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倫理學的含義范文1
我們知道，世間萬物以是否受人力支配為標準，可以劃分為受支配物和不受支配物，前者如汽車，后者如太陽；以是否可被人類利用為標準，受支配物再可以進一步分為可利用物和不可利用物，亦即有用物和無用物，前者如天然氣，后者如工業污水（當然，這里的是否受支配和是否有用，只是就當時或目前的科學水平而言）；以是否稀缺為標準，受支配的有用物還可進一步分為稀缺物和非稀缺物，前者如衣服，后者如空氣。只有同時具備了有用、稀缺、可支配三個要件，才能成為法律定分止爭的對象——可支配稀缺資源，它以可否交換為標準進行劃分，可交換（非親屬）的是財產，不可交換（親屬）的再細分為可欠缺的是準人身、不可欠缺的是人身這兩類。法學中的人身，是相對于財產的概念，財產和人身是法學的兩個基本范疇。民事關系體現的是平等主體間的財產關系和人身關系，而法律保護債的關系的目的就是保護財產和人身的動態的安全，債是可支配稀缺資源的動態歸屬關系。法學中的主體是權利義務的承載者，表現為享有權利或者負有義務；法學中的客體是法學中的財產和人身。對主體而言，它們都是價值的載體——財產是交換價值（可換價值）的載體，人身是禁止交換之價值（禁換價值）的載體。
債的主體也稱債的當事人，指參與債的關系的雙方當事人（債權人和債務人）。在當事人之間存在著權利義務關系，享有權利的一方即為債的權利主體，稱為債權人；負有義務的一方即為債的義務主體，稱為債務人。法律關系有的發生于特定主體與不特定主體之間，有的發生于特定主體與特定主體之間，其本質是人格關系。債的本質是特定主體之間的平等的人格關系，在債的關系中，權利主體和義務主體都是特定的，債權人只能向特定的債務人主張權利，債務人也只對特定的債權人承擔義務。債權人和債務人相互對立、相互依存，缺少任何一方，債的關系便不能成立和存續。但債的主體的特定化，并不排除在特殊情形下債的效力及于當事人之外的第三人（例如債權人代位權），也不排除債的主體的變更（如債權人更換和債務人替代）。
主客體是一對矛盾，各以對方為自己的存在前提。主體指能動的一方，即主動的作用者，其特征就是能動性，主體就是能動者?？腕w指被動的一方，即主體作用的對象?？腕w的特征就是被動性，客體就是被動者。能動性是意識的本質屬性，意志是意識的內容，是一種為達到某一種目的的意識。主體可以在客體上實現自己的意志，即對客體發生一種自主作用，法學中稱為支配。主體的本質是自由者，客體的本質是無意志者。需要注意的是，支配不等同于作用，對客體的非自主作用不是支配。主體對客體的支配，其實是其意志對客體的支配。主體可以在客體上實現自己的意志，意味著可以對抗不特定主體的意志。簡言之，主體就是支配客體者，客體就是受主體支配者。主體失去了對客體的支配資格，就失去了客體，不能稱其為主體。權利通過主體支配客體來實現，權利客體是權利主體的支配對象，義務客體是義務主體的禁支配（不作為）對象，權利主體的支配對象和義務主體的禁支配對象是同一事物，權利客體就是義務客體。在債之關系中，所謂給付，是平等主體之間，根據約定或法律規定，一方將標的物移轉至相對方的支配范圍內，或向相對方提供服務的自主行為。
倫理學的含義范文2
