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建構主義教學觀范文1
論文摘要:建構主義知識觀是知識社會學與認知心理學相結合的產物。建構主義知識觀包括四個基本的原則，即主動性原則、協作性原則、適應性原則和發展性原則。建構主義知識觀在知識的性質、教學的對象、教材的地位、教室的作用、教學的方式、學習的情境、師生的關系、教學的評估等方面，對教學產生了深遠的影響。
知識觀是人們對知識的內涵、性質、范圍、功能、價值及其來源、獲取途徑、歸因標準等問題的根本觀點。不同的知識觀對教學的價值取向與發展方向有深遠的影響，對教學的方式和方法有重要的作用。
1 什么是建構主義知識觀
1.1 建構主義知識觀的理論基礎
建構主義知識觀是知識社會學與認知心理學相結合的產物。其基本觀點是，知識不是通過傳授獲得的，而是由具有不同認知能力的學習者基于自己的經驗以及所處的社會文化歷史背景，借助教育者和學習伙伴的幫助，利用必要的學習資料，主動建構而成。建構主義知識觀強調提供認知工具、發掘知識資源、鼓勵學習者與環境互動，建構個人知識的重要性。建構主義知識觀包括四個基本的原則，即主動性原則、協作性原則、適應性原則和發展性原則。
主動性原則主張，知識不是外部灌輸、被動接受的，也不是主體對于客觀實在簡單的、被動的反映，而是一個主動的、不斷深化的過程，是認識主體在與經驗世界的對話過程中，以已有的經驗為基礎，主動建構而成的。在學習過程中，學習者并不是白板一塊，空著腦袋被動地等待教育者灌輸信息，而是憑借自己的背景知識和經驗，主動地對信息進行建構，通過對問題作出主動的探究與積極的詮釋而獲得的。學習者在形成自己對知識的內部表述時，不斷對其進行修改和完善，這一過程不僅包含對新信息意義的建構，同時包含對原有經驗的改造和重組。
協作性原則強調知識的建構是在合作協議中實現的，它反對單純的聆聽或觀察，認為單純的聆聽或觀察是無法獲得真正的知識，它重視由教師、學生、家長三者所構成的學習者社區的作用，主張透過協議達到某種程度的共識。規劃、對話和記錄是協議建構的三個基本要素。規劃是指學習者用語言、圖畫、手工等各種符號展示他們的活動計劃或設想;對話則強調對他人的意見進行反思，通過討論和實驗不斷調整各自的觀點，最終達成共識;記錄是指詳細地提出成果報告，幫助他人了解學習者活動背后的含義，并成為學習者不斷反思的動力和資源。協議建構的三要素清晰地指明知識是如何在合作協議中建構的，以及為何小組學習方式是合作協議式學習的最佳方式。
適應性原則主張，知識不是靜止的，一成不變的，而是動態的。認知的目的是為了使人適應現實生活，并組織生活經驗，而不是為了發現客觀世界的絕對本質。適應性原則強調知識在人們適應現實生活中的作用，強調我們對所面對的、所遭遇的問題的解決能力。世界是不斷變化的，我們不能用一種一成不變的知識去解決所有的問題，為了恰當而又正確地解決現實生活中的問題，需要我們主動地建構、詮釋與解說，需要我們不斷地重組、改造與試驗。
發展性原則主張，新知識的增長是通過同化、調適與反思逐漸發展而成，是以背景知識為基礎并受制于背景知識的。由于知識有賴于學習者的自主建構，因此，學習者已有的經驗不再是無足輕重的，而是建構知識的“基點”。在學習過程中，學習者運用自己的背景知識對問題作出主動的詮釋，在他發現自己原有的知識不能處理所面對的問題時，學習者就必須對自己先前的想法作一番檢查與修正，然后再運用修正過的知識，重新再對問題作一番理解與詮釋，直到發現一種合理的解釋為止，這一過程會推進學習者認識能力的發展。建構主義知識觀的這四個原則是相互依存，相互補充的。
1.2 建構主義知識觀的主要派別
建構主義知識觀有許多不同的派別，主要有心理建構主義、社會建構主義、情境建構主義。心理建構主義是由瑞士認知心理學家皮亞杰(J.Piaget)提出，他認為認知既不是主體內部結構的自然展開，也不是對客體的簡單摹擬，而是通過主體與客體的相互作用逐步建構而成。認知發展的過程不是由主體內部的心智成熟或外部的教育所支配的過程，而是主體主動積極的建構過程。知識不是由外向內的“輸入”，而是學習者在與周圍環境相互作用的過程中，通過新舊經驗的沖突而引發的觀念轉變和結構重組，通過自外而內的“同化”(同化是指學習者將外在信息納入已有的認知結構)與自內而外的“順應”(順應是原有認知結構受到新的外在信息的影響而產生質變的過程)相統一的方式逐漸建構起來的。
社會建構主義是由前蘇聯教育家維果斯基(L.S.Vy-gotsky)為代表，其理論強調“社會交往”在知識建構中的決定作用，強調認知與社會文化環境的關聯性，重視學習者與社會的溝通與互動。其主要觀點有:(1)歷史過程中不斷發展的文化是人的心理發展的源泉和決定因素;(2)高級心理機能不是由內部自發產生，而是產生于人們的協同活動之中，在學習者學習與心智成長的過程中，需要社會的互動與語言的溝通，需要成熟者所提供的支持與引導。(3)人的發展是從外部的、展開的、集體的活動形式向內部的、精簡的、個體的活動形式的轉化中實現的。
情境建構主義認為知識并不是儲存在我們大腦中的一種靜態的物質，它是人與環境交互作用的產物，一種有意義的知識，必須從我們的日常生活中學得。情境建構主義反對傳統學校教學把知識的脈絡抽離出來，強調學習的整體性，知識的連貫性。情境建構主義認為，要獲得一種知識，或實現某個目標，或解決研究過程中所碰到的某個問題，必須直接從問題入手，尋找解決的辦法，而不能按照規定的步驟去解決。
近些年來，由于受意大利瑞吉歐方案教學的影響，建構主義知識觀不斷地與社會交往理論、個人化知識觀、后現代知識觀相互作用，對教育改革的深入，對教學方式的更新，產生了舉足輕重的影響。
2 建構主義知識觀在教學上的應用
建構主義知識觀對教學觀的影響主要表現在:學生是認知的主動者，是知識與意義的詮釋者、創造者、發明者以及問題的探究者;作為教師則是問題和情境的設計者、討論溝通的引導者和協調者，以及知識的促進者;在教學過程中，教師應重視學生的主動性，把學生視作社會實踐活動的參與者，指導學生主動地做出合理的、正確的價值判斷。具體地說，建構主義知識觀在知識的性質、教學的對象、教材的地位、教室的作用、教學的方式、學習的情境、師生的關系、教學的評估等方面，對教學產生了深遠的影響，形成了建構主義教學觀。
就知識的性質而言，建構主義教學觀主張，知識不是對現實的純粹客觀的反映，而是人們對客觀世界的一種解釋、假設或假說，它肯定知識的主體建構性、生成性，否認有絕對客觀的知識存在，強調學習的建構性，主張知識不應該簡單地通過教師的傳授而獲得，而應該由學生在一定的情境中，借助他人(包括教師和同學)的幫助，利用必要的學習資料，通過人際間的協作活動，依據已有的知識和經驗主動地加以建構。
就教學的對象而言，建構主義教學觀以學生為中心，把學生視為知識意義的主動建構者，強調學習的探索性、情境性、建構性、累積性、目標指引性、診斷性與反思性，強調學生的參與性、自主性和能動性，強調學生已有的知識、技能、態度、信仰在新知識的建構中的作用，重視學生在學習過程中要能夠主動發現問題，分析、收集資料，變被動接受灌輸知識的角色為信息加工的主體、知識意義的主動建構者，強調“發現學習”以及“解題”能力的培養，主張基于案例、基于問題、基于課題的內在驅動的學習。
就教材的地位而言，建構主義教學觀不再把教材看作是絕對正確、不容懷疑的“圣經”，而是把它看作是師生共同建構的素材，學生在建構知識的同時，可以用探索、挑剔的目光來研究它，對教材內容進行創新思考，產生自己的獨特理解。因此，教材所提供的知識不再是教師傳授的內容，而只是學生主動建構意義的對象。教材是引導學生認知發展、生活學習、人格建構的一種范例，是引起學生認知、分析、理解事物并進行反思、批判和建構意義的中介。
