎層學生，理解目標適用于中間層學生，而應用目標則適用于能力層學生.例如，在講 “動能和動能定理”這節的內容時，對于基礎層的學生，只要求他們能夠識記和理解動能的概念，會用動能公式進行簡單的計算，而對于中間層的學生，除了要達到基礎層學生的目標以外，還要能夠理解動能定理及其適用的范圍這樣一個更高層次的目標，而對于那些學生能力較突出、學有余力的能力層學生，所提出的要求自然是最高的，要求學生能夠達到理論聯系實際的要求，能夠熟練地將動能定理進行實際應用，并且在學習的過程中還會偏重于一些探究性能力的培養.
三、對課堂教學過程進行分層
在整個分層教學活動的過程中，對具體的課堂教學活動進行分層是最具有操作難度的一個環節.在課堂教學中，教師要改變傳統的授課模式，在時間有限的一節課內既要有能夠面向全體學生的學環節，又要擁有能夠兼顧學生個性特征的分層教學環節.具體如何來實施呢？首先，教師要根據具體的教學內容合理安排統一的講授時間，接下來，就要將講授活動由“單車道”運行逐漸轉變為“三車道”運行[3 ]，對于基礎層的學生，可以采取教師直接講解分析的方式，對于中間層的學生，教師可以給他們提供一些自學的提綱，或者口頭布置給學生一些要求，如讓他們自己閱讀、自己提出問題、自己回答等方式，強調學生的自學，至于能力層的學生，教師可以安排給他們一些探究課題，讓他們以小組合作的方式進行更深層次知識的探究和思考，這樣三車道并行，可以最大限度地發揮學生的潛能.
四、注意課外輔導的因材施教
在教學活動中，課堂教學時間畢竟有限，為了更好的兼顧學生差異，激發學生個性潛能的發展，在課下輔導中，教師也需要分層次的輔導，要根據學生的實際情況采取針對性的輔導活動.例如，針對活潑好動的學生進行輔導時，由于這類學生一般比較活潑好動，反應敏捷，他們對于教師給定的物理問題能夠迅速給出答案，但是這部分學生往往具有注意力容易發生轉移、做事情馬虎等問題，面對學生的這些特點，教師要加強他們在刻苦鉆研、細致規范等學習習慣上的培養；而針對踏實穩重，但成績平平的學生，教師在輔導的過程中要用足夠的熱情去感染他們，鼓勵他們以更加積極的態度學習新事物、鼓勵他們多參加一些課外物理興趣小組、課外活動等；針對那些成績較差、內向自卑的學生，教師在輔導的過程中要以鼓勵為主，并且要有足夠的耐心，講解知識的時候要注意細致入微、循序漸進、由淺入深，把重點放在扎實基礎知識之上，鼓勵學生與他人多交流，幫助他們逐漸樹立自信.
五、實施差異性的評價活動
評價環節是教學活動不可或缺的重要組成部分，有效的評價可以進一步鞏固教學成果、獲得有效的反饋信息，為不斷優化教學活動提供有效的支持.在分層教學模式中，如果評價環節不注意分層，用“一刀切”的方式進行統一評價，會嚴重抹殺前面一系列的分層學習的成果，使得學生難以在分層中體會到成功感，從而打擊學生的學習自信.因此，教師的評價活動也要考慮到學生的差異性，實施差異性的評價.只有通過分層評價，才能讓學生明顯地感受到自己所獲得的成就，從而激發他們保持更好的學習狀態.
總之，分層教學模式是在尊重學生個體差異性的客觀性規律的基礎上誕生的，因此，這是一種符合學生自身特點和規律的科學的教學模式.
參考文獻：
[1] 王守志.高中物理教學中分層教學的應用[J].讀寫算：教師版.素質教育論壇，2013（33）.
[2] 陳明英.分清差異、因材施教――高中物理分層教學的嘗試[J].劍南文學：經典教苑，2012（3）.
建構主義的學生觀范文3
【關鍵詞】高職院校學生 課外閱讀 社會主義核心價值觀
【中圖分類號】G641 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2014）26-0058-01
高職院校大學生思想政治教育工作面臨新形勢，主要任務是：以理想信念教育為核心，深入進行正確的世界觀、人生觀、價值觀教育；以愛國主義為重點，深入進行民族精神教育；以基本道德規范為基礎，深入進行公民道德教育；以大學生全面發展為目標，深入進行素質教育，其宗旨實質上是對社會主義核心價值觀的教育。在新形勢下，如何促進高職院校學生社會主義核心價值觀的構建迫在眉睫。充分了解大學生的思想傾向和話語方式，開展有針對性、實效性的課外閱讀不失為一種有效的探索。
一 學生課外閱讀情況調查結果
1.在空閑的時間里，你喜歡閱讀書籍嗎？
A.非常喜歡（0） B.喜歡（80%）
C.不太喜歡（15%） D.完全不喜歡（5%）
2.你通常什么時候閱讀？
A.課余時間（56%） B.雙休日（20%）
C.上課時間（4%） D.其他時間（20%）
3.你最喜歡哪類書籍？
A.人文社科（27%） B.專業相關（13%）
C.娛樂休閑（37%） D.其他書籍（23%）
4.下列作家中，你比較欣賞哪些？
A.郭敬明、韓寒（56%） B.易中天、于丹（4%）
C.魯迅、老舍（23%） D.托爾斯泰、泰戈爾（2%）
E.其他（15%）
5.在信息時代，你喜歡采取哪種途徑閱讀？
A.書本（40%） B.手機（40%）
C.網上（20%） D.其他（0）
6.作為一名學生，你閱讀的目的是什么？
A.順利通過考試（6%） B.增長見識（78%）
C.打發時間（16%） D.其他（0）