M?H?拉伯拉姆著《簡明外國文學詞典》：“母題（motif）是文學作品中反復出現的因素：一種事件、或一種模式。它指文學作品中反復出現的關鍵性短語、一段描述或一組復雜的意象?！痹诟咧须A段的詩詞教學中，主要有以下母題：懷鄉母題、死亡母題、送別母題，登高母題等等，利用母題心理蘊含理論進行詩歌教學主要要注重兩方面的總結：同一母題下原型意象內涵的解讀以及同一母題下慣用語的使用。
一、注重原型意象內涵的挖掘
在中國的傳統詩歌中，詩人常常會感嘆時光流逝，生命短暫，他們感覺人生如夢，有一種無助感，表現這類內容的母題常被稱為“死亡母題”。在表現“死亡母題”的時候，作者通常用到以“流水”為原型的意象，例如王勃《滕王閣》中“閣中帝子今何在，檻外長江空自流?！保粡埲籼摗洞航ㄔ乱埂罚骸安恢麓稳?，但見長江送流水。”柳永《八聲甘州》：“惟有長江水，無語東流。”作者抓住了流水一去不復返的形象特征，常常用流水象征著時光的流逝，而時光流逝中生命也就流逝了。但是人的生命如何能夠與自然的永恒相比，在這樣廣闊的自然環境中，作者自然會感覺到人生的短暫與生命的渺小。同時，作者對“死亡母題”的表現也常常用到“日暮”“晚”“月”等明確表現時間的意象上。這是因為中國是一個以農業為根本的國家，人們對時令的變化異常敏感，而這種敏感常常會帶入到詩詞中。在中國文人心中日暮之后迎來的是漫長的黑暗，正如生命漸漸走向終結。例如，柳永《雨霖鈴》：“念去去千里煙波，暮靄沉沉楚天闊?！痹俦热缰袊鴤鹘y的懷鄉母題中，常常會出現“篷”“舟”等意象，因為這是古人的交通工具，羈旅他鄉，無人關懷，思念家鄉，一路的行走僅僅依賴于這一艘小船，因此思鄉之時難免會想到唯一的交通工具――一只小船孤零零地漂泊于天地間，杜甫的《旅夜書懷》最能夠說明這種心境：“細草微風岸，危檣獨夜舟。星垂平野闊，月涌大江流。”而李白的《送友人》，《渡荊門送別》中也用到了這種意象。此外，在懷鄉母題中“歸雁”、“南飛雁”等也常常出現，因為大雁南飛代表大雁歸家，但是作者卻形單影只，只能望月懷遠，思念自己的家鄉。例如，范仲淹《漁家傲》：“塞下秋來風景異，衡陽雁去無留意?！壁w長卿《臨江仙》：“過盡征鴻來盡燕，故園消息茫然?！卑堰@些詞句放在一起比較，盡管作者所處的年代不同，所經歷的境遇不同，但是其心境是何其的相似。
理解詩歌中的原型意象，掌握常見詩歌母題的心理蘊含，實質是讓學生從讀懂一首詩歌轉變為讀懂一類詩歌；從知其然到知其所以然；從一知半解，到能夠設身處地站在古人的境遇中思考。在這種思考與總結的過程中培養了學生運用“特殊――一般――特殊”的思維方式，在此過程中能漸漸形成學生正確的學科思想。
二、注重慣用語的總結
詩歌除了具有原型意象外，在表現同一母題時，作者還會使用一些慣用語。童慶炳《文藝心理學》一書中將慣用語定義為“在中國的文學史中常常被理解成是表達某種主題的慣例化的表達語碼?！弊x懂這樣一些慣用語也有助于學生理解同一類詩歌。例如曹操在《短歌行》中說“對酒當歌，人生幾何？譬如朝露，去日苦多?！薄厄屲嚿蠔|門》中也有類似的表述：“浩浩陰陽移，年命如朝露?！辈苤病顿洶遵R王彪》中也有：“人生處一世，去若朝露?！边@里的“人生如朝露”其實就是一種慣用語，這個慣用語通常會用在人生短暫，生命無常的母題中。除此之外，“物無情而人有情”的表述方式也成為詩人表現自己不被理解的愁苦和孤獨的慣用語。歐陽修《蝶戀花》有云：“淚眼問花花不語，亂紅飛過秋千去?！睙o獨有偶，晏殊的《蝶戀花》也有類似的表達：“明月不諳離別苦，斜光到曉穿朱戶?！彼麄儽磉_的無不是一種沒有來由的怨恨與愁苦，實際這哪里是怨恨花與月，花與月又哪里會懂的人的愁苦，無非是作者自己把情感投射到了自然景物中了，這種沒有來由的愁苦更加讓人覺得作者的孤寂與辛酸。