就教室的作用而言，建構主義教學觀不把教室看作是教師表演的舞臺，而把教室看作是師生之間交往、互動的舞臺;不把教室看作是訓練學生的場所，而把教室看作是引導學生發展的場所;不把教室看作是教師教學行為模式運作的場所，而把教室看作是教育教學智慧充分展現的場所;不把教室看作僅僅是傳授知識的場所，而更是把教室看作是探究知識的場所?？偠灾?，建構主義教學觀把教室看作是師生從事知識建構與發展的實驗室，而不是學生單純接受知識的“講課室”。
就教學的方式而言，建構主義教學觀反對知識的外部傳授，強調活動在教育中的重要性，主張通過活動區教育、小組活動教育、集體活動教育等方法，使學生在一定的情境及社會文化背景下，借助他人的幫助，充分利用各種學習資源，通過與豐富生動的學習情境的互動，不斷同化外來信息，并調整自身的認知結構來順應外來的新信息，建構出新知識。就學習的情境而言，建構主義教學觀要求教師利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。為此，建構主義教學觀非常強調師生之間的多元的、自由的、開放的、合作的學習情境的建構和維持;非常強調教師要善于并樂于借助各種直觀手段，創設與教學內容相應的、有利于啟迪學生探究，引發他們聯想和想象，激發其學習興趣的教學環境和氛圍，鼓勵學生通過自己的思考擴充知識的意義，轉化性地運用知識。
就師生的關系而言，建構主義教學觀強調以學生為中心的教學，鼓勵學生主動建構知識、創造知識，因此，在建構主義教學中，學生是知識與意義的詮釋者、創造者與發明者;教師則由知識的傳授者和灌輸者轉變為教學過程的組織者、指導者，問題情境的設計者、引導者，意義建構的幫助者、促進者;教師不再只是真理的壟斷者和宣示者，不再是一言九鼎的絕對權威，而是真理的促進者、追求者和探索者，是學生學習的引路人;教師不再是書本知識和學生之間的機械“中介”，而是幫助學生學會自主學習的指路人。與傳統教師扮演的主導者角色不同，與傳統的教師教什么，學生就學什么不同，建構主義的教學方法使學生變成了能夠主導自己想要探究的問題的主動者，教師則從主導者的角色，轉變成了從旁邊引導學生、協助學生的角色，并以開放的態度指導學生的解題方式。師生之間成為共同的探討者和合作者。
就教學的評估而言，由于建構主義教學觀主張知識是建構出來的，由于不同學生的經驗和建構策略不同，他們對知識的理解也會不同。因此，不能用預成的、標準的、統一的評價方式來衡量學生，而忽略學生建構知識過程中的經驗差異性、生成性、多樣性和創新性，否則就會阻礙學生創造能力的培養。在教學評估過程中，教師必須以學生的處境及建構知識的質與量作為標準，在教學過程中不斷的評估學生的發展情況，以此作為調整教學方向或方式的依據。
建構主義教學觀范文2
關鍵詞：建構主義；行為主義；英美文學教學；隨機通達式教學；支架式教學
中圖分類號：G642.41 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）03-0153-03
一、對傳統英美文學教學模式的反思
高等院校開設的英美文學課程，成為我國外語教育事業開展的重要構成。傳統的教學過程中，教師的主要工作體現在對已久英美文學知識的講述，并分析其中的技能特點，采用有組織的進度教學理念，選擇由少到多、由部分到整體的教學方式。受教育的學生客體可以通過了解、背誦、練習的方式進行學習，在此之中有疑惑內容可以向教師討教。這也就意味著此種方式的英文學習是建立在主體認知論的模式上，以刺激到反映的學習達到從外向內的研究，能夠把握教學進度并加以控制。但是在教學中也是容易出現兩個顯著的問題，下面對此進行分析。
1.把文學當成定論，文學教學以外部研究為主。目前主流英美文學教學課程主要包括三個模塊，分別是史料背景介紹、作品內容分析以及文藝理論探討。在課堂教學中，教師過于注重史料和文藝的教學延拓，很大程度上忽略對教學內容的研究和分析。很多教師更多的是紙上談兵，過于注重講述其中的理論，而忽略在理論之中，的作品實際內涵的深刻研究。從實際教學效果分析，更是注重作品的社會影響和其中反映出的道德規范和時代意義，出現多樣的各色理論解析和注腳。由于教師沒有對作品中的文學價值、藝術內涵和審美能力進行深度剖析，導致學生們在學習過程中難以對相關作品有一個深刻的研究和典型的了解，沒有認識到作者的獨特性風格。傳統的英美文學教學成為歷史學和文學批評理論的交叉學科，使得教學課程變得死氣沉沉，不能達到舉一反三、主動學習的效果。遇到實際情況時，不能有效地分析問題、解決問題，客觀上也使得學生們無法得到有效的實踐鍛煉，造成現有相關課程學習和應用的障礙。
2.把學習看成是知識由外到內的輸入過程，課堂教學以“教”為中心。目前英美文學課程在開展的時候，主要采用課堂講授式的教學方式，教師為課堂的絕對主體，教師個人負責并參加全部的教學活動，包括英美文學作品的介紹，作家生平和時代背景的講述、文學知識的傳授，以及相關理論的研究和探討等。這也體現出我國傳統教育的弊端，在客觀上導致“填鴨式”教學理念的廣泛應用，直接阻斷了學生們和文學近距離接觸的機會，并且要完全服從教師的教學意念。如果以現代教學理念為分析的切入點，在教授相關課程時，教師所發揮出來的作用更多的是體現在建立學生和作品交流的媒介，就像一座橋梁一樣，能夠讓學生們更好地領悟英美文學作品的精髓和內涵，可以按照學生們的意愿進行獨立、客觀的學習。時代在不斷地發展演變，也給閱讀者帶來新的體悟和啟示，這也是英美文學課程帶給學生的收益效能。但是在現有課程教授的過程中，教師無情地剝奪學生二次學習和理解的機會，并對很多教學內容規定唯一的標準答案和理解方式，這也會在客觀層面扼殺學生們的想象力、創造力和獨立思考的能力。此種做法與現在英語專業要培養創新型人才的理念相違背?；蛘呖梢苑催^來理解，這種教育方式，完全是和現在素質教育理念相沖突，長此以往，將會形成惡性循環，導致一系列問題的出現。
二、建構主義教學觀
現在探討構建主義教學觀，有著現實的指導意義，需要從理論的層面對此進行深入的探究和分析。以構建主義為探討視角，它認為在現實世界中，純粹的理論不能夠成為絕對正確的唯一標準，也不可能成為永恒不變和世界通用的標準規范和真理。因為世界本身處于不斷發展的永恒變化中，在此進程中它不以人的意志為轉移，同時人們現有的認識能力和認知水平有限，無論是從深度的角度分析，還是從廣度的層面探討，理論上是難以達到永恒正確的認識結果。在這一變化的過程中，人們不斷地發展完善或重構自身的認識體系和自身的認識能力，最終能夠構建出新的經驗體系，并應用于認識的實踐中，這與客觀事物或現象單純地映射在人的主觀思維有著本質的區別?？梢赃@樣理解，客觀存在是主觀認識的必要前提，但主觀認知的方式以及主觀的感悟體會則具備著多元化、多領域、多層面的經驗折射。如果不能擁有自我適應性的認知能力，則會極大的影響認識的效果，甚至可能產生認知的扭曲性。所以，優秀的構建主義思想觀，是人們認識世界的重要途徑，有其嘗試的必要性和研究的重要性的現實意義。
既然構建主義是認識社會的一種模式，或者可以理解為認識事物的一種方式，那么構建主義可以應用于現有的學習中，這也是探討素質教育的有效方式和重要元素，更是本文探討英美文學學習的全新嘗試和教學實踐方式的立論點。構建主義教學觀念體現在學生要成為學習認知過程的主體，為此需要轉變現有的教師教學觀念，由原先教師是課堂上的主導者漸漸的過渡到課堂教學內容的引導者，作為學習進程的組織、指導和輔助者，激發學生們的學習主觀能動性，提升學生們自主思考的意識和學習的興趣，強化學習的效率，增加學生們個性化思維的發展和延拓，并將其變成學習進程中的重要依托和參考元素。選擇構建主義教學理念，更是需要學生個體親自去感受、體驗真實的世界環境，將間接經驗有效的“轉變”為直接經驗；學習的內容更多的是由內而外的體現出來，而不是硬性的知識灌輸和學習。根據上面的分析，要想真正地引入構建主義教學模式，需要轉變教學理念、教學目的、教學主體以及教學應用價值。不斷拓寬學生們學習的知識面和認識的視野，并將其作為學習的內在驅動力，讓學生們成為學習的絕對主體。這也使得現今英美文學教育具備著更多的內涵和特色，體現著整體集合的局部效能，更是能夠充分地發揮出語言學文化素養的魅力和作用。