從參與調查的100個學生數據樣本中，可以看到他們閱讀書籍的種類寬泛、閱讀渠道多樣、對閱讀的渴求度比較高，思想政治老師如能利用好這些資源，必將事半功倍。
二 課外閱讀與構建高職院校學生社會主義核心價值觀的教學研究
1.結合社團活動，占領學生課余時間的主陣地
頻繁的社團生活占用大學生很多課余時間，如果能與學生社團聯合，組織一些讀書方面的活動，對大學生的閱讀生活會起到積極的推進作用。如在我院護理系開展讀書征文活動，推薦的書是《因為痛，所以青春》和《護士日記》；聯系中國特色社會主義理論研究會開展《苦難輝煌》讀書報告會活動。把學生課余時間延伸為第二課堂，進行崗位引領、走近時代的教育。
2.充分發揮學院圖書館的資源共享和開放功能
與圖書館合作，基于學院館藏，教師有針對性地推薦書目，增加圖書館開放時間，擺放熱門書目，布置書評墻及讀后感留言微信平臺，使學生從書籍中汲取營養，享受讀書帶來的樂趣。同時要注意對學生進行引導，樹立正確的理想信念，克服讀書的功利性。社會對在校高職生的要求不僅是具有專業理論知識的人，更需要具有高尚道德情操和綜合能力的人，要使大學生閱讀的范圍更廣，如思想道德修養與法律基礎課開列的書單里既有先賢的哲學類型書目，還有《傳》、《人性的弱點》等其他類型的書目。
3.完善考核制度，閱讀成為成績綜合評定的指標之一
把學生寫讀后感、小組制作課件交流讀后感、優秀作品制作成展板等方式都納入考核評定，使學生有充分的動力和時間去閱讀更好的書籍，不只是為讀書而讀書，而是有針對性、有思想性地去讀書。
4.結合授課專題分學期開展讀書月活動
結合大學生實際，開展“大學生活新手上路”“信仰的力量”“我愛我的祖國”“追尋職業道德榜樣”“我的青春我做主”五個專題的讀書月活動，貫穿整個高職學習生活，幫助學生成為一個有思想、有理想、有道德、有觀點，不斷發展進步的合格職業人才。
建構主義的學生觀范文4
關鍵詞：大學生；社會主義核心價值觀；教育機制創新；建議
今天的社會已經非常繁榮，隨之而來的思想碰撞也變得十分常見，這導致的就是文化多元化和知識體系紛雜，并且隨著互聯網的普及，很多該出現的不該出現的、能出現的不能出現的知識和言論都會出現在互聯網上，這些言論對于三觀尚未成熟的大學生來說是有一定危害的，因此，大學期間的教育就要尤為注重社會主義核心價值觀的教育，正確把握社會主義核心價值體系的科學內涵和精神實質，明確社會主義核心價值觀教育原則，創新大學生社會主義核心價值觀教育的長效機制，保證大學生社會主義核心價值觀教育的落實。
一、大學生社會主義核心價值觀教育的問題
1.教育理念過于滯后
在社會主義核心價值觀的教育過程中，大多數教師都過分注重甚至只注重“教”的灌輸，即單向像學生傳輸知識，并不在意學生的接受程度的理解程度，更是忽視的大學生在社會主義核心價值觀形成過程中的認知、判斷、情感、理解和選擇的重要作用。教師的教育理念對于現代社會來說已經有些滯后，但是很多教師沒有樹立終身學習的觀念，仍舊抱殘守缺，用過時的舊觀念教育現在的學生。大學生已經到了成年的年紀，已經有一定的判斷力和感知力，教師一味地用陳舊的理念教育學生，一定會遭到學生的反感，不利于大學生社會主義核心價值體系的建立。并且，在大學生社會主義核心價值觀教育的課堂上，學生學習的主動性和積極性沒有得到完全的調動，學習的效果也會大打折扣。
2.教育內容過于抽象
社會主義核心價值觀本身就是一個比較抽象的概念和理論，若是教師不會合理安排教學內容，社會主義核心價值觀的教育會更脫離實際。很多時候，教師的教育方法和手段都比較固定，很難改變，這在大學生社會主義核心價值觀教育的課堂上體現得更明顯。一些教師不會與時俱進，不善于提煉教學內容，梳理課本內容，聯系國際國內重大問題和學生的思想實際提出問題，分析問題和解決問題，只是簡單地照本宣科，課堂內容講得非常空泛，又很是乏味，讓學生在這樣的課堂上很難提起學習的興趣，甚至反感這樣的課堂，漸漸產生厭煩的情w，課堂的每一分鐘都在應付，嚴重影響大學生社會主義核心價值觀的形成。
3.教育資源過于單一
在大學校園當中，社會主義核心價值觀教育的資源是非常豐富的，它可以在大學生看過的電影里，可以在大學生吟唱的詩歌里，可以在大學生目不轉睛看著的金庸的小說里。但是，很多教師對于這些“隱性”的教育資源視而不見，原因一方面是教師對于社會主義核心價值觀教育的不夠重視，另一個方面就是不善于挖掘各種有效的資源，不善于結合國際國內在發展過程中出現的各種成就和問題，不善于利用高校周圍的自然、歷史和文化等資源，不善于利用高校的新的教育工具，將有關社會主義核心價值觀教育的知識和內容做成教案、課件、圖片、音頻、視頻等。另外，教師之間的交流和互動也比較少，沒有做到資源共享，共同學習共同進步。這是教師的不足，并且學生沒有辦法改變，教師沒有照顧到的學生的接受程度和理解程度都是教育過程中非常重要的環節，只有學生能夠接受和理解，那么，這一節課才是沒有白上。
4.教育方法、手段過于生硬