慣用語的出現，其實代表的是作者在面對同樣境遇時相似的心境。理解了古人在創作時的心態，了解了古人慣用的表達方式，在遇到相同母題的詩詞時，學生自然會多了幾分似曾相識之感。
三、靈活地解讀詩詞中的原型意象和慣用語
倫理學的含義范文3
關鍵詞：高一學生；函數概念；理解；范?希爾理論
20世紀以來，心理學家非常重視對數學學習的研究，尤其是對數學思維和數學能力的研究，獲得了大量重要的研究成果。如皮亞杰的兒童智力發展理論；荷蘭范?希爾（Va n Hiele）夫婦的幾何學習思維水平的理論體系。從數學教育的研究內容來看，關于代數內容逐漸從以解方程為中心轉到以研究函數為中心[1]。函數概念已經成為中學數學中最為重要的概念之一。函數概念本身不好理解，是學生在高中數學學習過程中第一次遇到的一般意義的抽象概念，而高一作為初中和高中的過渡時期，學生對其理解的困難是不言而喻的。那么我國高一學生函數概念的理解會怎樣呢？本研究以荷蘭范?希爾夫婦關于幾何思維學習的范?希爾理論為基礎，考察高一學生（15歲）對函數概念的理解程度。
1.研究的理論基礎
西方學者對兒童的幾何思維進行了許多研究，其中以范?希爾夫婦的研究最著稱。他們提出了以下6個幾何思維水平。即水平0：前認知水平，只能注意直觀形狀的某一些特征；水平1：直觀化水平，推理的對象是按直觀上“形狀相同”來確認圖形分類的；水平2：描述/分析水平，通過圖形的性質來識別圖形并能確定圖形的特征，能夠建立起圖形間的關系、圖形性質的順序和圖形的分類；水平3：抽象/關聯水平，能形成抽象的定義，并能通過圖形性質的交互聯系，獲得的思想進行了重組；水平4：形式推理水平，在公理化系統中建立定理，能進行形式推理；水平5：嚴密性/元數學水平，在數學系統中進行形式推理[2]。
盡管范?希爾六個水平的研究是圍繞幾何學習的，但卻揭示了人類對事物認識的一般規律。在對事物的認識過程中，人類要經歷由特殊到一般，由外而內，由具體到抽象的過程。函數是數學研究的重要內容，人類對函數的認識和理解也經歷了一個不斷深化、不斷發展的過程。函數在研究的過程中結合了其圖像進行分析和抽象，因而函數是幾何與代數的整合體，函數研究最重要的途徑是數形結合。如前所述，范?希爾理論揭示了認識事物的一般規律，特別是揭示了數學對象的認識和理解的規律。因而，筆者認為范?希爾的理論對理解學生的函數概念過程，設計教學都具有重要的意義。
類比范?希爾的6個幾何思維水平，分析學生掌握函數的過程，對我們更好地理解學生的思維狀況，制定教學方案，都具有重要的意義。依據范?希爾理論，筆者認為學生對函數的理解也需要經歷以下6個層次。
層次1：對變化的初步感知。這一階段相當于范?希爾理論中的前認知水平。學生能感覺到在現實世界中存在著變化，而且在變化中有一些事物具有關聯性。例如物體的熱量和溫度、聲音與樂器、行駛的路程與時間、氣候與日期等。在這個水平上，學生的思維停留在操作水平，不具有抽象特點，不能把這種運動關系與事物本身區別開來。
層次2：對函數表面的理解。這一階段相當于范?希爾理論中的直觀化水平。在這一水平學生不僅可以判斷出運動和變化的存在，而且可以在有現實背景的問題中建立函數關系。例如，給定兩個集合，學生可以建立相應的函數關系。
