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情境教學的概念界定范文1
【關鍵詞】PISA 數學素養 生活情境 文化場 評價
“數學素養”一詞不見于《全日制義務教育數學課程標準（實驗稿）》，《義務教育數學課程標準（2011年版）》在前言中明確指出：“數學是人類文化的重要組成部分，數學素養是現代社會每一個公民應該具備的基本素養?！边@不止是一個遣詞造句的變化，還反映了數學教育觀的又一次蛻變，是新課改以來我們對數學教育的認識不斷深化的結果。
一、PISA對數學素養的界定
《現代漢語詞典》的“素質”詞條的第二條釋義即為“素養”。全面發展學生的素養是素質教育的應有之義。進一步地，發展學生的數學素養是全面實施素質教育的必然要求，是素質教育精神在數學教育上的具體落實。2003年頒布的《普通高中數學課程標準（實驗）》就明確指出：“數學是人類文化的重要組成部分，數學素質是公民所必須具備的一種基本素質?！逼胀ǜ咧袛祵W課程應“在義務教育階段之后，為學生適應現代生活和未來發展提供更高水平的數學基礎，使他們獲得更高的數學素養”?！镀胀ǜ咧袛祵W課程標準（實驗）解讀》更進一步地指出：“基礎教育數學課程的基本目標就是要提高學生的數學素養?！?/p>
那么，數學素養指的是什么呢？新課標沒有專門的表述。對此，不同的人有不同的理解。PISA所作的界定具有較為廣泛的影響，對我們理解數學素養的內涵具有積極的借鑒意義。
PISA（The Programme for International Student Assessment）是世界經濟合作與發展組織自2000年起對其成員國和部分非成員國進行的一項國際性的學生素養評價研究項目。該項目主要對接近完成基礎教育的15歲學生進行評估，評價他們有關現實生活和終身學習所必需的知識、技能等的掌握情況，具體分為3個領域：閱讀素養、數學素養及科學素養。其對數學素養所作的界定是：數學素養是個體認識理解數學在現實社會中所起作用的能力，作出有根據的數學判斷的能力，以及作為一個有獨創精神、關心他人、有思想的公民參加數學活動以滿足現實和未來生活需要的能力。這一界定不僅突出了現實社會是學生數學學習的背景，而且強調了數學學習的目的是使學生未來生活得幸福。
二、PISA界定的積極意義
PISA界定的積極意義就在于：它將數學素養與學
生的個人生活、未來職業生活、社會生活緊密聯系起來了，并且始終強調要讓學生在不同的背景下參與數學活動、運用數學和做數學。事實上，學生在處理那些可以應用數學知識解決的問題時，對數學方法的選擇往往取決于問題出現的情境。為了便于研究和操作，PISA將求解的問題設定為四種情境，即個人情境、學校情境、公眾情境和學術情境。距離學生最近的情境就是他們的個人生活，其次是學校生活，然后是日常生活中遇到的社會生活，最遠的是學術情境。
對照PISA設定的四種情境，我們可以發現：我國數學教育具有特別重視學術情境而忽視個人情境的傳統。在教材編寫上，體現為特別重視知識的邏輯性和嚴謹性，知識呈現的情境過于簡單，問題都結構良好，缺少開放性。在教學觀念上，秉持“熟能生巧”的教育古訓，將“巧”的出現建立在對“熟”的訓練之上，解題活動淪落為“對號入座”的行為——遇到問題首先想到的就是從大腦中搜尋既有的解題方法，然后立即套用上去，忽視了學生根據具體情境靈活運用知識和技能創造性地解決問題的能力的培養。教學行為往往“直奔主題”，小組探究、課堂討論、實際操作、讓學生充分表達自己的意見等環節都被視為是在浪費時間而被盡量壓縮。有時怕學生“繞彎路”“掉陷阱”，常常先打上一針“預防針”。為了在應試中取得好成績，教學就追求學生做題的快速、準確，很多教師都會要求學生儲備一個較大的“數據庫”（如記憶11～20的平方數等），以便直接寫出計算結果。在評價上，一張試卷決定學業成績，考試成了區分學生的“篩子”，而不是作為一種促進他們學習的手段。在教學管理上，一個地區的教學進度整齊劃一。