在思政課教學中形成了傳統的“滿堂灌”模式，教師在授課過程中過于強調理論的邏輯性和系統系，使得對思政課教學效果的考評，也就成為了考核知識量和知識再現程度。在思政課考核方式的選擇上，也多采用單項或多項選擇、簡答、論述等強調理論、知識的題型，忽視了大學生是否真正理解了理論，是否把學到的理論內化為處理實踐的能力，進而造成了學生“讀死書”、“死讀書”的不良現象。在這樣忽視以人為本理念的考核模式中，教師和學生都做了無用功，“教師講知識點、學生記知識點、考試考知識點”，如此導向下的教育模式，使學生在學習思政課過程中，更注重理論知識的記憶，卻很少將所學知識轉化為方法去理解理論學習對人生的指導意義，去深刻領會人活在社會的價值，去心靈深處反省自己的行為，去審視自己的世界觀、人生觀和價值觀，最直接的結果是思政課成績不能真實反映出每個學生的行為品格、政治素質，往往卻大相庭徑。
二、大學生社會主義核心價值觀教育機制創新的基本原則
1.實效性原則
實效性原則即要求通過思想政治理論課考核改革，促進課程教學的良性發展，能促進思想政治理論課教學目標的實現。第一、改革要促進思想政治理論學科的發展。思想政治理論課是對大學生進行思想政治教育的主渠道，思想政治理論課的評價要以為指針，通過改革，要建立科學的評價體系，拓寬思想政治教育學科的理論視野，凸顯思想政治教育內在的價值，促使思想政治教育與當前中國實際和大學生的實際相結合，促進思想政治教育學的發展。第二、改革要推進思想政治理論課教學改革。當前思想政治理論課的教學效果不佳，其中關鍵在于沒有建立起科學的思想政治理論課評價體系。思想政治理論課考核方式的改革要承擔當前思想政治理論課大改革的突破口。
2.包容性原則
一個優秀的文化，并不僅僅是他本身蘊含著多么內涵的深意，而在于他的包容性，海納百川，有容乃大，包容是走向強大的一個重要因素。先進思想文化的特質，就是尊重差異，包容多樣，這也是先進思想文化走向興旺發達的必經之路。只有包容所有的差異，才能夠有差異之間碰撞出來的新的思想熱潮，文化才會不斷顯現出蓬勃的生機。社會主義核心價值觀的包容性會不斷吸收世界各國的思想營養來壯大自身，并且不斷創新發展，這才是在時代中不敗落的道路。
3.實踐性原則
思想政治理論課考核是一個教學評價的過程，是由思想政治理論課教師及相關人員，結合既有標準，對思想政治理論課教學的過程和結果進行評價的過程。辯證唯物主義認識論要求主觀認識和客觀存在相符合，想問題辦事情要堅持理論和實踐相結合，一切從實際出發，實事求是，在實踐中檢驗和發展真理。思想政治理論課考核也是一個價值判斷過程，它不能憑借任課教師的主觀意愿意來決定教學的效果，必須深入實際，調查研究，以建立科學的評價體系。
三、大學生社會主義核心價值觀教育機制創新的主要內容
創新是一個民族進步的靈魂，是一個國家興旺發達的不竭動力，也是社會主義核心價值觀教育永葆生機的源泉。大學生是國家的接班人，是國家未來的棟梁，大學生的價值觀就代表了國家的價值觀，因此，各高校擔負著非常重的任務，不僅要有科學的理論作支撐，正確的原則做基礎，還要不斷探索創新大學生社會主義核心價值觀教育的行之有效的機制。
1.教育內容創新
改革思想政治理論課的教學內容并不是否定思想政治理論課的教材，也不是扔掉教材，讓任課教師自己設計教學內容。思想政治理論課的教材是和中國化理論的濃縮，是教學過程中必須堅持而不能背離更不能否定的一個準繩。但局限于教材內部，就理論講理論，又容易使整課堂失去活力，不易調動學生的積極性，更不易實現教學目標。改革思想政治理論課的教學內容，就要使思想政治理論課的教材內容同當前經濟社會發展的形勢結合起來，同廣大學生關注的社會熱點和難點問題結合起來，通過對這些問題的講解，既能調動學生的積極性，又能幫助學生掌握理論的內容，提高學生運用認識世界和改造世界的能力。
2.教育形式創新
大學生的生活其實應該非常豐富，所以，社會主義核心價值觀的教育形式可以貫穿在大學生所有學習和生活當中，這就是形式的創新。將社會主義核心價值觀的內容和教材進行專題化、生活化、故事化、問題化處理，讓學生在社會主義核心價值觀教育的新形式下對學習充滿興趣，實現從理論知識和觀念向實際化轉變。教師可以帶領學生創新各種優秀校園文化活動、創新各種形式不一的大學生社會實踐活動，通過這些形式的創新，讓學生在保證理論學習的前提下，得到實踐的機會，貫徹落實大學生對社會主義核心價值觀的建立。
3.教育手段創新
如今的教育時代已經同過去的教育時代大不相同，無論是對教育的重視程度還是教育的資源，亦或是教育的手段，都有非常大的改變。尤其是教育手段的變化，可謂非常之大。以前的黑板、粉筆已經變成今天的多媒體。除了傳統的課堂教育，互聯網上還涌現出大量的在線教育，因此，教師要學會充分利用這些教育手段，將社會主義核心價值觀的教育擴展到大學生的日常生活和學習當中，幫助大學生更快更好地建立社會主義核心價值體系。
信息時代，網絡已成為大學生生活的重要陣地。但網絡信息良莠不齊，大學生一方面可以利用網絡上的信息，幫助自己成長成才；另一方面卻可能受到網絡上不良信息的影響而誤入歧途。受到網絡消極方面的影響，高校大學生的信仰在一定程度上受到的挑戰和質疑，這些消極信息也削弱了高校大學生信仰。為此，要加強網絡文化建設，營造良好的網絡文化氛圍：第一、國家要完善相應的法律法規，對網民的網絡行為進行規范和引導，促進網絡環境向良性方向發展；第二、國家相關部門要加強監督和管理工作，提高互聯網的管理和服務水平，進一步發揮網絡的積極作用。
4.教育資源創新