層次3：初步地抽象認識。這一階段相當于范?希爾理論中描述/分析水平。在這一水平學生能夠用性質對函數關系進行判斷?？梢越柚庇^的抽象來判斷一個對象是不是函數，具不具有函數的運動變化的性質，如判斷f：xx2-x是否為兩個集合的函數關系，借助于分析變量的變化是否引起變量的變化來判斷。但是還不能準確描述這種變化，比較難以用數學語言對函數概念進行準確描述。
層次4：對概念之間的聯系初步認識。這一階段相當于范?希爾理論中抽象/關聯水平。在這一水平，學生能借助事物之間的聯系進行思維，來理解、區別函數概念。如能否用自己的語言將高中函數概念與初中函數概念相互轉化，也即能初步揭示函數的本質特點。
層次5：比較全面地把握概念。這一階段相當于范?希爾理論中形式推理水平。在這個水平上，學生已經可以將概念納入自己的認知結構，這時候的函數概念有具體的函數實例、抽象的過程、完整的定義，乃至和其它概念的區別與聯系。
層次6：對概念形式化認識。這一階段相當于范?希爾理論中嚴密性/元教學水平。在這個水平上，學生對函數概念的理解進入形式化階段，形成初步的辮證思維，運用概念解決一些簡單問題，可以得出新的概念。也即能夠運用函數思想解決數學問題。
2.研究的設計
本研究依據范?希爾理論，調查了三個班級的151名學生，評價學生對函數概念學習的理解程度。下面簡要介紹本研究的設計及實施的過程。
2.1測試題目
類比范?希爾理論，筆者認為學生對函數概念的理解有6個水平：對變化的初步感知、對函數表面的理解、初步地抽象認識、對概念之間的聯系初步認識、比較全面地把握概念、對概念形式化認識。為了檢驗學生對函數概念的理解程度，筆者在每個階段編制了六道不同類型的題目.第一道題目是了解學生對變化的初步感知，為給定6組不同的現象，寫出這6種現象的共性和差異性。第二道題目是了解學生對函數表面的理解程度，為給定任意兩個集合A、B，建立從A到B的函數關系。第三道題目是了解學生對函數的初步抽象認識，為給定4個映射，判斷能否表示出相應的函數關系。第四道題目是了解學生對函數概念之間聯系的初步認識，為用自己的語言對高中函數概念和初中函數概念進行相互轉化。第五道題目是了解學生是否比較全面地把握函數概念，為寫出與其它概念的區別和聯系（方程、不等式）。第六道題目是了解學生能否對函數概念形式化認識，為利用函數概念解數學題。
2.2被試
本研究調查的對象為高一年級3個班級151名學生。他們來自兩個不同性質班級：一是重點班；另兩個是普通班。高一（7）班為重點班，學生有49名，高一（11）班和高一（12）班為普通班，高一（11）班有學生44名，高一（12）班有學生58名。總計151名。
3.調查結果
調查中我發放試卷151份，回收有效試卷151份。根據學生的回答，統計每一道題得分的均值。為了更好地了解學生對函數概念的理解程度，我把不同班級的學生作了對比，調查結果如表所示：
根據調查的數據，結合范?希爾理論以及我國中學數學課堂教學的實際，筆者初步得出以下結論：（1）學生在函數概念的理解過程中，根據范?希爾理論，大部分學生達到描述/分析水平，很少的學生達到嚴密性/元數學水平，一部分學生達到形式推理水平。（2）在函數概念的理解的各水平，重點班的理解程度整體上好于普通班。（3）重點班在抽象/關聯水平上要高于形式推理水平，而普通版的抽象/關聯水平要低于形式推理水平。（4）無論是重點班還是普通班，隨著理解水平的提高，分值在降低.