應該說，隨著課改的深入，我們許多傳統的做法正在被新的觀點、新的理論所重新審視、解讀、詮釋、改造和完善，許多積極的因素被挖掘出來，許多弊端正在被克服。
三、學生數學素養的培養
學生數學素養的培養是一項涉及甚廣的工程，需要教師和教育管理者更新數學教育觀念并跟進教學行為。從學校的數學教學角度來看，要特別關注以下幾個方面。
1.加強數學教學與生活情境的結合。
小學生的數學學習剛剛起步，許多學習內容都是一些最基本的“起始概念”，難以借助于別的概念進行理解，而只能借助于學生已有的相關經驗或“前概念”。一旦學生因數學知識的抽象性而難以理解時，就需要教師利用生活中類似的事例和道理進行啟發。例如，教學“平行線”這一內容時，教師往往利用兩個平行的事物——黑板的上下兩邊、兩條直的鐵軌等來進行概念解釋。
現實生活不僅有助于學生理解數學，而且生活介入數學學習活動后，往往會使問題情境變得綜合起來，這也就為學生的數學學習提供了更為豐富的資源，可以更加全面地培養學生多方面的數學素養。例如，我們可以為學生設計一個“設計小區停車位方案”的專題研究活動，在這樣一個問題背景模糊，問題解決方式、途徑和具體辦法具有開放性和不確定性的問題解決過程中，學生需要用到計算、幾何、統計等多種數學知識，要涉及多種問題解決策略，還需要和同伴們合作研究，進行調查、實地勘測等實踐。這些必然會使學生的數學學習與生活結合得更為緊密。
當學生的數學學習與其生活高度結合時，我們要關注他們的數學學習的“數學化”問題。所謂數學化，就是指創造性地將數學知識和技能應用于各種情境，實現情境問題向數學知識的轉換，進而解決問題。數學化的過程包括以下五個步驟：從現實中的問題開始；根據數學概念形成數學問題，識別相關數學知識；通過假設普遍化和正式化等數學過程逐漸轉換現實問題；解決數學問題；從現實情境的角度理解數學解決方法，包括識別問題解決的條件。數學化是培養學生數學素養的核心過程，生活化能為學生更好地數學化提供素材和載體。
2.營造數學學習文化場。
PISA界定的數學素養的實質是三種能力，即學生認識、理解數學在現實社會中所起作用的能力、作出有根據的數學判斷的能力和作為一個有獨創精神、關心他人、有思想的公民參加數學活動以滿足現實和未來生活需要的能力。顯然，這些能力的培養不是僅靠課堂教學這一狹窄的路徑所能實現的，需要營造一個包括學生個體在內的數學學習文化場，利用文化場的力量全方位地進行滲透。
具體而言，就是學校要對數學學習活動作系統的思考，有機地落實在多種學校生活之中。許多基層學校在這方面進行了豐富多彩的探索，例如江蘇省常州市懷德苑小學的做法是搭建三個“平臺”——一報、一節、一網站。
一報指《懷德數學報》。該報報名由著名數學家王元題寫，每周一期，至今已出版200余期。數學報報道學生“愛數學之情，學數學之得，用數學之樂，玩數學之趣”，成為培養學生數學素養的重要陣地之一。
一節指數學節。學校創立數學節，每年舉辦一次。由最初的“幾個一”活動到如今的聚焦主題活動，數學節真正達成了“以數學為核心，彰顯各門學科的整合；以活動為載體，培養應用知識的能力；以文化為內涵，提升學生的數學素養”的目標。
一網站指數學網站。網站欄目豐富，由“親近數學”“數學樂園”“數學闖關”“口算英雄”等板塊組成，融數學性、知識性、趣味性、教育性和娛樂性為一體，面向全體學生。其中“數學闖關”分設三至六年級四個關區，闖關題與該年級的《思維體操》教材內容相配套，為互補關系，讓學生在游戲中鞏固提高。
3.改革數學教育評價體系。
數學教育的評價對數學素養的培養具有導向和激勵作用。從PISA界定的數學素養出發，中小學校的數學教育評價必須在評價目的、標準、主體、方式、手段等多方面進行改革。