教育資源是教育最關鍵的一部分，而在大學生社會主義核心價值觀的教育中，創新教育資源就是最關鍵的一部分。為保證社會主義核心價值觀的貫徹落實，高校領導應當高度重視并采取有力措施加強對大學生社會主義核心價值觀教育的引導，并在條件允許的情況下，對社會主義核心價值觀教育的隊伍進行一定擴張和建設，并加強教育者們之間的交流和聯系，實現資源的最大共享和思想的碰撞，要善于發現校園中的教育資源，無論是“顯性”資源還是“隱性”資源。
充分利用校園網絡文化，促進高校誠信文化建設。高校校園網上論壇、貼吧等網頁是開展高校誠信宣傳教育的又一重要途徑。我們可以通過網絡道德宣傳、網絡誠信視頻等方式打造校園網絡文化陣地，充分發揮網絡功能。充分運用網絡平臺開展誠信教育宣傳，并適時采用技術手段進行網絡監督，規范網絡行為，消除詐騙信息和不誠信行為的危害。另外，高校也要完善網絡安全負責責任制度，將網絡責任主體具體化，增強監督力度，真正使網絡平臺起到應有的作用，促進校園誠信文化建設。
建構主義的學生觀范文5
[關鍵詞]建構主義教學理論基礎教育課程改革
建構主義是行為主義發展到認知主義以后的進一步發展，被喻為“當代教育心理學中的一場革命”。它以非客觀主義認識論為立場，認為對客觀世界的理解和賦予意義是由學習者個人決定的，學習者的知識是他們在情境的交互作用中主動建構的。建構主義教學理論作為一種新的、發展中的教學理論，在知識觀、學習觀、教學觀、師生觀等方面提出了自己獨到的見解和觀點，有明顯的積極意義，帶給教學的啟示是深刻而巨大的。然而，建構主義教學理論在某些論述和主張上存在偏頗和不足之處，而目前我國的基礎教育課程改革，對建構主義也存在著曲解與誤讀。因此，我們在借鑒西方建構主義教學理論時，應站在辯證唯物主義和現實的立場，給予客觀的分析和評價。
一、建構主義教學理論簡介
建構主義思想構成復雜，流派紛呈。按照馬修斯的分類，主要分教育學建構主義、哲學建構主義和社會學建構主義，其中教育學建構主義又可分為個人建構主義、激進建構主義和社會性建構主義。各個流派提出問題的角度、術語的使用等各不相同，但在如何看待知識、如何理解學習、如何看待教師和學生問題上，都有共同之處。
1．動態、不確定性的知識觀
建構主義強調：知識不是對現實的準確表征，而是對客觀世界的一種解釋和假設，所以，知識是動態的、不確定的；另一方面，知識不是以實體的形式存在于個體之外，而是由個體根據自己的經驗建構起來的，而對意義的建構，又要依賴于特定的情境。建構主義提出“超二元論”的知識觀，即知識的客觀性與主觀性的辯證統一，以“發現”為主導的知識接受與發現的辯證統一，以“建構”為主導的知識結構與建構的辯證統一，以知識的抽象性與具體性的辯證統一，達成課本理論知識與生活體驗性知識的有機聯系，創建一種開放的、積極互動的學習模式。
2．生成性、情境性的學習觀
建構主義學習觀從三個方面突出表現重心轉移：從關注外部輸入到關注內部生成，從“個體戶式”學習到“社會化”的學習，從“去情境”的學習到“情境化”的學習。建構主義對學習的基本解釋主要可以概括為：第一，學習是學習者主動建構內部心理表征的過程，是新舊經驗之間的雙向作用過程；第二，學習具有情境特性；第三，學習者以自己的方式建構對于事物的理解，以自己原有的知識經驗為基礎，從而不同的人看到的事物具有不同的方面；第四，學習者應該通過合作學習，相互交流，相互啟發，相互補充，使理解更為豐富、全面。
3．建構性的教學觀
建構主義教學觀是以建構主義知識觀、學習觀為指導的。其基本思想主要體現在以下幾個方面。
(1)教學目標建構主義教學目標強調發展學生的主體性。在學習過程中，要求學生從多方面發揮主體作用，用發現法、探索法去建構知識的意義，主動搜集并分析有關的信息和資料，對所學習的問題要提出各種假設并努力加以驗證，因此要注意學生分析問題、解決問題和創造性思維能力的培養。把“理解的認知過程”和有用的“意義建構”作為教學的中心目標；把社會化、文化適應和培養“生存力”作為教學目標。
(2)教學原則建構主義教學原則包括建構性原則、主體性原則、相互作用原則。建構性原則指在教學中不以灌輸知識為主，而應啟發學生自主的建構認知結構。在教學中應按照學生認知建構圖式進行教學設計，尤其應注意設計教學情境、認知沖突。主體性原則指教學中教師要創設機會，積極有效地促進學生主動參與，自主建構認知結構。相互作用原則指要將活動貫穿于教學的全過程，使學生在相互作用中最大限度地處于激活狀態。為此，教師應運用現代化教育教學手段，開展協作學習、小組討論，增進合作與交流。
(3)教學過程建構主義強調教學是在教師的促進下學生積極主動地建構自己的理解過程。教學就是促進學生已有的知識、態度和興趣與新的經驗發生相互作用，通過這個相互作用，學生從其自身內部建構自己的理解。所以，教學不是傳授者和接受者之間簡單的、直接的過程，而是一個循環的、反省的、互動的過程。
(4)教學活動建構主義認為教學應在一個豐富的教學環境中進行，復雜的多維度的教學活動可建立多元的聯系，產生多元的理解視角；教學活動應能保證學習者在真實的情境中，從復雜的真實問題中建構新知識；教學活動要創設一個豐富的學習環境，學習者能有足夠的自我建構的空間去建構知識并積累生活經驗。建構主義學習環境包括四個要素，即情境、協作、會話和意義建構。教學活動應保證學習者總是處于“最近發展區”，教師應能夠按照學生的經驗并結合認知結構來組織教學活動，促進學習者的自主精神和首創精神等等。