4.分析與討論
基于調查得出的以上結論，有許多成因。有教師教學方面的、學生學習方面的、課程方面的等。
4.1函數教學方面的分析
范希爾理論的六個階段具有相互依賴的特點，前一階段的學習情況直接影響后一階段的學習，因而，在教學中，教師應該注意教學的連續性，使學生形成系統的認識。張景中先生主張，函數觀念的培養在小學就應該開始了。其實小學階段就應該是對概念的初步感知階段，也就是0水平階段。教師如果能在教學過程中注意滲透變量和函數的思想，潛移默化，對學生數學素質的發展是有益的，對于中學階段學生理解函數的概念會更容易些[3]。所以，教師在教學中要能夠判斷學生的思維狀況，并引導學生順利由一階段過渡到另一個階段。
4.2函數學習方面的分析
我國學生學習數學向來重視考試，通過大量的習題訓練，獲得優異的數學成績，但缺少對數學概念、方法和思想深刻地理解.正如張奠宙先生撰文指出的，東西方數學教育區別之一是：西方人主張“理解、理解、理解”，而華人則多半主張“練習、練習、練習”[4].對函數概念理解程度的調查從一個側面也說明了這個問題.從學生回答的情況看.普通班的同學形式推理水平分值均高于抽象/關聯水平的分值，這說明學生習慣于平時考試的要求。
4.3中學數學課程上的分析
學生掌握函數概念的認知程度除了受教師的教學因素、學生的學習因素影響外，也和中學數學中函數的課程因素密不可分.考察高中數學教材（人民教育出版社第一冊）在例題、習題的配備上，有一定量的問題是反映函數概念理解的形式推理水平，較少有刻畫抽象/關聯水平的問題。也許這是調查中學生生對函數概念理解程度低的一方面因素吧。
參考文獻
[1] 張奠宙，張廣祥.中學代數研究[M].北京：高等教育出版社，2006
[2] 張莫宙，沈文選.中學幾何研究[M].北京：高等教育出版社：2002.116一117.
倫理學的含義范文4
關鍵詞：變異理論；函數；單調性
變異理論是由瑞典哥德堡大學教育系教授馬飛龍（Ference Marton，又譯“馬騰”）提出的一套教學理論。該理論的基本觀點是：為了認識某個事物，就必須找出它與其它事物不同的關鍵屬性，為了識別其關鍵屬性就要使該屬性在某個維度上變異。為了讓學生更好地理解函數單調性，筆者就以變異理論為指導進行函數單調性教學，教學設計如下：
教學目標：
1、通過對一次函數和二次函數圖像的觀察，形成對增（減）函數的直觀認識，通過具體函數值大小的比較，得出單調性的定義；明確增函數、減函數的圖象特征；
2、讓學生掌握證明函數單調性的基本步驟；
分析：通過對兩個概念的相同點和不同點的對比分析，可以進一步加深學生對這兩個概念的理解。
變式2：有一邊長為8cm，6cm，4cm的長方體，在底面A處有一只螞蟻，它想吃長方體上面B處的食物，需要爬行的最短路程是 .
分析：長方體與正方體的區別在于所走的面可以不同，故有多種方法的路徑，分別長度為164，180，212，最短路程是164=241。能把三個解都出來的只有15%，為什么會漏解呢？就是因為分析方法沒有用到位，在出現多個面的路徑時缺乏分類標準導致漏解。
（三）歸納小結
（1）函數單調性定義；
（2）定義證明單調性的步驟：取值 作差 變形 定號 下結論
（四）布置作業
教學設計說明：首先是通過對最簡單的正比例函數和二次函數的圖像的觀察，找出y隨x的變化趨勢，引導學生從“形變”過渡到“數變”，進而對增減函數圖像特征有直接的認識，然后根據其圖像特點總結出增減函數的定義；其次通過四個思考對增函數定義中的關鍵詞運用變異理論進行了詳細的講解，讓學生對增函數的概念有深刻的認識；然后在增函數的基礎上讓學生自己總結出減函數的概念，并仿照增函數作出解釋，并對二者進行對比分析；最后通過一個簡單的例子總結出用定義證明函數單調性的方法步驟。
參考文獻：
[1] 吳華，周玉霄.變易理論驅動下的動態幾何“變中不變”[J].數學教育學報，2010，19（6）：26-29.