三、以建構主義教學觀為指導的英美文學教學
目前教育部頒布的《高等學校英語專業英語教學大綱（2000）》有著明確的規范，英語教學的意義不是體現在傳授現有的文化知識，而是要讓學生們具備更多的創造力和創新思維。實際上，上述的觀點也是體現出構建主義的教學思想，如果要進行構建主義教學的深化，需要把握下面兩個層面。
1.從外部研究走向多角度意義探討。若從外部條件作為研究的分析基礎，則傳統英美文學教學體現出史料和文藝的雙重特征。在教授過程中事先假定這些理論具備著正確性和記憶的完善性，很多相關理論已經變成真理性的存在。對于學生而言，更多的是需要對此進行背誦式學習，使得學生在120～150學時的課程內容中，無法真正了解英美文學的內涵，也不能夠進行獨立性分析，更難以從作品的獨特個性特征探討研究，這一現象將會最終導致社會性以及機械性的無用學習。在《藝術社會學》中作者阿諾德?豪澤爾認為，社會在很大程度上會對各類藝術產生制約，由此很多藝術中存在的問題也不能借助于社會學進行解析。這也體現出在教學過程中，重視社會性規范的實際局限性。教師需要分析學生文化素養、生活閱歷以及人文內涵，要注重多元化的發展理念，不能設置單一的標準進行強行約束。
以構建主義分析英美文化的教學工作能夠了解到，授課并不是面對完全無知的學習者，這其中也是生活經歷和學習積累的二元化體現，需要在傳授知識時激發學生學習的潛能，這也就意味著能力比知識更加寶貴。所以教師在授課時要明確這樣的理念，即授課的意義是要讓學生們掌握英美文學學習的能力，而不是過于注重理論知識的傳授，并進行死板教條地講解。要通過作品中所具備的要素，對作品提出研究的方法，找出思考的問題，并著手進行解決，從多個角度對其進行探討，這樣能夠更好地促進相關層面的探討研究，能夠培養具有獨立性思維能力的學習者，也從客觀上達到教學的目的。
構建主義研究者推崇隨機形式的教學方式，這也推進了隨機通達教學模式的發展，有助于從多個角度和層面進行深入的分析和研究。其教學的核心理念體現在讓學生具有更多的自主選擇性學習的能力，可以依托不同的方法和途徑進行相同內容的認識學習，能夠對同一教學內容或者課題研究進行全面多維的了解。如果能將此種理念引入到課堂中，將會起到極大促進教學的效果，可以規避抽象空談理論的問題，不讓學生們被動地陷入到機械性學習的境地。同一內容進行不同層面的學習，將會在很大程度上促進學習的效果。
對事物或者要素能進行全面的分析和研究，將會顯著提升學生學習能力和解決問題水平。譬如麥爾維爾創作的《大白鯨》，若從傳統社會學角度分析，主人公亞哈統帥的“裴廓德號”可變成美國當時社會的真實寫照，評論者亨利?納希?史密斯認為可將它理解為美國快速變化的現代化歷程。若選擇原型批判方法，以作品中敘述者伊什梅爾為視角分析，他在《圣經》中是被上帝、國家和家人驅逐的流浪人士，因為內心空虛而選擇自殺解脫。亞哈是《圣經》中邪惡的以色列國王，因忤逆上帝被天譴。但在《大白鯨》中他是不求功力、堅強果敢且剛愎自用、虛榮心強的人。亞哈與白鯨的爭斗可闡釋為人類和自然的搏斗，具有強烈的象征色彩，也推進美國色彩文化的發展。
從外部環境進行英美文學的教育，要站在更高的層面，從更遠的角度進行分析，并且要在多元化的思維探討中，達到兼容并蓄的學習效果。改進學習方法，不是要否定以前的教學方式，是要在原有的教學基礎上進行深化發展，使其具有集成和發揚的雙重特點。
2.從以“教”為中心到以“學”為中心。在具體的教學實踐中，要改變傳統的教育理念，要將教學的重點從以教師為主體轉變為以學生為中心的思路，并將“教”的形式改變為“學”的領悟，讓學生們由被動學習知識轉變為主動接受，這也體現出構建主義教學的精髓。建議讓學生們能從自身的學習角度出發，親身感悟和了解學習的重要性以及其中的必要性，通過自主獨立性的思維，了解英美文學更多的魅力和時尚氣息，通過發展性思維構建出自身獨特的英美文化素養體系。
與以往素質教學觀念不同的是，構建主義教學模式，不僅需要強調學生們學習知識的主觀能動性和學習過程中的主體認知地位，也需要在教學環節中關注教師的引導性作用和整個課堂學習的組織領導作用，進而達到相互促進、多元化學習的效果。這意味著教師自身要具備構建主義教學思想，同時也要尊重學生們用構建主義學習的意愿和客觀實踐?？梢葬槍滩牡膬热菀约皩W生們學習的愿望，切合實際地開展英美文學教學，但要注重在此環節中要有效規避教師一手包辦的教學問題；借助于多元化的教學工具進行深入的學習，在課堂上找尋一切對學習有幫助的方式和內容，譬如選擇牛津系列詞典和相關的教師專用書籍。教師在具體教學中，要能夠抓住教學的重點要素。如果是簡單的基礎嘗試或者單純的知識介紹，不要選擇在課堂上進行重點介紹，這些內容在課下預習便能夠達到良好的學習效果。教師在進行作品閱讀賞析時，可以提供更多的研究思路和探討方式，讓學生們自愿的了解其中更多的內容。通過此種方式能夠更大限度地提供學生們學習的自由空間，更好的調動學生們的學習興趣，不斷的培養學生們的創新意識和批判性思維，真正有效的提升學生們文學作品閱讀和鑒賞的能力。這也從客觀上達成教學的效果，體現出英語專業教學中采用構建主義教學的意義，體現出其在教學中所發揮出來的真正價值，具有廣泛的探討價值和分析意義。并在此過程中推演出支架式教學的意義，即通過此種教學方式能讓學生將具有復雜特性的知識體系進行模塊化操作，并將其不斷的延拓和深化。將整體的學習任務變成相互聯系的客體學習歷程，學生們在學習的過程中可以根據自己的能力進行選擇性重構學習，教師也可以有針對性地開展“因材施教”方式的教學，體現出素質教育的真諦。
在教學中將學生從被教育的客體轉變為主動學習的主體，需要教師具備相應的教學能力和教育觀念。要在具體教學中注重學生們在學習過程中宏觀思維能力的塑造和培養，并能夠從微觀層面進行知識的細致化研究和分析。在傳授知識的同時，要能夠讓學生們領悟到隱含在知識架構下的能力需求，要讓學生們通過具體的學習掌握到具有時效性和引導性的學習能力，這也是素質教育培養學習能力的重要突破口。教師教學的宏觀把握能控制教學的內容和教學的進度，可以有效的完成大綱的內容；教師教學的微觀考量，能夠深入體現出學習能力的重要性，并將學習能力反作用于知識的獲取。
不可否認，在進行教學時教師對傳統文化知識和背景的引導性傳授不能缺少，這也是教學中的基礎環節。所以，教師可以通過形式多樣、生動有趣的教學方式進行授課的引導。當然也可以借助于多媒體和豐富的網絡資源進行授課，也鼓勵學生們利用課余時間進行有效的學習。通過圖文并茂、生動形象的教學理念，能夠讓學生們融入到其中，更好地調動學習的興趣，營造出良好的學習氛圍。
四、結束語
英美文學的教學課程一直是高校英語專業教學的重要課程，有著悠久的教學歷史，并對英語專業人才的培養做出了積極地貢獻。但長期以來受到傳統教學理念的影響，導致現在相關課程的教學存在著嚴重的問題，亟需解決。鑒于此，在開設英美文學課程時，可以引入構建主義教學理念，作為教學課程發展的重要依據。其中要轉變原有教學中主客體的位置，要通過此種教學方式，不斷培養學生們創新學習的能力和獨立思考的意識。這對教師素養也有新的要求，不僅需要了解教學的內容，也要了解教學的方法，能夠調動學生們學習的主觀能動性，以進行素質教學的推廣。教師要利用課堂上可能產生的新變化和新思維，采用適宜的教學方式活躍課堂的氣氛，提升學生學習的興趣和效率，將構建主義教學理念更好的融入到現階段我國高校英語專業英美文學課程中。
參考文獻：
[1]馬安平.淺析社會建構主義理論與英美文學課教學[J].教育與職業，2006，（23）.