(5)教學模式建構主義教學模式是建構主義教學理論在現代教育技術的支持下產生的。目前具有廣泛影響的教學模式有四種：①拋錨式教學模式；②認知學徒制教學模式；③隨機通達教學模式；④支架式教學模式。建構主義教學模式強調以學生為主體，重視問題情境的創設，重視學生具體經驗的獲得，重視學生的認知失調、體驗、反饋等過程，強調互動合作學習等，是建構主義教學思想在教學活動中的集中反映。
(6)教學設計建構主義教學論強調以學生為中心，教師是學生意義建構的幫助者、促進者。在建構主義教學中，教師首先要檢測、了解學生對某一現實問題的解決能力，包括推理能力、背景知識、認知興趣等，激發學習者的學習興趣，幫助學習者形成學習動機。為此，教學設計的內容與步驟包括：分析教學目標——創設情境——設計信息資源——設計學生自主學習——設計協作學習環境——設計學習效果評價，通過以上內容與步驟，增強學生學習的自主性、積極性、創造性。
4．主導性、合作性的教師觀
建構主義在突出學生主體的同時，也把教師的角色由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者、促進者，學生學習的輔導者、高級伙伴。即教師應該是教學環境的設計者、學生學習的組織者和指導者、課程的開發者、意義建構的合作者和促進者，是學生的學術顧問。教師要從臺前退到幕后，要從“演員”轉變成“導演”。它徹底摒棄了傳統的以教師為中心，強調知識傳授，把學生當作知識灌輸對象的教學模式。
二、建構主義教學理論的反思與批判
1．貢獻及合理性
(1)認識論上的飛躍。建構主義反對機械反映論。它認為，認識不是人腦對事物直接簡單的反映，而是以原有知識為基礎，在主客體的相互作用中建構而成的。對事物的認識依賴于主體指向事物的活動，依賴于主體對自身活動的反思。認識的建構性原則，揭示了認識的能動性，為處理和研究教育教學問題提供了全新的理論依據。
(2)提出新的教學主體觀。在其認識論原則的基礎上，建構主義提出了學習實質上是一種“意義建構”的獨特觀點，取代傳統的學習是一種“反映”的觀念，更能體現學習的本質特征。在此基礎上，建構主義教學理論主張在教學活動中，應以學習者為中心，從學習者個體出發，以人為本，真正把學習者主體能動性的發揮放在教學活動與學習活動的首位。這種觀點尊重學習者獨立的人格與個性，把學習者看作是一個發展的、能動的個體，指出個體的內部文化既是學習者個體后續發展的基礎，又影響著后續發展的狀況。這種觀點是對傳統教學個體發展觀的突破與超越，是對傳統個體發展遺傳決定論、環境決定論、社會決定論的一種揚棄。轉貼于
(3)強調學習的發展性。與建構主義強調的學習的非結構性、不確定性等觀點緊密聯系，建構主義教學理論把學習看作是一個不斷建構和永恒發展的過程。這種發展是人與自然和諧一致的動態發展進程。它旨在促進學生學習，在學生的學習發展過程中，不斷培養學生對知識、技能的理解、運用以及訓練學生的思維能力與品質。這樣，建構主義教學就成為一種發展性教學，而不是一種適應性教學。
(4)重新解讀教學過程的實質。建構主義教學觀認為教學過程是教師幫助學生進行意義建構的過程，指出教學過程的實質是學習者在教師幫助下，在原有知識經驗背景、社會歷史文化背景、動機及情感等多方面因素綜合作用下主動建構意義的過程，其中心在于學生的“學”。建構主義教學過程觀超越了傳統教學過程觀，更加關注教學過程中動態因素的作用；既強調以學生的學為中心，又充分強調教師的指導、幫助作用；既注重學生智力因素的發展，又重視非智力因素的作用與開發。這種教學過程觀更具有明顯的合理性和說服力。
(5)注重培養學生的思維品質、思維能力。建構主義認為傳統教學觀限制了學生創造性思維的發展，主張教師設計一個旨在促進學生學習的學習環境，在教與學的過程中訓練和培養學生的分析問題、解決問題的能力以及創造能力。建構主義下的學習是積極主動的學習，這就為他們的創造性思維的發展提供了一種基礎和動力。同時，在教學原則以及各種教學方法中，建構主義一再強調對學生探究與創新能力的培養與訓練，把其放在一個極其重要的位置。這是建構主義教學理論中的一個亮點。
2．不足和缺陷
(1)理論體系本身不夠完善、清晰。建構主義教學理論產生的歷史并不算長，它本身不僅未能形成一個完善、清晰的統一理論框架，而且還存在許多它自身還不能予以解釋和說明的問題。比如，建構主義宣稱知識只能基于人自己以及與外界互動的經驗而主動建構而成，并認為在傳統教學中，學生只是知識的被動接受者，而教師則是知識的灌輸者。這就存在著邏輯上的矛盾：一方面，如果建構主義承認知識只能由自己主動建構而成，那么就不能認為傳統教學中的知識形成過程是“傳遞——被動接受式”的；另一方面，它卻又認為在傳統教學中學生是被動接受者，教師是灌輸者，并站在對立的立場上對其進行批判，這說明它還是承認傳統教學中知識的可被動接受性的。這樣一來，知識到底是“只能”主動建構而成，還是既可以被動接受又能主動建構而成的?無法給人以清晰明確的回答。