倫理學的含義范文5
現代醫學意義上的心理學范疇，在中醫藥理論體系中是一個重要的認知領域，在《黃帝內經》之中包含了大量的相關理論，無論是從“恬淡虛無，真氣從之，精神內守，病安從來”對于人體心理狀態重要性的闡發，到人體“心、肝、脾、肺、腎”五臟相關“喜、怒、思、悲、恐”的臟屬關系，還是從五行生克理論關于不同情志因素間的治療與調護，到內涵龐大而豐富的“陰陽二十五人”理論對于“心—身”間關系的精辟闡發等等內容，無不反映了中國古先民對于“心理狀態”與人體健康之間紛繁復雜關系的深刻理解與把握。《黃帝內經》對于心身間關系密切性的認識，也從理論基礎上充分奠定了人體心理狀態在后世中醫藥學發展進程中的價值定位，后世醫家及相關醫學理論中，均不同程度的把心理狀態作為分析病因病機，提高辨證論治水平的一個重要切入點，從而極大地豐富與完善了《內經》理論體系對于“心—身”關系的認知層次。
東漢·張仲景著《傷寒雜病論》，對“心—身”間的密切關系給予了相當的重視，其中不少條文，蘊含了大量關于“心—身”雙調內容的辨證論治信息。值得注意的是，《傷寒論》六經辨治體系中所內涵的對于“陰陽”間勝復消長、交濟互根關系與“心—身”疾病間相關性的闡發，更為我們提供了一套極具實用價值的臨床心理狀態調治法則。
筆者認為，對《傷寒論》條文中有關“心理狀態”調治的學習與研究，可以從包括“從陰”、“從陽”、“從陰陽”的“三從”原則的角度來把握。
1 “從陰原則”與心理狀態調治
中醫學對于“陰陽”這一概念，是建立在應象基礎之上的，包括了對時間、空間及時空中各類法象的思辨與推演：其中，從時間角度而言，如“春夏、夜間、下午、后半夜”等相對時段；從空間角度而言，“北方寒水、南方燥金、下位、右位”等相對地域、空間；從物象而言，凡是“靜止著的、內守的、下降的、寒冷的、晦暗的”等等相對狀態，均屬于“陰”的范疇，這就為我們提供了大量的“從陰思辨”法象。在《傷寒論》中，諸如干姜附子湯證、茯苓四逆湯證、桂枝去芍藥加蜀漆龍骨牡蠣湯證等相關條文均蘊含了“從陰”辨治“心理失調狀態”的信息。
其中，干姜附子湯證符合“下之后，復發汗，晝日煩躁不得眠，夜而安靜，不嘔不渴無表證，脈沉微，身無大熱者”患者的調治，綜合脈證病機，本條文屬于陽氣大虛，陰寒內盛所致，這里“煩躁”二字反映了患者不能自我進行調整的心理狀態，從現實情況考慮，這里的“煩躁”應須活看，因為基于病機的分析，可以斷定，此“煩躁”絕非“煩無寧時，躁動不安”的病理征象，而當屬精神極度疲憊、難以自調的心理狀態反映，故取生附子一枚、干姜一兩，取《內經》“寒所勝，平以辛熱”治法，以大劑辛熱之品逐寒返陽，溫煦心志，以收春暖陽回之功。
再如茯苓四逆湯證、桂枝去芍藥加蜀漆龍骨牡蠣湯證，均在“陰盛”病機的大框架下，從不同的病變程度，不同的認識角度對于這一病型的心理失調狀態、身體病變反映及其調治方法進行了補充與完善，限于篇幅，茲不贅述。
2 “從陽原則”與心理狀態的調治
與“陰”相對，中醫學中的“陽”范疇，在時間包括了“秋冬、白晝、上午、上半夜”等相對時段；在空間上包括了“東方木、南方火、上位、左位”等相對于地域與空間；從物象而言，又包括了“劇烈的、外向的、上升的、溫熱的、明亮的”等相對狀態，從而為我們提供了大量的“從陽辨證”法象?！秱摗分腥鐥d子豉湯類證、白虎湯類證、大黃黃連瀉心湯類證均從一定角度反映了這一思辨規律。