首先，評價的目的應由單純的促進學生的數學學習轉向促進人的發展。學好數學并不是目的，通過數學學習讓學生生活得更美好才是根本的目的。因此，評價不僅要杜絕以數學考試分數來篩選學生的行為，還要超越就數學論數學學習的局限，要指向全體學生的數學學習興趣的培養、自信心的增強，提高學生數學學習生活的品質；既要關注學生普遍的數學學習狀況，還要關注學生的個性化發展。
其次，評價標準必須兼顧數學知識應用的合規律性和合道德性。不但要注意考查學生對學校數學課程內容的掌握情況，更要重視他們在不同的問題背景下對所學數學知識與技能的靈活運用能力；既要評價學生對問題解答的正確性，又要關注學生對問題的理解和不同的解決途徑。同時，還要考慮問題的解決是否滿足具體情境中他人的需要。簡言之，就是要看學生對數學知識恰當而正當的使用情況。恰當是指對數學知識運用的合規律性，正當則是指問題解決的合道德性。這兩方面的需要決定了評價的開放性和社會性。
再次，在評價方式上要高度重視過程性評價。學生數學素養的形成是一個持續的過程，評價應以過程性評價為主。學?？梢酝ㄟ^建立“學生成長記錄袋”來進行，內容包括學生的數學學業記錄、在日常生活中發現的數學問題、解決問題的方案和過程、數學活動報告或數學小論文、最滿意的作業、單元知識總結和自我評價、收集的數學資料等。過程性評價大多屬于定性評價，定性評價要和定量評價有機結合?，F有的數學考試基本上屬于定量評價，即以分值來衡量學生的學業水平。在設定實際的試卷評分標準時，往往會出現一種不良傾向，那就是過于注重全面性而導致核心因素被弱化。例如，在制定解決問題類題目的評分標準時，往往將問題的解法、計算的正確性、答句的完整程度、單位名稱是否遺漏，甚至書寫的工整程度都納入其中，給予一定的分值，致使核心的解題方法賦值過少。
最后，在評價主體上提倡共同參與?，F在的評價主要由教師作出，致使評價視角單一。要重視學生自我和相互的評價，還可以將學生家長乃至數學家、數學教育專家請到學校，共同參與學生數學學習活動的評價。筆者曾參加過某小學的一次數學小論文答辯會，學生對專家評委們的問題作了精彩的回答，而專家評委們的不同視角的問題和點評不但考察了學生的數學素養，而且完善和引領了他們的數學學習。
【參考文獻】
[1]數學課程標準研制組.普通高中數學課程標準（實驗）解讀[M].南京：江蘇教育出版社，2004.
[2]OECD.Assessing Scientific，Reading and Mathematical Literacy：A Framework for PISA 2006[M].Paris：OECD，2006.
情境教學的概念界定范文2
［關鍵詞］Photoshop課堂教學;任務驅動教學法
Photoshop的應用范圍較廣，能夠在海報、招貼、圖書封面設計等領域中發揮出難以替代的功能和作用。因此很多院校都開設了Photoshop課程。然而在實際的教學過程中，很多學生都局限在知識理解的層面上，難以靈活應用Photo-shop軟件處理各類圖像問題，導致課程開設質量與效率受到影響。而將任務驅動教學法充分融入到課程開設的過程中，能夠在調動和激發學生積極性和自主性的基礎上，幫助學生形成獨立思考與自我探究的意識，使學生更好地掌握并應用Photoshop軟件，完成較為復雜或要求較高的圖像處理任務。
一、Photoshop課堂教學的現狀