(2)有相對主義、主觀主義傾向。建構主義教學理論認為學習是學生的一種主動性意義建構，教學就是幫助促進學生意義建構的過程；事物的意義源于個人的建構，不存在對事物惟一正確的理解。這種過于強調世界的不確定性和變化性的觀點，在一定意義上是對真理絕對性的否定，帶有相對主義色彩。在對客觀主義經驗論的種種弊端給予不遺余力的攻擊的同時，建構主義特別是其激進的部分卻走向了與客觀主義相對立的另一個極端。一些研究者否認客觀對主觀的決定作用。認為知識并不反映世界的本來面目，不要去追求“真理”，只能評價知識的一致性、“生存力”，看它能否幫助我們到達行為的目的。建構主義不再問知識與客觀世界是否一致，是否“真”，而是把知識看成是經驗世界非本體化世界的體現，看成是適應的結果，去追求它的“生存力”，看它在活動中的效果。他把這種適應僅僅歸結為生物進化論意義上的適應，歸為經驗內部的一致性，而沒有看到生活中折射出來的認識的客觀性，走向了主觀唯心主義和不可知論。
(3)過于強調情境性教學。建構主義教學理論雖然在情境教學方面為我們提供了諸多有益的啟示和做法，但另一方面它又過分夸大了情境的重要性，過分強調了教學的具體和真實，甚至有的學派由此而反對教學中的抽象與概括。學生在學校學習主要是掌握間接經驗的過程，雖然學習過程可以以實踐或具體經驗作為始發點或補充，但學校的教育目的正在于克服單純的情境學習，而開辟超越情境但貼近生活的、面向需要的學習。因此，注重情境教學不是壞事，但必須注意在情境化與去情境化之間取得平衡?？梢哉f，傳統教學和建構主義教學各自走向了這個平衡的兩端。
(4)忽視知識學習中的外部技能的訓練。建構主義認為學習是一種對知識的意義建構過程，這在認識論上有著深刻意義。但學習并不僅僅是對知識概念的理解，還包括一些必要的外部操作技能，特別是對于數學、物理、化學之類的學科來說，外部技能訓練占有重要位置。而建構主義教學理論恰恰忽視了這一點。這就難免有極端之嫌。雖然外部技能訓練本身并不會導致對知識本身的了解甚至意義建構，但有許多經驗需要熟練到形成慣性才能發揮其應有的作用，這是不爭的事實。
三、建構主義對于我國特殊國情的不適應性
建構主義教學思想對我國傳統的教育教學已經產生了很大的沖擊，然而它的基本思想與我國現行的文化觀念、價值觀、教師觀、學生觀、教育制度等存在許多不和諧、不相容的方面。
1．教材及教學環境的不適應
我國現行的教科書習慣于“自下而上”地分解知識，然后進行再綜合。建構主義則要求教科書應先呈現整體性的問題，因為只有始終著眼于整體性問題，學生建構的知識結構才是全面的，所以教科書的編寫應該遵循“自上而下”的設計順序，應該先有簡單科學的概念框架，介紹必要的背景知識，然后提供教師、學生可參考的信息資源，以及如何尋求信息資源的途徑等。同時，建構主義要求為學生創設具體、真實的情境，提供豐富、全面的信息資源等，因此，教學過程中要求有現代化教學技術的支持，要求有網絡化的教學場所，通過網絡教學，實現信息交流、資源共享、協作教學等。這些條件并不是我國當前基礎教育所能完全滿足的。
2．觀念和能力的不適應
我國現行考試制度和評價制度，跟建構主義教學思想格格不入。建構主義教學的特性是邏輯思考、創意思考、發表討論及合作學習，但家長及老師受傳統教學思想和社會各方面因素的影響，非常重視學生的應試能力，一旦進行建構主義教學，往往造成學生能力上的不適應。建構主義還要求學生具有主動性和積極建構的心向，具有豐富的經驗儲備，掌握自我建構的方法和技巧，這些要求都會造成學生的不適應，缺乏成就感，無法引起學生的興趣，達不到預期效果。建構主義教學觀雖然削弱了教師在教學中的作用，但對教師的要求卻很高。如要求教師能像專家一樣為學生設計合適的學習環境以供學生作為知識建構的背景或支撐物；要求教師了解學生的興趣、需要、態度等以鼓勵學生自我建構；教師必須掌握獨立建構和指導學生建構的方法和技巧；教師要成為學生學習的伙伴，因而必須學會放下“知識權威”的架子，等等。這些要求，對于當前我國廣大教師來說，都是比較難做到的。
建構主義的學生觀范文6
建構主義是當代歐美國家興起的一種龐雜的社會科學理論,其思想源于科學哲學家庫恩、拉卡托斯和費耶阿本德等人的科學哲學理論,皮亞杰的發生認識論,維果茨基的語言習得理論、科學社會學理論,后現代主義關于科學的觀點以及美國心理學家凱利(G.A.Kelly)的個人建構理論等。建構主義主要分為教育學建構主義、哲學建構主義和社會學建構主義。教育學建構主義又分為個人建構主義、激進建構主義和社會建構主義三小類。
1•個人建構主義個人建構主義是一種早期的建構主義。1955年,美國心理學家凱利就撰寫了《個人建構心理學》一書,他認為知識與其說是客觀的,不如說是個體的、適應性的。隨后,皮亞杰于1972年在《發生認識論原理》一書中提出了“同化”、“順應”的概念,強調認知的適應性和個體對世界模式的建構。1982年,他再次提出“建構”的觀點。個人建構主義的觀點用當代美國著名的建構主義者馮•格拉塞斯菲爾德的話來表達最為恰當:“知識不是被吸收的,而是由認知主體主動建構的”。[1]個人建構主義這一根本觀點引發了教育心理學上的一場革命,從而形成了建構主義學習理論。