[2]李碧云.建構主義理論與師范院校的英美文學教學[J].時代文學（雙月版），2007，（01）.
建構主義教學觀范文3
摘 要 本文運用文獻資料法、邏輯分析法探討了建構主義觀在體操教學領域的發展，從建構主義的學習理論及其教學設計出發，闡述了體操教學的基本規律，對基于建構主義的高校體操教學進行設計，同時對該設計的具體運用進行了探討與分析。
關鍵詞 建構主義 體操 教學 思考
一、引言
自九十年代末期建構主義傳入我國至今已接近二十多年，人們對建構主義理論的理解不斷加深，并逐漸將其應用于教學實踐中。教學設計是研究教學目標、制定決策計劃的教學技術學科[1]。應用建構主義理論進行一般教學設計研究較多，但在體操教學方面的研究相對較少。本文從其基本理論出發結合體操教學特點，對基于建構主義體操教學設計進行思考。
二、建構主義的基本理論及其教學設計
（一）建構主義的學習理論
建構主義（constructivism）也譯作結構主義[2，3]，是認知心理學派中的一個分支。該觀點最早由瑞士哲學家、心理學家讓•皮亞杰提出[4]。他提出了認識是一種以主體已有的知識和經驗為基礎的主動建構的觀點。人與外部環境的相互作用涉及“同化”“順應”“遷移”三個過程，認知個體就是通過這三種形式來達到與周圍環境的平衡，當個體能用現有認知結構去同化新信息時，處于一種平衡的認知狀態，而現有的認知結構不能同化新信息時，平衡就被破壞，而修改或創造新認知結構即順應的過程就是尋找新的平衡的過程，認知結構向其他方向遷移，尋找新的認知對象。人的認知結構就是通過這三個過程逐步建構起來，并在“平衡―不平衡―新的平衡”的循環中得到不斷的豐富、提高和發展。
（二）建構主義教學觀的特點
表1將建構主義教學觀與傳統的教學理念，在體育課程與教學的本體論、知識論和方法論上，作了簡單的比較，可以清楚認識立場。
三、建構主義觀下的教學
建構主要教學觀的“外部輸入―內部生成”、“個體建構―社會促成”兩個維度的方法論思想對我們思考體操教學有很好的參考價值。體操教學的根本任務是要面向全體學生，實施素質教育，把體操知識轉化為個體知識；把個體知識轉化為身體技能；把社會經驗轉化為思想觀。
（一）體操教學基本規律的認識
1．對體操認識觀的建構
體操的認識觀是指人們對體操運動的基本看法和概括性認識，是人類思維活動的產物。體操認識觀的形成并不是外界強加的，而是以體操知識為載體，經過主體的主動建構而形成的。
2．體操運動技能的建構
運動技能就是人體在運動過程中通過學習而獲得的運動方式[6]。只用運動生理學的知識來解釋運動技能的一系列問題是不夠的，它涉及許多心理學的問題。
（二）建構主義觀下的體操教學設計[7]
根據建構主義的基本理論[8]和體操教學特點，對體操教學進行的設計進行思索：
1．技能式體操教學設計
以培養學生運動技能為主的技能式體操教學模式是針對傳統體育課將教學環節分為課程開始、課程準備、課程進行和課程結束四個階段，在不同環節采取不同措施，讓學生成為學習活動的主人，變被動學習為主動學習，更好地掌握體操運動技能，培養學生對體操學習興趣的教學模式。
2．探究式體操教學設計
以培養學生自學能力為主的自主學習式體操教學模式，是依據體操技能技巧的形成需要學生主體認真觀察、反復思考、不斷練習、切身體驗的特點，在教師科學指導下，通過學生能動的創造性學習和練習活動，實現學生自主性發展的教學模式。例如在雙杠的滾杠動作教學中，教師通過播放實況錄像、演示自制的多媒體課件和自身示范等多種方式，讓學生利用多種感官、通過多種角度主動尋求和發現動作技能形成的特點和規律，積極進行表揚和鼓勵，使學生產生很高的自主性。
3．自主學習式體操教學
以培養學生分析問題、解決問題和創造能力為主的探究式體操教學模式，是指教師引導學生從體操學科的自身特點和現實生活情境中選取探究主題，以問題解決為中心，注重學生的獨立活動，通過使學生主動設問、形成并驗證假設，去獲得知識和技能，不斷提高思維能力和創造能力的教學模式。例如在支撐跳躍教學中，教師充分利用學生好奇心和求知欲強的心理，結合支撐跳躍本身的特點，有意識地創設良好的問題情境，在問題提出之后，要引導學生分項研究，深入思考，鼓勵他們展開想象和聯想，引導學生練習。通過利用這些方法進行訓練，使學生原有知識和技能得到自由拓展、重組和升華，激發學生學習的積極情感，激活學生的思維和創新意識，達到自主進行意義建構的目的[9]。
四、結論與建議[10]
把建構主義教學觀應用于體操教學時，首先應該把新舊知識有機地聯系起來，完成新知識的意義建構，讓學生去建構新知識本身蘊涵的潛在意義。把建構主義教學理念運用于教學中時，要時刻圍繞著怎樣讓學生主動地建構知識，學習過程應以學生為中心，尊重學生的個體差異，注重互動的學習方式。要充分發揮學生的主體性，使學生在學習的過程中是自主的、能動的、富于創造性，進而解決體操教學中遇到的問題。
參考文獻：
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建構主義教學觀范文4
一、課堂互動的定義與內涵
互動(interaction)有廣義和狹義之分。廣義的互動是指世間所有物質之間的互相作用及其影響。狹義的互動,主要指人與人之間的互動，它強調的是在一定社會情境下，人與人之間的各類互動及其影響[1]。本文主要指其狹義的互動概念。社會互動理論認為，兒童的學習和發展是通過與其他人之間的各種互動完成的。社會互動理論的代表人物有蘇聯心理學家利維•維果茨基（Lev•Semenovich•Vygotsky）和以色列的心理學家兼教育家魯文•費厄斯坦(ReuvenFeuerstein)。維果茨基和費厄斯坦的心理學的中心概念之一是中介作用理論（theoryofmediation)。根據該理論，兒童身邊對他有重要意義的人，比如父母，老師或同伴在他認知發展中起的作用為中介作用。這些起中介作用的成年人（起初是父母，后來是教師）幫助兒童學會學習，并能對他們的學習反應作出及時的調整和評估。同時，這個過程加強了他們之間的互動，提高了學習的效果。
在二語習得中，美國著名的語言教育家StephenD•Krashen在上世紀80年代提出了語言輸入假說（inputhypothesis)。根據該假說，學習者要想成功習得第二語言，必須接受可理解性的語言輸入。1983年，美國馬里蘭大學MichaelLong教授在輸入假說的基礎上提出了互動假說（interactionhypothesis)，該假說認為，語言的習得是在學生與教師的互動和合作中實現的。1985年，國際知名學者，加拿大多倫多大學教授MerrillSwain提出了輸出假說（outputhypothesis)。Swain認為，學習者不僅需要接受可理解性的語言輸入，還需要進行有意義的可理解性的語言輸出。這三個理論都強調了師生雙方在教學，學習的過程中積極互動的重要作用，為課堂互動提供了理論依據。因而，課堂互動既有社會互動理論的支撐，又有二語習得的理論作為支撐。因此，課堂互動可以概括為：以教材為媒介，在課堂環境下，教與學的互動，教師、學生、文本三者之間的互動。課堂互動涵蓋認知互動、情感互動和行為互動。
二、建構主義教學觀
建構主義(constructivism)由瑞士當代著名兒童心理學家、教育家和哲學家讓•皮亞杰（JeanPualPiaget)于20世紀60年代提出。該理論從心理學的角度分析學習者知識建構的過程，從而衍生出各種新的教學模式。建構主義的教育思想建立在兒童發展心理學的理論基礎上，它以課程的改革作為突破口，并將自主性和智力發展看成是教育的終極目標。建構主義強調學習者針對具體問題的情境對已有知識的再加工和再創造。在學習的過程中，學生是教學活動的積極建構者，而教師則是其支持者和引導者。學生要用發現法和探索法去建構知識的意義，教師則必須創設良好的學習環境。此外，教師要在“學生最近發展區”展開教學，幫助學生積極構建知識的意義。因而，根據建構主義教學觀(constructivism-basedteachingmodel)，教學過程必須包括以下幾個基本要素：情境、合作與對話和意義建構[4]。