《傷寒論》提出，“發汗吐下后，虛煩不得眠，若刷者，必反復顛倒，心中懊忄農，梔子豉湯主之”。綜合脈證病機，本條屬于邪熱乘虛客于胸中，不得發散，致使患者自覺胸中郁悶。故而，可以斷定此證當屬陽熱偏盛，郁滯于上，以致于患者心煩意亂，不能自已的心理失調狀態，故綜《內經》“其高者，因而越之”、“熱于內，寒以勝之”的原則，取梔子十四枚，香豉四合，以成酸苦涌泄之勢，發越郁火，清心安神，以收到改善心理失調狀態的作用。另外，白虎湯、白虎加人參湯、大黃黃連瀉心湯等湯證，均屬于陽熱偏亢，“心—身”狀態失調，機體不能實現自我平衡所致。根據不同的失調程度、失調狀態，分別可適合于按“從陽原則”進行辨治于不同的心理失調患者。
3 “從陰陽原則”與心理狀態的調治
由于“陰、陽”間生克制化，對立互根關系的存在，無論是“從陰原則”，還是“從陽原則”，都會在不同程度上形成雙方間的相互牽涉，而由于“陰、陽”間既濟失調、樞機不利所導致的心理失調狀態，《傷寒論》中諸如小柴胡湯證、黃連阿膠湯證等相關條文，均有詳解。
小柴胡湯，作為調節少陽樞機不利的主要方劑，其主治證范圍頗廣，論中提出，小柴胡的主治證為“往來寒熱，胸脅苦滿，默默不欲飲食，心煩喜嘔”，其中，“心煩”二字，便是對心理失調狀態的準確反映，其病機是由于樞機不利，陽氣郁遏于表里內外之間，欲出不達，欲入不能所致，取《內經》“木郁達之，火郁發之”之義，以小柴胡湯和解樞機，以期內外陰陽交相暢通，緩解病情。
倫理學的含義范文6
關鍵詞：桑代克試誤學習理論；語言習得理論；對外漢語教學
【中圖分類號】G640
行為主義的語言習得理論最初是研究兒童母語習得的心理過程。由于母語的習得和外語學習都屬于自然語言的掌握，兩者之間存在著許多共同之處，試圖從對外漢語教學的角度來分析一下行為主義學習理論對對外漢語教學的影響。
桑代克試誤學習理論在對外漢語教學中的運用：
行為主義的典型代表桑代克認為學習就是形成S-R聯結的過程。[1]具體可概述如下：
（1）行為主義認為，語言本身就是一組刺激――反應連鎖（S――R）。[2]例如，在兩個人見面時的問好：
A：同學們早上好！
B：老師早上好！
在行為主義看來，A首先說“同學們早上好”，這就是刺激，激起B作出反應。在對外漢語教學的課堂上，老師的任務就是教給學生區別母語的新的語言習慣，使學生養成正確的目的語習慣，以達到交際的效果。在課堂上教師“提問”就是“刺激”，學生“回答”就是“反應”。[3]這就像小孩子習得母語一樣，第二語言的學習必須不斷的練習和模仿。通過學習者的練習，得知學習者在學習中所存在的不足。
運用這個理論進行對外漢語教學，可以先從課堂中的問好開始，建立語言環境，教授語言的同時，傳遞出中國的文明禮貌，同時制造學生多開口練習的機會。
（2）在對外漢語教學過程中，桑代克認為，語言的學習是不斷的“嘗試錯誤”來學習的。例如
“我愛祖國/人民/媽媽”
這個例子是把“祖國”“人民”“媽媽”等同一類型的詞放在一起，反復進行替換練習，使學生懂得判斷句后面應該接什么樣的詞，該怎樣使用這一句型，這樣就掌握了這個句型的用法。這種推理、替換的學習方法可以使學習者通過大量的練習，較快的掌握漢語的語法形式與詞匯的語用順序。