2•激進建構主義激進建構主義的主要代表人物是馮•格拉塞斯菲爾德(VonGlasesfeld)。他的思想主要受到維科、康德和皮亞杰的影響。激進建構主義是一種認識論(atheoryofKnowing),它更多地是從認識方面與傳統的客觀主義(或實證主義)相決裂,因而變得更加“激進”一些。客觀主義認為:實在(reality)是一種具有內在的、獨立于觀察者的、因而是客觀的結構,通過理性思維過程,人們便能夠獲得“真實的”或客觀的知識,即與實在的客觀結構相符合的知識。馮•格拉塞斯菲爾德認為,知識不是對外在世界的特征的某種真實的摹寫(copy),而是個體的建構(constructs)。知識是認知主體主動建構的結果。格氏認為,“建構主義具有明顯的工具主義特征,它認為概念的建構不是為了得到‘給定’世界的表象知識,而是為了在由主觀經驗構成的世界里擴大可行路徑的地圖”。[2]按照激進建構主義的觀點,建構主義應堅持以下幾條基本原則:1)知識不是被動接受的,而是認知主體主動建構的。有效的學習“只能由個體學習者基于自己的經驗背景而建構起來……意義是學習者通過新舊知識經驗間反復的、雙向的相互作用過程而建構成的”;[3](p.64)2)認知的功能在于適應,使學習者能夠對經驗建構可行的(Viable)解釋。因此外部世界的知識被看成是人的嘗試性建構。建構主義并不否認客觀世界的實在,但卻認為人們只能以個人和主觀的方式認識這一實在;3)雖然個體對新的現象和觀念必須建構自身的意義,但建構的過程總是在一定的社會情境中進行的,這一觀點與社會建構主義是一致的。
3•社會建構主義社會建構主義是在修正個人建構主義和激進建構主義的基礎上發展起來的,它強調的是主體合作在知識建構中的顯著作用。其代表人物有英國的所羅門(JoanSolomon),美國的杜賓等人。俄國著名心理學家維果茨基的語言習得理論是社會建構主義的重要理論基礎。早期的建構主義只強調個體的自主建構,忽視了社會因素在建構中的作用。所羅門在1987年發表的《社會因素對學生理解科學建構的影響》一文中認為,觀念雖然是個人所擁有的,但他強調了人們在修正所持的科學觀念時對獲得與他人一致和同行認可的愿望的社會性影響。她認為,這種社會性影響是學習科學和形成科學態度的最重要因素。
杜賓則強調合作學習作為教學的重要策略,強調他人對意義建構的重要性。早期的建構主義(包括皮亞杰、布魯納等人的理論)與新建構主義(主要是社會建構主義)既有聯系又有區別。他們在關于知識是個體自主建構的這一基本觀點上是一致的,但它們之間又有以下區別:1)建構知識的學科領域不同。早期的建構主義者如皮亞杰與布魯納等人只關注數理學科,不重視人文學科;新建構主義則認為所有的知識都可以被建構。2)知識建構的條件不同。早期的建構主義強調個體內部的建構,強調個體與外部環境的相互作用,強調物理性環境對學習者建構的重大影響;新建構主義更重視社會性相互作用在意義建構中的作用。3)具體的教學策略不同。布魯納強調學生在教師指導下進行發現學習,而發現學習不過是學生自主建構的一種方式;新建構主義則更強調情境的創設、個體自主探究和協作學習,基于建構主義的教學模式如“支架式教學”、“拋錨式教學”、“隨機訪問教學”等都具有這些特點。值得注意的是,當代國際教育界正在致力于將建構主義理論運用于科學教育改革。1996年美國出版的《國家科學教育標準》———美國有史以來第一個全國科學教育的綱領性文件就是以建構主義為其指導思想的。因此,基于建構主義理論,重建關于科學教育的理念,是推進我國科學教育的基本前提。
二、基于建構主義的科學教育理念
所謂科學教育理念,就是關于科學教育的基本觀點?；诮嬛髁x的科學教育應強調以下幾個基本觀點。
1•科學教育的本質:強調“基于問題解決的科學探究”
建構主義主張通過基于問題解決的探究學習來深化對知識的理解與建構。在這種學習情境中,要求學習者面對一個結構不良的問題并在問題解決過程中扮演積極的探究者的角色。與此同時,教師則作為幫助者和促進者,引導學生借助情境中的各種資源,讓學生去發現問題、分析問題、搜集資料、確定解題方案與步驟,直至問題解決。在此過程中,教師可以提供一定的支持和引導,組織學生討論、合作等,但這些都不應妨礙學生的獨立思考,而應配合、促進他們的問題解決過程。在這種基于問題解決的探究學習情境中,學習者首先要理解、分析當前的問題,進行討論,確定已經知道了哪些信息,有什么想法。同時又要確定還需要進一步了解的內容,形成下一步的學習要點,包括那些對問題解決來說很重要、而他們又不太理解,需要進一步學習的概念和原理等。此后,學習者要針對這些學習要點分頭探索,可能是綜合運用原來的知識經驗,并查閱有關資料,也可能是現場考查、測驗分析或走訪專家等,從而作出合理的綜合的推論、分析,解釋當前的問題,形成自己的假說和解題方案。在此過程中,學習者可以建構起與此相應的知識經驗,并與原有知識經驗聯系起來,形成融會貫通的理解,從而建構良好的認知結構。