（一）情境創設建構主義注重實際情境的創設。學習的過程是真實情境或類似于真實情境的體驗過程，必須有利于學生對新知識的意義建構。因而，教師在確定教學目標，安排教學內容時應創設真實或類似于真實的情境。在教學的過程中，引導學生積極體驗情境，鼓勵學生主動構建知識。
（二）合作與對話建構主義認為,學生的知識建構是在學習共同體中的合作共享中實現的。教學是師生之間、生生之間共同合作，探究的過程。在整個教學之中，教師是學生的引導者、合作者、支持者。學生在教師的組織和引導下,共同討論和交流，感知知識、探究知識。在合作共享的過程中,師生之間、生生之間思維碰撞，心靈交流、共同進步,學生完成對新知識的意義建構。合作共享也是一個對話的過程。在合作式的學習過程中，對話是重要的環節。對話包含師生之間的對話，也包括生生之間的對話。在生生之間的對話中，教師應放權給學生，使其在各自教學小組內來共同學習。學生必須在組內通過對話協商的方式形成完成既定的教學任務。在師生之間的對話中，強調的是課堂互動。一方面，教師引導學生激活其原有知識，積極參與“同化”或“順應”。另一方面，學生在教師的指導下進行小組學習。教師在學生“同化”或“順應”的過程中給予必要的幫助和評價，從而培養學生自主學習的能力，協助學生順利完成新知識的建構。
（三）意義建構“意義建構”是指學習者通過情境創設、合作和對話,把握事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系,完成對新知識的有效遷移,從而建立起新知識的認知結構。綜上所述,建構主義教學觀的核心觀點包括以下幾個方面：第一，主張以學生為中心，強調學生根據自身已有的知識和經驗，對新知識積極主動加工、處理。學習者不斷地通過這種意義構建的方式來獲得知識。第二，教學不是通過教師的單向傳授而完成。學習是在教師的必要指導下，學生通過與其他教學伙伴的合作，利用教學資源，結合自身已有的知識背景對新知識的積極選擇、加工、處理而完成。第三，學習是學習者積極建構知識的動態過程。第四，教師和學習伙伴是學生在知識建構過程中的協助者、引導者和支持者。在教學過程中，教師要為學生提供各類學習資源，鼓勵并引導學生主動探索知識的構建。
三、課堂互動與建構主義教學觀
課堂互動立足于平等、和諧的師生關系，生生關系，以教學資源為中介，師生、生生共同探究，協作共享，對話交流從而達到共同發展，實現意義構建的一種課堂組織形式。建構主義教學觀強調學生在學習過程中的主動性和構建性，強調教師對學習環境的設計，重視創設真實情境和合作共享學習對意義建構的重要作用。由此可見，課堂互動的特點與建構主義教學觀的主張“不謀而合”。首先，兩者都提倡平等、和諧的師生關系，生生關系。在教學的過程中，學生是學習的主體，教師則是協作者，支持者和引導者。其次，兩者都強調學生主動構建知識，并與教師和其他學習伙伴共同合作，對話，完成意義建構。最后，兩者都重視學習情境的創設。綜上所述，建構主義教學觀對于課堂互動的教學模式具有很強的指導性。同時，在強調“以生為本”的高職公共英語教學改革中，基于建構主義教學觀的課堂互動的探索具有很強的現實意義。四、對課堂互動的認知誤區探析在互動教學模式快速發展的背景下，部分教師對課堂互動的本質和內涵理解存在一些誤區，這直接導致公共英語課堂的教學效果不佳。總體而言，這些認知誤區主要包括以下幾個方面。
（一）情感互動缺乏課堂互動包含認知互動、情感互動和行為互動。然而，在很多院校，師生情感互動缺乏，溝通不夠。一方面，受中國傳統的文化影響，教師的主要責任被單純定位為是“傳道、授業、解惑”，“師道尊嚴”的師生關系根深蒂固。在這種師生關系中，大部分學生處于謙卑的位置，在課堂上一味消極地接受知識，更談不上與教師互動。再者，因大學教師的工作特點，許多教師在校時間不長，大部分教師上完課就離校，教師與學生溝通的平臺僅限于課堂。根據項茂英的調查研究表明，有92.6%的學生認為教師在課間或課外與自己的交流不多。75.4%的教師認為自己和學生的溝通很少；78.6%的學生認為教師不了解自己的性格。教師和學生之間的關系好壞與否不僅會影響到教學結果的成敗,還會影響到學生的心理和對這門學科的積極性。如果師生雙方相互不了解，缺乏情感溝通，那么久而久之，學生會對英語課產生厭倦、冷漠的情緒。而這勢必會阻礙學生的心理和個性的健康成長，影響其積極學習的興趣和創新意識的培養。因此,要想構建平等、民主、和諧、友好的師生關系，教師必須要重視師生之間的情感互動。
（二）課堂互動關注點單一自從20世紀以來，關于課堂互動是應以意義交流(focusonmeaning）為主還是以語言形式(focusonforms）為主成為研究者的重點，這些研究促使國內的大學英語課從單一的講授互動模式轉變為多種互動模式。然而，一些教師在教學中課堂互動的關注點單一。比如，有的課堂互動僅關注學生口語的流利性；有的則只關注口語的準確性。于是，有的學生看似出口成章，語音準確，仔細聽卻發現錯誤百出。而有的學生不敢開口，一開口，老師便不斷糾錯，即便開口也無法完整地表達自己的觀點。這些都不利于學生全面平衡地發展英語的綜合應用能力。因此，作為課堂互動的主導者，教師關注的教學重點會直接影響到教學的實施效果。教師應該秉承尊重學生差異，尊重文化的多樣性等原則，在充分了解學生的學情等基礎上，設計教學思路，安排教學活動，避免關注點單一，以平衡地發展學生英語的綜合應用能力為準則。
（三）行為互動代替課堂互動隨著課堂互動在教學上的發展，一些教師走向極端，即過多注重行為互動，強調行為互動的次數和頻率而輕視認知互動。比如，安排學生滿堂課話劇表演，安排滿堂課的游戲，卻缺乏對其進行深入，有深度、實質性和針對性的點評。如此一來，學生很難能產生實質性的互動。再者，對于英語基礎普遍低下的高職生而言，這種以行為互動代替課堂互動的互動模式容易導致課堂互動流于形式，表面熱鬧，實則低效。根據Swain的輸出假說理論，可理解性輸入并非語言習得的充分條件，學習者必須要通過有意義的語言使用才能提高自身的語言準確性至本組語者水平。缺乏深度的行為互動使得學生的情感無法升華，不利于學生的深度思考，更不利于學生進行有意義的語言使用。因而，教師在組織課堂的過程中，應避免走入“學生滿堂灌”的極端，應以協助者，指導者的身份，參與學生的合作學習中，并針對性地給予合適的評價，引導學生自行進行意義的建構。
（四）過于依賴多媒體隨著網絡多媒體技術在教學上的普及和發展，英語教師對網絡多媒體的依賴性也越來越強。比如，教師整堂課都專注于電子教案的講解，沒有課堂互動。再者，部分教師疏忽備課，直接使用教材上配套的電子教案等。如此一來，教師不考慮授課對象的基礎差異性和個體性差異，違背了“因材施教”的教學原則。在當前大學英語注重培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力的背景下，多媒體教學為實現這一目標提供了良好的技術保障和條件。然而，單單依靠多媒體的技術來授課，沒有課堂互動，不可能滿足教學和學生的發展要求。在借助多媒體的同時，教師應該加強課堂互動，充分利用多媒體技術的優勢來合理創設真實情境，營造課堂的氛圍。根據學生的專業等其他特征，激發學生學習興趣，促進積極思維。
五、建構主義指導下的課堂互動