另外在學習中，行為主義強調第二語言的學習必須由易到難，循序漸進。新語言點的學習必須建立在已學語言點的基礎上。例如：
我愛慈祥的媽媽。
他愛偉大的祖國。
通過這個例子，我們應該看出，新學的知識在難度上有所增加，但是增加的新知識又好似在以前學習中已經接觸過的。讓學生了解形容詞的一般出現在名詞前這樣一個位置。
（3）行為主義認為，給學生提供及時的反饋。不要形成將來要改變的聯結。課堂教學應該受到老師的嚴格控制，不能由學生自由發揮。
（4）行為主義者桑代克提出了三條學習定律，其中效果律是指：情境與某反應間聯結因伴隨著滿意的結果而增強，因伴隨著煩惱的結果而減弱。比如：
課堂教學中，學生回答對了問題，要及時表揚，給與肯定。教師就要盡量的創造條件，讓學生增加獎賞的機遇。提高學生學習漢語的積極性。
2.行為主義理論在對外漢語教學中的缺陷
首先，行為主義認為語言教學是通過外部刺激，作出反應，從而逐漸形成習慣。習慣的形成也就意味著對語言的掌握。而實際上，人的語言學習并不象形成習慣那樣簡單。一個人語言掌握的好壞與否，有著很多其他因素的影響。并且桑代克（刺激――反應）這個公式，把人和動物等量齊觀，否認了人的能動作用和智力在第二語言學習中的作用。在這種理論指導下，課堂上過分的重視機械性訓練，忽視掌握語言基礎知識和活用語言能力的培養，因而不利于學生實踐掌握目的語。
其次，行為主義心理學與結構主義語言學，這兩大理論基礎，運用在對外漢語教學中，過分重視語言的結構形式，忽視了語言的內容與意義，強調語言的結構框架的學習，認為只要掌握好了語言的結構框架，也就掌握了語言。老師在課堂傳授的重點主要在于對語言形式，即語言的框架知識傳授，而并非意義和內容的傳授。由于讀和聽是學生做出反應所依靠的刺激源，不太可能有很多機會提供給學生練習，所以老師主要培養的是學生的創造技能，即說與寫的能力，而不太注重學生的接受技能，即讀與聽的培養。這與達到對外漢語教學目的中的“交際技能”，這一目的還有一定的距離。
3.行為主義理論在對外漢語教學中值得借鑒的地方
首先，行為主義認為語言學習要承上啟下，由易到難，循序漸進，這是很科學的。只有按照從易到難的原則進行教學，才能提高學生的學習興趣，才能達到事半功倍的效果。同時，從易到難，在容易的環節上打好基礎，也是為以后更難的學習創造條件。
其次，行為主義強調第二語言的學習要多訓練，多給學生鍛煉的機會；強調教師要及時給學生反饋，對學生的反映給予及時的表揚或批評，這也是很值得我們借鑒的。學生通過老師的及時糾正，能夠知道自己對目的語掌握的好壞程度，及時改進自己的學習方法，多說、多練，這樣有利于以后的語言學習。另外，多表揚，少批評，則會提高學生的學習興趣，充分調動學生的學習積極性，對教學有很大的幫助。
小結：行為主義語言習得理論的產生已經有很長時間，由于其理論的不足，后來又產生了喬姆斯基的轉換生成語言學和皮亞杰、卡魯爾的認知心理學等各種理論，來進一步分析語言的學習過程問題。盡管以后的理論有很大的進步，我們仍不能因此而完全排斥行為主義理論。在對外漢語教學中，對于行為主義理論的不足之處，我們應該避免；對于他的優點，我們在實際的教學過程中應該加以利用。
參考文獻
[1]桑代克著.譚力海等譯.科學與人類行為[M].北京：華夏出版社，1989.