總之,建構主義主張這種基于問題解決的探究學習活動,本質上就在于促使學生思考問題,參與知識的發現與探究過程,自主建構認知結構。建構主義倡導的這種基于問題解決的探究學習恰恰反映了科學教育的“科學探究”本質。“把科學探究作為科學教育核心內容與以傳授科學知識為目的的科學教育有本質的差異,前者強調科學探究的過程,后者重視學生對科學家科學研究成果的接受;前者強調學生對科學方法和一般程序的體驗,后者重視學生對科學定律、定理和理論的掌握”。[4]所謂科學探究,是指科學家們用以研究自然界并基于研究獲得的證據提出各種理論的途徑和方法。對于學生來說,也是指學生用以獲取知識,領悟各種科學思想、觀念,領悟科學家研究自然界的方法和參與的各種活動?？茖W探究是一種有多側面的活動,包括:觀察;提出問題;查閱各種信息資料,用數學語言描述和分析獲得的資料;提出假設,說明觀察現象并做出推斷;設計調研或實驗方案;找出和控制可變因素并進行實驗;收集、分析和解釋數據;提出答案、解釋和預測;交流研究成果等。顯然,開展科學探究活動的目的在于讓學生經歷科學研究的一般程序,從而使學生深刻地理解科學研究的過程、本質,進而形成科學態度和科學意識。
2•科學教育的價值:強調“為建構良好的認知結構而教”
建構主義認為,認知結構是學生的智能的核心所在,發展學生的認知結構才是教學的基本價值取向。因此,基于建構主義的科學教育,必須堅持“為建構良好的認知結構而教”的基本立場。這是因為,科學教育的根本任務是在掌握一定的科學知識的基礎上,開發學生智力、發展學生能力。心理學研究表明,智力不是別的,智力就是組織得很好的認知結構。這種認知結構越是有序和組織化,則內化知識的智力價值就越高。這是因為,結構合理的知識便于提取與利用,具有較高的可利用性和可遷移性,從而有利于提高學生解決問題的能力。當代認知心理學關于專家—新手問題解決的比較研究也證明了這一點。專家之所以解決問題又快又準確,就在于他擁有大量組織良好的認知結構。
教育中的知識—能力范疇是對教育目的抽象,就其實質而言,也是對教育價值觀的抽象?；诮嬛髁x的科學教育強調通過發展學生認知結構來促進學生能力發展。這是因為學生在認知結構的建構中,要主動揭示知識的內在聯系,以求對知識的深層理解;要探索知識的發生過程,從而學會思考,學會探索發現,學會認知加工,學會自我監控。另外,在知識建構過程中,學生還要通過人際交往以加速知識的意義建構,從而學會交往、學會合作?？傊?一旦科學教育的目的定位于促進學生建構良好的認知結構,就能使學生學會學習,成為學習的主人;就能使學生學會合作與交往,成為個性健康的人。這樣,就從理論和實踐的結合上解決了知識與能力的二元對立與矛盾,實現了二者的有機統一。
3•科學教育的過程:強調“學生的自主建構和合作性建構”
建構主義科學教育觀與傳統教學觀的一個根本區別在于對科學知識的看法的差異上。建構主義認為,在教學過程中,科學知識永遠是主體建構活動的結果。因此,它是不能傳遞給被動的接受者的。科學知識必須由每一個學習者主動地建構,科學知識也能夠通過學習者與他人(教師和同伴)的交往、互動而進行合作性建構(社會建構)?？傊?從建構主義觀點看,科學教育的過程不能簡單地依靠教師的知識傳遞,教師在科學教育中的主要職能在于提供學生自主建構的必要條件,促使學生自主建構認知結構。建構主義對科學教育過程的看法徹底改變了傳統的師生關系。在建構主義的科學教育中,教師與學生的角色必須重新定位。
換句話說,建構主義認為科學教育過程應是在教師指導下以學生自主建構為中介的師生互動過程,即教師與學生之間是通過“教學內容的建構”中介的“雙向互動”的交往關系。在這種新型師生關系中,既強調了學習者的認知建構主體作用,又不忽視教師的指導作用。簡而言之,建構主義認為,教師的角色應定位在:學生自主建構的幫助者、促進者,而不是科學知識的直接傳授者和灌輸者;學生的角色應定位在:學生是認知信息的加工者、認知結構的建構者,而不是外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象。總之,科學教育的過程應該是學生自主建構和師生合作性建構協同作用、相互促進的過程。
4•科學教育的策略:強調“為建構性學習提供良好的學習情境”
建構主義認為學習與學習發生的情境緊密相連,學生的學習本質上就是借助學習情境的幫助,實現學習者對知識意義的主動建構?！爸R具有情境性,而且是被應用的文化、背景及活動的部分產物,知識是在情境中通過活動而產生的”。[5]由此,建構主義主張科學教育應以“為建構性學習提供良好的學習情境”為基本策略。促進學生進行建構性學習的情境有兩類:一類是真實的物理情境。這類學習情境使“學習者可以在其中進行自由探索和自主學習”,“它是一個支持和促進學習者學習的場所?！盵6]例如,為了分析環境污染問題,學習者可以做現場測查和實驗,或去圖書館查閱有關資料等。
在這種學習情境中學習,可以促使學生利用原有認知結構中有關知識經驗去同化新知識,并賦予新知識以新的意義;如果原有知識經驗不能同化新知識,就要借助于情境的支持,引發認知沖突,促使學生通過“順應”過程,即對原有認知結構進行改造或重建,以接納新知識。另一類是合作性社會情境。建構主義認為,學習者的意義建構過程可以通過人際互動而加速。這是因為,個體在與環境相互作用中所建構的認知結構因人而異,有的較全面,有的較片面,有的較深刻,有的則完全錯誤。因此,通過個人與他人的溝通、合作與交流,可以集智取長、共同提高。換句話說,每一個學習者都有自己的經驗世界,不同的學習者可以對某個問題形成不同的見解,通過合作、交流、小組討論,可以促進學習者之間的溝通,加速對知識的意義建構。
5•科學教育的評價:強調“以發展和支持建構性學習為宗旨”