（一）重視情感互動建構主義教學觀認為，在知識構建的過程中，學習者的主觀能動性發揮著重要作用。學習者根據自身的興趣、精神狀況、需要和目的來選擇環境和教育對他的影響。當環境和教育符合學習者的興趣和需求時，學習者會以積極的精神狀態，結合自身的知識結構和認知來“同化”或者“順應”，最終達到建構知識的目的。反之，學習者會產生消極的情緒，甚至抵制新的知識構建。因此，輕松、愉快、和諧和能引發學生學習興趣的學習環境尤為重要。教育心理學家認為，人際關系是學校各種環境中最重要的。美國人本主義心理學家羅杰斯認為，學習者（學生）與促進者（教師）之間的關系及對彼此的態度決定了意義學習的提高與否。平等、協作、和諧、友好的師生關系對營造良好輕松的課堂氛圍起著至關重要的作用。它不僅能提高學生的學習興趣，而且有助于發揮學生的積極情感，有利于課堂互動中的情感互動，進而促進學生的知識學習。因此，教師要樂于并善于與學生溝通。教師要盡可能地多與學生交流，了解每個學生的個性特征和學習經歷，關心學生，建立起師生間的安全感和信任感。由于網絡交流具有面對面交流所不具有的一些優勢，比如開放性和隱蔽性等，許多學生傾向于網絡交流的方式。在網絡環境中，學生能自由暢談，沒有壓抑感。因此，除了面對面交流的形式外，教師還可以充分利用多種平臺和手段來促進師生間的情感互動。比如，利用電子網絡平臺（微信平臺、微博、校園網等）。同時，教師自身需提高網絡素質，發揮網絡的正面功能，做到真正的有效互動。
（二）強調自主學習，加強策略及元策略的訓練建構主義學習觀認為，學習是學生自我主動體驗和建構的過程。學生是學習的主體。課堂互動的教學模式強調師生、生生之間的合作，強調學生在教師的引導下，主動探究知識，建構學習的能力?！洞髮W英語課程教學要求》[7]明確提出：在現代信息化的大環境下，教學應該強調學生的自主學習能力。學生應該自行選擇學習材料，教師給予學生相關的學習策略指導。高職生存在英語基礎普遍較差，學習語言的自信心不強，學習習慣和自主性較差的情況，部分學生甚至厭學。根據何蓮珍等人對我國大學英語教學過程中培養學生自主學習能力的現狀進行的調查和分析：激發學生的學習動機，培養和優化學生的外語學習策略，發揮教師的引導作用等是培養學生自主學習能力的有效途徑[8]。因此，在入學初，教師可以引導學生根據自身學習基礎，合理設定學習目標；一旦學生有所進步，教師應及時正面地給予鼓勵。在日常的教學中，注重形成性評價，以平和，客觀的評價來指導學生，重視學生的閃光點，幫助其分析學習失誤的原因，積極引導并加以更正。在教學中，給予學生正確的學習策略指導，有意識地訓練學生運用元策略去監控語言學習[9]。
（三）創設真實情境，靈活選擇互動模式建構主義認為，學是和一定的社會文化情境相關聯。高等職業教育的目的是為個人求職和服務社會作準備，因而高職公共英語教學應凸顯職業性，實用性和真實性等特征。教師應該靈活選擇互動模式，通過整合資源、聯系學生的專業及其社會現實來創造真實的課堂情境。比如,在講“self-Introduction”(自我介紹)這個話題時，教師可以根據學生的專業，提供必要的相關財會類英語職業詞匯，創設真實面試情境，組織學生自行準備個人英文簡歷，模擬真實職業面試。同時，教師作深入點評，并給予正確的職業指導。根據部分研究表明：網絡多媒體環境有助于緩解學生的英語學習焦慮[10]。因此，根據學生的個性特征、心理特征和專業特征，教師可以合理利用多媒體資源，安排學習內容，拓展學生課外知識范圍。比如，建立英語網絡自主學習中心，組織學生進行網絡小組學習、在線答疑等。
（四）加強提問的藝術性和有效性教師話語對教學的效果起著至關重要的作用。教師作為引導者，提問的有效與否直接影響到課堂教學的成效。美國加州舊金山州立大學語言學教授H•DouglasBrown認為，在學生并未掌握大量的語言知識的條件下，教師適當的提問對啟發學生的學習，促進課堂的互動有重要的作用。對于英語基礎普遍薄弱的高職生而言，要維持課堂的互動，激發學生的學習自信心，教師提問的藝術性和有效性至關重要。教師提問包括展示性問題（displayquestion)和參考性問題(referentialquestion)[11]。展示性問題的答案一般都是確定的，主要檢測學生對已有知識的掌握情況；參考性問題類似于開放性問題，沒有固定答案，學生可以充分思考，自抒己見。在學生接觸新知識前，教師可以設立易懂的展示性問題，讓學生做好新舊知識的銜接，為進一步學習做好鋪墊。待學生掌握了新知識的規律后，教師可以適當增加問題的難度，設立參考性問題，鼓勵學生開口表達自己的看法。同時，教師應堅持鼓勵為主的原則，肯定學生的回答，并作客觀、有針對性的指導。
六、結語
建構主義教學觀范文5
關鍵詞：建構主義教學觀；探究式教學；課堂教學設計
中圖分類號：G642
文獻標識碼：A
文章編號：1672-0717（2013）05-0034-04
收稿日期：2013-05-17
基金項目：湖南省教育科學“十二五”規劃課題“基于外資企業用人標準的商務口譯員核心能力培養研究”（XJK011BGD042）。
作者簡介：溫雪梅（1965-），女，湖南瀏陽人，教育學博士，湖南商務職院副教授。主要從事教育基本理論、高等教育學、英語教育教學研究。
建構主義傳到我國20余年，對我國的教育教學改革產生了深刻影響。研究發現，進行探究式教學，不僅可以提高學生的認知成績，而且有助于學生理解和掌握科學的學習方法，養成探究的科學態度。
一、建構主義教學觀的基本觀點
建構主義教學觀主要是建構主義關于知識、學習、教師、學生與教學活動等的看法與態度，包括其對“學”、“教”與“教學”等三個方面的理解。
“學”是學習者自主建構知識的過程。建構主義否認心靈白板說，承認學生經驗世界的豐富性和差異性，認為學習過程具有自主性、經驗性、境遇性與實踐性等特征。在學習過程中，學習者一方面要利用原有的知識結構同化新知識，賦予新知識以某種意義；另一方面要順應新知識，對原有認知結構進行改造與重組。通過自主學習，學習者進行知識意義的主動建構。斯皮羅等人倡導發展學習者的認知靈活性，把知識學習與具體情景聯系起來，形成對知識的多角度理解。通過多次進入重新安排的情景，幫助學習者形成背景性經驗，從而掌握知識的復雜性及相關性，在情境中形成知識意義的多方面建構[1]。
“教”是一種學習情境的創設過程。在建構主義課堂里，在教學方面，教師要選擇復雜真實的任務，或建構相當的教學情境。這種任務或情境應該與現實實踐活動有一定的同構性，不能對其作過于簡單化的處理。在教學過程中，“教學活動是師生基于各自不同的文化身份而展開的生命對話， 課堂是師生共同活動的場域， 追求多樣性、差異性與獨特性的文化品格”[2]。在教學評價方面，不需要獨立于教學過程的測驗，而是采用融合式測驗或情境化的評估，在學習活動中對具體問題的解決過程本身就反映了學習效果[3]。也就是說，建構主義所提倡的這種理想的學習情境，是一種尊重差異、尊重多元的和諧課堂。
“教學”是師生合作探究的過程。建構主義學習理論認為，學生的建構是在學習共同體中的互動合作中實現的，在教學過程中，師生是一種平等的伙伴關系。“知識是依靠學生的主動建構獲得的，教師不是現成知識的擁有者與傳授者， 而是學生學習的高級伙伴，要在教學活動中與學生共同建構知識， 引導、幫助學生”[1]。建構主義課堂特別強調教師的幫助與引導作用。同時，建構主義也強調學生與教師的討論與協商，主張師生在一種對話的活動中完成知識的傳授。從本質上看，“對話不是用一種觀點反對另一種觀點，也不是將一種觀點強加于另一種觀點，而是雙方的一種共享。通過對話，師生雙方共享知識、共享經驗、共享智慧、共享人生的價值和意義等”[4]。師生在分享與交流中，發現新知，構筑經驗，建構知識。
二、建構主義教學觀視野中的探究式教學
作為一種新的教學模式，探究式教學從其內涵、特征與教學的基本過程而言，它與建構主義教學理念有著千絲萬縷的聯系。
探究式教學的內涵。探究式教學最早是受到科學探究的啟示?？茖W家在探究未知事物的時候，其知識悟性、研究方法與探索精神等都淋漓盡致地展露出來。探究教學就是在某一學科的正式學習中開展的、引起假設演繹思維的、一種系統的研究性方法[5]。在探究過程中，為尋求對問題的解答，學生必須繼續深入系統地觀察、交流，進行一些簡單的測量從而獲得一些事實性信息。探究式教學與我們習慣的講授教學有很多不同。它是指學生在教師的指導下，以類似科學研究的方式去獲取知識的一種教學形式[6]。其最重要的一個主線就是學生的探究活動，學生是探究活動的直接參與者。活動給學生以探究的自由空間，依賴于學生的自為?！皩W生通過掌握學習方法主動建構知識，在過程中生成新的意義，真正成為學習的主體。從對知識本身的學習轉為對方法的掌握，突破了傳統的思維定勢，是學習上的一場革命”[7]。不僅如此，一旦學生積極地進行某一項探究活動時，課堂才會隨之發生，探究活動的完成基本上意味著課堂結束。因此，探究式教學課堂不再以教師的“教”為中心，而是以學生的探究活動為中心。