首先是知識灌輸。傳統的Photoshop課程注重理論傳授與技巧講解，教師通常以演示、示范的方式，為學生講解不同處理工具、濾鏡及程序的應用效果、目標及使用方法。學生則根據教師所闡述的內容進行理解和吸收。然而由于授課教師過于注重理論傳授和知識灌輸，導致實踐教學環節的實施成效不夠理想，難以幫助學生更好地理解和應用課堂所傳授的知識，造成“學生雖然懂知識，但不會用知識”的現象。此外，由于學生在圖像處理及軟件應用的過程中，所遇到的問題和情況較為復雜、多元，如果只通過知識灌輸的方式，幫助學生了解不同軟件功能的特點，將導致學生所學習知識難以發揮出真正的功能和作用，致使Photoshop課程的實用性受到影響。其次是課堂教學與社會發展相錯位。Photoshop教師在課程開設與活動開展的過程中，會以教學大綱與教材為抓手，向學生傳授并演示Photoshop的各項功能和應用，然而在教學過程中，教師卻以簡單的圖像處理任務為主，缺乏與社會企業的聯系，導致學生在未來的職業發展中，難以滿足企業對人才的基本要求。致使Photoshop課程的實效性受到影響。最后是忽視能力培養。Photoshop課程是實踐性與探索性較強的課程，擁有較為豐富的知識體系，然而在專業教學的過程中，學生只能以教材知識為主，難以更充分、更全面地了解并應用Photoshop知識解決專業問題。
二、任務驅動教學法的基本概述
(一)概念界定
任務驅動教學法就是基于建構主義理論的教學方法，能夠轉變傳統以理論灌輸和知識傳授為主的教學理念，使教師以問題解決與任務完成為抓手，將專業知識更完整、更有效地滲透給學生，幫助學生形成自主式與探究式的學習理念，切實提升專業教學的實效性和有效性。然而在任務驅動教學法的概念界定與理論探究的層面上，我國相關專家及學者提出不同的見解，部分專家認為任務驅動是以教學任務為抓手，以學生為教學主體的教學方法，旨在提升學生的團隊合作能力、自我探究能力及知識應用能力。而部分學者則將任務驅動教學法界定為結合社會實際，通過制定學習任務的方式，培養學生實踐能力、探究能力的教學方法。但無論哪種概念界定，都闡明了任務驅動教學法所擁有的“以學生為本”“注重社會服務”的特征，可以突出學生的主體性，增進課堂教學與社會發展的聯系，提高教師對能力培養的重視程度，切實解決了傳統Photoshop教學所存在的問題。
(二)任務確定
任務驅動教學法能夠切實地轉變傳統的教學理念，及以“學生聽、教師講”為主的教學模式，幫助學生更好地、更積極地參與到課堂教學的不同環節中。然而在任務確定的層面上，授課教師需要明確學生的學習狀況、課程開設情況及教學大綱要求，制定科學合理的學習任務。然而結合Photoshop課堂教學所存在的問題，教師應以企業項目為抓手，以項目任務為導向，細分學生的學習任務，使課堂教學與社會發展有機地結合起來。此外，在任務制定的過程中，教師還需要確定任務的實效性、挑戰性與教育性。如果任務較為簡單，將導致學生難以全身心地投入到課堂教學的過程中，無法幫助教師更好地滲透Photoshop課程知識。因此在難易程度上應結合課程要求與學生能力來確立學習任務。
(三)教學流程
任務驅動教學法的教學流程主要由任務、學生、教師三部分的相互聯系、相互互動所構成的。教師通過設置教學任務的方式，來推動學生的學習，而學生通過完成任務目標，豐341富自身的知識結構的方式，提高自身的實踐能力與探究能力，從而在潛移默化的過程中，幫助教師更好地提升課堂教學質量與效率。在具體的教學流程上，任務驅動教學流程主要包括:任務確立、情境導入、講授環節、學生探究、綜合實踐等環節。其中任務確立是教師明確學生訴求，確定教學目標的重要環節，而情境導入是教師營造真實社會情境或教學情境的過程，只有在情境導入的過程中，教師才能更好地將社會實際與課堂教學聯系起來。至于學生探究與綜合實踐則是教師引導學生通過探究與學習的方式，完成任務目標的基本過程，在這個過程中，需要教師借助計算機信息技術為學生提供及時的理論指導與技術指導。
三、任務驅動教學法在Photoshop課堂教學中的應用策略
(一)情景導入