探究式教學的特征。作為教學模式，探究式教學有其區別于其他模式的特點。首先，其以培養科學素養為目標，包括基本的科學知識、探究的技能和技巧、正確的科學態度、科學精神等方面；其次，其以問題解決形式展開，是以類似科學研究的方式來獲取知識的一種教學形式。第三，具有強烈的實踐性。這是探究式教學區別于其他教學形式的一個重要特征。一般而言，探究式教學從情境中創設問題，引發學生思考。學習者通過觀察以及查閱相關資料，提出自己的假設或者解釋。學生的假設和解釋需要通過自己精心安排的操作性實踐活動予以證明，最后得出自己的結論?？梢?，探究式教學是通過實踐活動這種形式來獲取知識的，具有鮮明的實踐性。第四，需要合作交流。探究式教學是一種實踐活動，這種實踐活動并不是個人單獨承擔的，而是需要一個學習團體的互助合作，同時團體內成員的交流探討對意義的建構作用很重大。團體內的交流和探討可以修正學習者個體知識錯誤或片面性，啟發學生的思考，增加學習者意義建構的深刻性、全面性。合作團體成員既包括學生，教師也是重要的參與者和合作伙伴。
探究式教學的基本過程。探究式教學賦予了建構主義理論的實踐內涵，或者說，建構主義也找到了一個新的教學模式。探究式教學以問題為導向，經歷了一個提出問題，形成假設，驗證假設的基本過程。探究式教學采納了如杜威在《民主主義與教育》一文中闡述的探究式教學的程序：“第一，學生要有一個真實的經驗情境——要有一個對活動本身感興趣的連續的活動；第二、在這個情境內部產生一個真實的問題，作為思維的刺激物；第三、學生要占有知識資料，從事必要的觀察，對付這個問題；第四、學生必須負責一步一步地展開他所想出的解決問題的方法；第五、學生要有機會通過運用來檢驗他的想法，使這些想法意義明確，并且讓他自己去發現它們是否有效”[8]。這里，教師要把握三點：一要真正了解學生內在欲望傾向與動機狀況，知道學生需要什么；二要必須關照學生原來的知識經驗和情感體驗，怎么做能使“問題”設置在學生探究的“最近發展區”；三要設法激勵學生愿學、樂學、會學與善學的動力，學生不斷將自己已有的經驗作為資本投放到學習市場中去賺取更多、更有價值、更有生命力的知識[9]。
三、探究式課堂教學設計的策略
從上可知，探究式教學本質乃建構主義教學觀。以此為基礎，本文提出了探究式課堂教學設計的方法，并試圖建立一種探究式課堂教學模型（見圖1）。
探究式教學是由“學、思、疑、問”四個相互聯系的學習要素組成的，學有所思，思有所疑，疑有所問，是現代教學提倡的優良學習方式。學生在自學探究中，能把“學、思、疑、問”連結在一起，就會給自學探究增添無限的樂趣和動力。思維教學專家德波諾指出，學校課本上的問題通常是封閉性的，都有正確答案，且給出必須信息，而實際生活中的問題，往往是開放性的，沒有準確答案，還缺少有關信息[10]。所以，激趣引題，創設問題情境，就是試圖使學生在當下的主題與情境中，積極主動地思考與探索，通過自己的猜測、反駁、建構、思想與行動，積極解決當下問題，也擴展自己的認知水平，提升自己的思維能力。激趣引題，創設情境是同一過程，一般應從如下方面進行操作。首先，引題應把握基本的科學知識點?；镜目茖W知識點是學生進行探究的前提，同時也是學生進行探究的一個結果，所以，教師對于教材的分析與教學內容的選擇要關照基本的知識點。其次，問題情境的難度要適當。學生對于教師所提出的問題，應該是在他人的幫助下能完成的。其三，問題情境應有一定的可探索性。教師應善于呈現與學生原有的經驗相矛盾的、新奇的事件，以引起學生的思考，激發學生的探究欲望。另外，教師必須關注到，學生進行探究式學習，必然涉及很多研究技能、科學態度與科學精神方面的要求。這些也是探究式教學的重要目標，也是支撐與推動整個探究式教學過程發生的最終動力源泉。
探究式教學以學習者為中心，支持學習者發掘問題作為學習活動的刺激物，使學習成為自覺自愿的行動，而不是給他們強加學習目標，更不是以應試為目的。在課堂教學設計中要注意發揮學生的主體作用，引導學生獨立自主地完成學習任務，教師只是起引導作用，學生才是課堂的主演。建構主義者強調教師與學生以及學生與學生的社會性相互作用，關注合作學習。教師在合作學習中的主要職責是在巡視中解決學生合作學習遇到的困惑，對學生給予鼓勵、支持和啟發，引導學習小組之間的合作與交流，進行課堂監控與處理，適時將合作學習由一個階段轉到另一階段，同時根據具體學習階段的具體要求動態調節合作學習小組，督促學生以保證合作學習的效率和質量。這一階段教師應激發和維持學生合作學習的內在動機，維持學生良好的合作學習心理狀態，不斷體驗成功，增強自我效能感。在合作學習過程中，每個學生都要各負其責，各司其職。自主學習，合作探究一般應從如下方面進行操作。首先，要根據每個學生的實際情況進行量力而行的責任分工，最大限度地激發學生的主觀能動性。比如：在小組討論時，組織能力強、富有責任心的學生作為討論的主持人，組織小組討論的順利進行；反應快、寫作能力強的學生，作為小組記錄員，負責記錄并整理本組成員討論時的發言要點；語言表達能力強的學生，作為小組發言人，代表本組匯報討論結果。其次，教師應該倡導學生廣泛閱讀，蘇霍姆林斯基說過：“減輕學生的腦力勞動，最有意義的手段就是擴大他們的閱讀范圍”[11]。讓學生在讀中感知，在讀中感悟，在讀中接受情感熏陶。同時，教師可以通過設計一系列的問題或任務引導和協助學生完成。其三，教師的作用不是體現在駕馭學習過程和規約學習者的思維上，而是體現在支持、幫助、引導學習的不斷深入上。當學習者遇到問題和困難時，教師的作用不是提供答案， 而是提供啟發、示范和咨詢， 以確保學習活動的效果。
激勵評價，意味著教師要使每個學生在合作討論中積極參與并發揮自己所長，并充分表現自己。共享成果意味著學生經過探究，獲得了探究性的學習成果，并希望展示自己的研究成果贏得教師和同學們的肯定，也希望在開展探究研究成果的過程中聽取教師和同學的意見和建議，以便修正和完善自己的成果。同時，提升自己的各種能力，如根據情境提出問題的能力；根據問題和條件提出解決問題的假設的能力；根據假設和條件設計驗證方法的能力；分析得出的數據、概括結論的能力；與伙伴合作交流的能力等等[12]?！吧鐣嬛髁x認為，雖然知識是個體主動建構的，而且只是個人經驗的合理化，但這種建構不是隨意的任意建構，而是需要與他人磋商并達成一致來不斷地加以調整和修正”[3]。因此，有必要師生共享探究全過程和成果，進行豐富多樣的交流與討論，以便學生在社會互動中建構起自己的知識，從而使每個學生在合作學習時找到自己的舞臺，貢獻自己的力量。在這一過程之中，學生的體驗與感受成為知識的發現者與創造者，個體“投入自己的人生體驗和獨特理解，在學習過程中進行自我理解，獲得生命意義的生成”[13]。激勵評價、共享成果一般應從如下方面進行操作。首先，評價要保持學生學習的主動權，意味著教師要放下固有的話語權威，應“促使學生成為具有批判性、負責任的、民主社會的成員”[14]。只有具備這一特點，學生的主動性與主動權才會得到最充分的發揮。其二，教師要在課堂上安排一定的時間，通過開展小組討論和互相質疑等辦法開展成果交流活動。教師也可以以學生的身份平等地參與討論，并且這種討論交流應該貫穿于探究活動的全過程。最后教師對探索性成果作簡要點評。其三，由于探究性學習是學生自己動腦動手解決問題的過程，探究結論不可能是統一標準的，因此，教師點評不能用整齊劃一的對或錯來評判，應對學生具體結論作具體分析，使學生的個性得到充分的發展。點評應以激勵為主，學生出現點滴成功和微小進步，也應得到表揚和肯定，使學生體會到探究成功的樂趣。
參考文獻
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建構主義教學觀范文6
關鍵詞： 職高 會計教學 建構主義學習理論教學觀 啟示