首先，確定情境類型。Photoshop教師應根據教學目標確定任務目標，并結合任務目標的表現形式明確“情境類型”。譬如項目情境、企業情境及教學情境等。其中項目情境主要指教師將課堂教學作為企業項目實施的過程，引導學生進入特定的情境，開展實踐探究活動。而企業情境則指教師通過營造企業辦公環境的方式，制定相應的規章制度及崗位要求，提高學生對任務目標的重視程度。而教學情境則以傳統的課堂教學為抓手，以營造情感氛圍、互動氛圍為抓手，激發學生參與課堂活動的積極性。其次是情境導入。為提升情境導入的質量與效率，教師應以線下實踐為媒介，將學生的實踐活動作為“企業加班”的過程，唯有如此，學生才能更好地、更有效地融入任務情境中。
(二)講授環節
首先，教師應將項目任務分解為形式多樣的子任務或子目標，分發給不同的學習小組，并引導學習小組討論并闡述，完成學習任務所需要的理論知識。在這個過程中，教師需要結合學生的討論情況，確定學生所掌握的知識狀況。隨后通過總結和歸納的方式，講授不同學習任務所需要的理論知識及實踐技巧。其次，教師應引導學生將自身在Photoshop課程學習中所存在的問題，反饋給教師。再根據問題的復雜程度，為學生講授相應的圖像處理技巧與理論知識，幫助學生更好地理解與應用知識，提高學生應用Photoshop軟件的能力與質量。然而在知識講授的過程中，教師還需要引導學生對過往知識進行鞏固與理解，使學生在知識鞏固與梳理的過程中，提高圖像處理的質量與效率。
(三)知識探究
知識探究是任務驅動教學法的重要組成部分，能夠幫助學生突出自身的主體性與能動性，使知識學習過程更加靈活、更加多樣。但在這個過程中，Photoshop教師應從以下兩個方面出發，提升知識探究的實效性與有效性。首先，構建出科學合理的教學資源數據庫。即根據任務類型及教學目標，將相關的教學資源、行業資源及技術資源完整地呈現給學生。通過數據分析與管理系統，了解學生知識探究的情況。其次，應構建教學溝通機制，即在學生開展知識探究活動的過程中，解答學生所存在的問題，引導學生探究與之相關的理論知識。例如，如果學生在“調整層的色調與色彩”上存在明顯的不足，教師應引導學生深化對調整層的認識。最后是練習機制。在練習機制的幫助下，學生可以快速地認識到自身所存在的不足，明確知識探究的方向。
(四)綜合實踐
綜合實踐是學生完成學習任務或項目任務的重要過程，能夠將學生所探究的知識及教師所講授的內容，充分地應用到實踐學習的過程中，能夠幫助教師更全面、更科學地培養學生的實踐能力、探究能力，增強Photoshop課堂教學的實效性。首先，在實踐過程中，教師應構建科學合理的競爭機制，使不同的學習小組形成相互競爭、相互促進的學習態勢。在此背景下，學生能夠通過相互競爭的方式，提高知識探究的質量與效率。其次，在任務實施的過程中，教師應引導學生進行小組討論活動，通過協同合作的方式，解決不同學生在實踐探究中所存在的問題。最后，制定成果展示環節，通過小組評價、同伴評價及教師評價的方式，確定任務目標的完成情況。指出學生所存在的不足，幫助學生更好地提升Pho-toshop課堂學習的針對性與積極性。結語將任務驅動教學法充分融入Photoshop課堂教學中，能夠切實轉變傳統的教學模式，激發學生的積極性與主觀能動性，使學生在任務實施的過程中，提升自身的自我探究能力、實踐能力及問題解決能力，從而增進課堂教學與社會發展的內在聯系，推動學生的全面發展，為我國Photoshop課堂教學工作提供依托和抓手。
參考文獻:
［1］李艷．任務驅動教學模式在PHOTOSHOP教學中的應用［J］．太原城市職業技術學院學報，2009(3):107－108．
情境教學的概念界定范文3
關鍵詞：新課標；數學教學；課堂教學；教師；學生
一、新課標下的數學教學模式
（一）概念的疏導―總結數學教學模式
1.情境導入，明確教學針對性和教育的目的性
2.呈現例子，分類歸納總結
3.提出假設
把學生自己歸納總結出來的結論，重新用自己的思維邏輯和基礎知識界定結論的屬性。
4.呈現例子，檢驗屬性假設
舉一個具有檢驗性的例子，讓學生自己歸納其屬性本質，檢驗概念是否包涵了所有的本質屬性。
5.歸納總結，界定概念
6.應用概念，鞏固理解
7.反思概念化過程
（二）規律的掌握―探究數學教學模式
學習規律的目的是為了應用規律，此模式的目標是使學生通過應用概念和規律加深概念和規律的理解，培養數學方法的應用能力和實際問題的解決能力。
（三）規律的“教學實驗”數學教學模式
運用幾何畫板的“幾何概念、定理的數學實驗教學模式”，目標是通過“做”的教學，讓學生理解幾何中的概念和規律，了解概念和規律的形成原理，培養他們發現問題、轉換問題的能力，通過這一模型來提高他們解決問題的能力。
二、創設數學課堂情境，營造新課堂
（一）總結數學的教學模式，把數學課堂交給學生
在新課標中，以教學情境激發學生的興趣，建立學生主動學習的積極性；讓學生自主尋找課程安排的意義和基本知識的概念。具體的教學方法有：
1.靈活運用教材，激發學生的興趣
在教學過程中，老師的引導作用相當重要，而老師的靈感又來源于生活和教材，那么就對教材的運用有著相當重要的部分。在教學過程中尋找能激發學生興趣的有關資料和學習方法，特別是來源于生活中的一些知識最能激發學生的興趣。
2.開展游戲，引導學生積極參與
如：當學生學了排列組合以后，把班上的同學分組，由幾組同學出來做游戲，讓學生體驗數學在生活中的應用。
3.動手操作，培養學生的動手能力
如：在學了三角函數以后，讓學生到操場上動手測量在太陽光的照射下旗桿影子求出旗桿的真實高度。
4.合作交流，拓展思維
把學生分成幾組，拿出事先準備的12個1平方厘米的正方形塑料片，拼成各式各樣的圖形，看哪組拼的最多？最后對實驗記錄的結果進行觀察分析、討論。并填寫實驗記錄，考驗學生合作交流的能力。
（二）探究新的數學教學模式，讓學生做課堂的主導者
新課程理念，就是改掉傳統的教學模式，做一次突破創新教學方法。讓老師成為課堂的引導者，學生成為真正的擁有自己的學習課堂。
1.創設數學教學空間，讓學生“自由
發揮”
在課堂中環境和空間是既定的，學生的思維空間也同時受到了限制，在新課標下的教學，我大膽的設想教學改革。如：把講桌移走，建立教學活動空間。
2.保持師生地位平等，讓學生“暢言
所想”
在教學過程中教師盡量的保持和學生的地位在一條線上，鼓勵和欣賞學生的能力，讓學生看到自己的地位和價值所在。用請教的方式教學，尊重學生的觀點讓學生暢言所想，形成一個有親和力的課堂氣氛。讓每個學生都看到自己的優勢和特點，尊重他們的思想和觀點。
3.開放數學教學情境，讓學生“浮想
聯翩”
在新課標的教學下，盡量少去束縛學生的思想和思維邏輯，指出任何事情都沒有絕對的錯和對。開放性的教學情境，是提供選擇性較大的數學教學方案，同樣的問題答案可以不是唯一的。引導學生豐富想象力的創造，開拓學生的思維，激發學生聯想想象的能力，使學生樂于表達自己的見解，鼓勵學生提出問題和解決問題的積極性。
（三）尋找規律，真正地把數學課堂還給學生
作為教師并不要精心去打造自認為充實的課堂教學，教師只是一個學生學習中的組織者、合作者、指導者，職責就是在創設的自然教學環境中營造一個有利于張揚學生個性的“場”，讓學生的個性在寬松、自然、愉悅的文化氛圍中得到釋放和展現。
1.靈活應用數學教學課堂，活用數學教材
新課標倡導教師創造性的活用教材。在教材的應用上，教師應該融入自己的科學精神和智慧，讓書本知識“活”起來，進行科學的藝術處理，設計出適合學生學習的具有獨特的風格教學課堂。
2.開放數學教學空間
科學經驗和許多的發明創造并不是課堂上講出來的，而是通過一定的環境和開放性的問題情境，引導學生主動探求知識。聯系生活解決現實問題，從中培養學生的思考和解決問題的能力。
3.尊重個性發展差異