一、建構主義學習理論教學觀的基本觀點
建構主義本身并不是一種學習理論流派，而是一種理論思潮，并且目前正處在發展過程中。它不僅是一種心理學思潮，而且是一種哲學、文化學和教育學的取向。建構主義學習理論的內容很豐富，它在認識論、教學觀等方面都有自己獨到的見解。建構主義教學觀的基本觀點如下。
由于知識的動態性和相對性，以及學習的建構過程，教學不再是傳遞客觀而確定的現成知識，而是激活學生原有的相關知識經驗，促進知識經驗的“生長”，促進學生的知識建構活動，以實現知識經驗的重新組織、轉換和改造。教學要為學生營造理想的學習情境，激發學生的推理、分析、鑒別等高級的思維活動，給學生提供豐富的信息資源、處理信息的工具，以及適當的幫助和支持，指導他們自身建構意義，以及解決問題的活動?；诮嬛髁x的觀點，研究者提出了許多新的教學思路，如情境性教學、支架式教學及合作學習等，這些教學模式對數學、科學和語言等領域的教學實踐產生了巨大影響。
那么，建構主義學習理論的教學觀對職高會計教學能帶來什么樣的啟示呢？
二、教學觀對職高會計教學的啟示
1.及時更新補充會計知識，提高學生的專業水平。
建構主義教學觀認為，知識具有動態性和相對性，因此課本知識只是一種關于某種現象的較為可靠的解釋或假設，并不是解釋現實世界的“絕對參照”。某一社會發展階段的科學知識固然包含真理，但并不意味著終極答案，隨著社會的發展，將會有更真實的解釋。
這觀點尤其符合會計專業的現狀。由于經濟的快速發展及其相關經濟領域的改革不斷深入，會計的新理念、新知識、新方法層出不窮，知識更新速度加快。最近十多年來，我國的會計準則、會計制度等一再改動，大的變動有過幾次，小的變動則一直沒有停止過。會計知識在不斷地更新，會計人員，包括教會計的教師和學會計的學生只有跟上時代的步伐，不斷接受新知識、新技術，才能適應時展的需要。
教師應及時了解新準則、新制度和新規定，增強教育教學的適用性和實效性，在課堂上不斷更新、補充相關會計知識和技能，培養學生的創新能力，提高專業技術水平，完善他們知識結構，適應會計工作的需要。
2.合作學習，激發學生內在動機，把被動轉為主動。
由于事物的意義并非完全獨立于我們而存在，而是源于我們的建構，每個人都是以自己的方式理解事物的某些方面的，因而教學要增進學生之間的合作，使學生看到那些與他觀點不同的觀點。在教學過程中，我主要采用“小組討論”和“小組合作學習”兩種方式。
“小組討論”是啟發式教學的重要方式之一，它能調動學生的積極性和主動性，對所學的內容有著強化記憶、深化理解、啟迪思維的作用。所以在上《基礎會計》的第一堂課，我就根據座位，以六個同學為一組，討論“什么是會計”、“會計的職能又是什么”、“會計工作有什么特點”，等等。討論結束后從各小組中選一個代表回答。
討論的結果自然是五花八門的，有學生說：“會計么就是記記賬，算算錢?！庇袑W生回答說：“會計就是那個算錢的人。”有學生看著書，讀出書上的答案。教室里笑聲一片。表面上看，似乎這個“小組討論”沒有取得多大的成效，但是在職高學生學習基礎比較薄弱和普遍認為會計學科比較枯燥乏味的情況下，第一堂課就讓學生放開心態是很重要的。學生們不再感到學習是壓力、是負擔。在心理安全的狀態下，學生的思維能力從潛能狀態進入活動狀態，因而能引起他們極大的興趣，激發內在動機，更好地參與今后的學習中。
對于小組合作學習的方式，則是將每個分好的小組都假定為一個會計實體，即類似于工業企業設置的財務會計機構――財務室。這樣在講好理論知識之后，可以在課堂上進行模擬。
教師引導學生根據所學的知識思考財務室有哪些分工，有什么工作內容，設置“會計崗位”，配備“會計人員”。最后經過討論決定安排如下：主管會計1名，負責協調工作，報送報表，一般由學習小組長擔任。記賬會計2名，負責審核及明細賬、總賬的登記。出納會計2名，分別負責現金和銀行業務。學生選擇自己感興趣的崗位，還在下課制作了崗位胸牌，做得像模像樣。
通過小組討論，小組合作學習與評價可以通過合理的分組，在小組成員間能產生積極的相互促進作用，形成合作，達到知識互補。有助于消除心理障礙，增強自信和自我實踐的機會，得到心理上的滿足、信息上的拓寬、知識上的增長和能力上的提高。
3.創設情境，進行實踐，便于學生掌握抽象的專業知識。
教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換。建構主義提倡情境性教學，認為學習者的知識是在一定的情境下，借助他人的幫助，如人與人之間的協作、交流、利用必要的信息，等等，通過意義的建構獲得的。
職高學生畢業后一部分學生會升入大學繼續學習，另外一部分則直接步入社會。這就要求學生不僅具有一定的理論知識，而且具有很強的職業技能，使學生走向社會后能適應基層工作崗位的需要。因此教師在日常教學中除了傳授會計理論知識外，更要突出學生技能的培養，注重提高學生的動手能力，為以后走向社會打下基礎。在教學中留出一定的時間讓學生實踐，引導學生動腦、動口、動手，使學生在學習過程中通過自己動手練習，加深對理論知識的理解。
如在講解《基礎會計》時，教師要介紹一些記賬方法、賬戶的結構、憑證的填制和賬簿的登記。對這些內容，若單純由教師講授，有些知識點學生一聽則懂，有些知識點學生聽起來比較抽象，不容易理解，就算理解了，等到實際操作時，還是比較容易出錯。這時，我就采用將教師傳授理論知識和學生實際操作相結合的方法。第一節課，我進行憑證的結構、填制方法、要求等基本知識講解，第二節課則讓學生動手練習。在練習時首先需要學生認識原始憑證，并根據原始憑證明確經濟業務類型，然后填制相應的收付轉賬憑證，并在日記賬中作出登記。這一環節中的難點是認識原始憑證，上課時先選擇幾種典型的憑證進行分析講解，按照認識原始憑證、確定業務內容、選擇憑證類型、在日記賬中登記等步驟進行練習。根據班級的實際情況，也可以采用小組合作學習的形式進行模擬。在完成后，小組或是同桌互相檢查糾錯。最后教師或小組代表作總結歸納。
通過情境，邊講邊練，講練結合，學生把書本知識轉化為實際操作技能。第一次出錯的學生印象比較深刻，下次就不易產生同樣的錯誤了。因此，教學應使學習在與現實相類似的情境中發生，以解決學生在現實生活中遇到的問題為目標。
4.利用真實案例，鞏固專業知識并滲透職業道德教育。
建構主義教學觀提到，在教學過程中學習內容要選擇真實性的任務，提供解決問題的原型，并指導學生的探索。為此教師可以在學生建構知識過程中提供真實的案例，從實際出發，以使學生的理解進一步深入。
比如在講“權責發生制”時，我引用了一個真實的案例。2001年7月，傳出網易將要被納斯達克摘牌。網易主要的問題是虛報、謊報收入等。其中講在2000年網易財務報告中，包含了未提供實質的廣告合同收入及其他一些根據美國會計準則不能確認的易貨交易收入，累計達420萬美元。因為此事，丁磊辭去網易CEO、董事長兩職。
按照權責發生制原則，凡是本期已經實現收入和已經發生或應當負擔的費用，不論其款項是否已經收付，都應作為當期的收入和費用處理；凡是不屬于當期的收入和費用，即使款項已經在當期收付，都不應作為當期的收入和費用。也就是說，根據權責發生制原則，如果未銷售產品或提供相應服務，預收入即便是已經收現，也只能確認為負債而不能計入收入。網易顯然是違背了這一原則。
通過這個案例，學生馬上就理解了權責發生制的含義，教學效果顯然比讓學生死記硬背定義要好得多了。同時，由丁磊的辭職，學生也深刻地理解了教師平時一直強調的會計工作需要的“客觀性”原則――真實、準確地反映客觀事實，從而從整體上增強了會計專業教學的效果。
三、結語
總之，教師要轉變傳統的以“教”為中心的教學觀念，從向學生傳遞知識的權威角色轉變為學生學習的輔導者，成為學生學習的高級合作者。教師要根據教學目標、教學內容，根據學生的特點，靈活地、創造性地運用先進的教學理念，調動學生的學習積極性，鼓勵學生運用邏輯和創造性思維，培養學生分析和解決問題的能力，提高自身的專業素質。
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