承認差異、尊重差異是新課標的一個重要理念。在現代社會追求個性風尚的浪潮中，呈現出各種人格個性心理，這個時代的教學是考驗教師應變和處理學生心理問題能力的重要階段，教師在開展教學活動時既要面向全體，又要兼顧差異。教師要注重設計不同層次的問題，引導學生從各自的生活經驗和知識背景選擇自己能接受的教學方案，使不同層次的學生都得到相應的發展。這樣問題的深淺銜接使不同層次的學生都能參與，又保證每個學生的潛力得到開發，在參與的過程中真正成為具有過程性的教學，充分張揚自己的個性。
情境教學的概念界定范文4
[關鍵詞]英語情境教學；概念內涵；教學特征
[作者簡介]呂文靜，就職于廣西社會科學院辦公室，教育學碩士，廣西南寧530022
[中圖分類號]G42；G623.31
[文獻標識碼]A [文章編號]1672―2728(2009)11-0208-03
自2001年9月新的《義務教育階段英語課程標準》(實驗稿)出臺，基礎教育課程實驗推廣工作全面啟動以來，據文獻檢索不難發現，有關英語如何教與怎樣教才更有效的問題受到越來越多的一線教師和教育理論工作者的關注。其中情境教學根據新課標的精神，以強調語言學習的真實情境，即通過創設語言學習的情境，以情境為中心，培養學生的聽說能力尤其受到關注。新的課程標準中強調培養學生英語學習的積極態度，要使學生建立初步的學習英語的自信心，培養學生一定的語感和良好的語音、語調基礎，使學生形成初步用英語進行簡單日常交流的能力，為進一步學習打下基礎。教學重點是培養學生用語言進行交流的能力，充分利用教學資源，采用多種方式，鼓勵學生積極參與、大膽表達。本文就英語情境教學的概念進行梳理與分析，并在此基礎上分析英語情境的特征，以便更好地指導課堂英語情境教學。
一、有關英語情境教學概念的觀點，經過文獻整理大致概括為三類：
(一)情境教學特指視聽法。視聽法(The Au―clio―Visual Method)是20世紀60年代在直接法和聽說法的基礎上，利用聽說手段而形成的一種教學法。它的教學目的是以情境為中心，培養學生運用語言連貫表達思想的能力。由于它強調耳、眼等感覺器官和大腦整體地去感知和認識外語材料，而外語材料的三要素――音、形、義和詞、句、話也是連為整體讓人感知的，因此，視昕法最早稱為“視聽整體結構法”(The Audio―Visual Global and Struc-tural Method)。視聽法是20世紀50年代由古布里納(P，Cuberina)提出，首創于法國。60年代中期中法建交，視聽法開始傳人我國，但使用范圍很窄。70年代《新概念英語》(New Concept English)傳人我國，視聽法在我國使用的范圍開始逐漸擴大。它的缺點是忽視母語的作用，忽視書面語的作用，重語言形式，輕語言交際。例如《新概念英語》編寫的指導思想是以語言結構為主線，一定程度上忽視語言交際能力的培養LU(PSs)。
(二)情境教學在更廣義的意義上的界定。情境是語言教學術語，相當于運用目的語的環境，如情境法是指依據情境來選擇、安排和提出語言項目的教學方法。韓禮德、海姆斯把情境和語境同時應用，稱作情境語境。韓禮德(M，A，K，HaUl?day)于1978年還提出社會環境，它是指交流信息的環境，即話語的社會背景。它包含三個方面：第一，話語范圍(field 0f discourse)，指所談論的人、事、物；第二，話語基調(tone 0f discourse)，指談話參加者的各種情況；第三，話語方式(mode 0f dis-COUrSe)，指話語所選用的載體、渠道都可反映在話語的社會背景之中。語境(context)有兩種含義：一種是狹義的，指語篇的上下文；另一種是廣義的，指使用某一語言項目時的廣闊的社會背景。此法把情境(言語情境)、環境、語境看作同義詞，并把情境定義為人們進行言語交際的一切內部條件和外部條件的總和。內部條件是心智活動；外部條件是指社會和言語情境，集中體現于使用語言進行交流信息的社會環境。
(三)情境教學側重強調在情境中激發學生的情感。situation主要指情境，情境則為scene。利用情境指設置、虛擬一種能夠激感的場景。作為教學方法、技巧，它的作用在于以形象引起學生的體驗和潛意識的認知與感染，而產生作用的機制則在于激發學生的情感。主張教學過程首先就是創設情境以引起動機，然后才確定目的制定計劃，實施計劃，評價成果。強調情境教學是有意識的心理活動與無意識的心理活動的統一，是智力因素作用與非智力因素作用的統一，認為它在情感方面可以發揮過濾、凈化、升華等陶冶功能，在認知方面具有啟迪學生的暗示性，從而有意識地和無意識地接受教育輸入。從有關理論提煉情境教學技巧的要點可以用兩句話加以概括：如臨其境，觸景生情。如臨其境感知易，觸景生情則認識牢。據此概括可以看出，國內同行用情境而不用景的道理。漢字景表示景象、環境，它主要反映客觀的存在，而境則表示主體遭遇到的情況和所處的地域，故“境”較“景”更能反映情境教學法之內涵的核心。
在情境的界定中提到真實的情境具有多重層面與分類，以不同的分類目標進行分類，就有不同的情境的類別。
綜合以上有關英語情境教學的相關理解，筆者認為情境教學是一種更廣義的說法，是指利用或借助語言學習的情境，通過創設語言學習的情境，以情境交際為中心來學習英語的教學形式。
二、根據以上對英語情境教學概念的分析，可以發現基于情境的英語教學既具有一般教學的共性，如完整性、簡明性、開放性與操作性等等，又具有其自身思維個性特征。其主要表現在以下幾個方面：
(一)豐富的、有意義的情境的供應?！扒榫场笔怯⒄Z情境教學模式的核心要素，無論是教育心理學領域還是人類學領域，對英語情境教學的探索都視豐富的、有意義的情境為首要條件。當前，在教育心理學研究領域中，基于情境認知與學習的各類教學模式的最終目標是使知識和學習的結果能在課堂、學校之外的真實生活情境中運用，并能獲得學習結果在各種真實情境中的成功遷移，進而運用學校中獲得的知識解決現實世界中的復雜、真實問題。因此，這一類教學的事實不僅需要教學的場所與空間，而且這一教學場所與空間必須具有“豐富的情境供應”。在各種各樣的教學模式中，豐富的情境可以是物理的、自然真實的；也可以是功能性的、虛擬的。豐富的情境供應可以反映提供不同觀點的信息源，能夠合成既不分散也不過于簡化的“情境場”進而使英語情境教學過程具有“情境性”的特色。但是，豐富的“情境供應”也不是無原則的，在實踐操作中，也不是情境越豐富越好，只有“有意義”的情境供應才是教學過程中的必須。一般來說，基于學校的“情境場”的創設中，學生學習過程中的情境不僅應與現實情境相類似，具有復雜性、開放性與仿真性，而且與之密切相關的教學過程應與現實中的問題解決過程相類似，從而支撐學生的自主探索。因此，豐富的情境供應與知識、技能被應用的實際情境先練習的程度越高，其意義也就越大。
(二)基于問題的、建構性學習?！扒榫场惫?/p>
是英語情境教學的首要條件，但并不是其核心特征。從當前基于情境認知與學習的教學研究現狀來看，基于問題的、建構性的學習不僅是當前所關注的各種探索性學習活動的主要特征，而且是這一教育形式的主要特征?；趩栴}的學習是指在學習過程中設置復雜的、有意義的問題情境，讓學習者通過在問題情境中合作性地解決問題，主動建構與問題相關的知識、掌握解決各種問題的技能，形成自主學習的能力；建構性學習則強調學習是學習者運用已有的經驗，以自己的方式，主動地建構內部心理表征的過程。建構性學習揚棄了傳統學習對知識的表面、機械、孤立的理解，促進了學習者高級的知識獲得，使學生形成對知識的深刻理解，進而為學習的各類遷移創造條件。由于在基于問題的學習中，學習者所獲得的知識不是浮淺和片面的，學習者在解決問題的過程中，往往是基于問題的解決來建構對知識的理解?？梢姡瑔栴}解決有可能是學習者更主動、更廣泛、更深入地激活自己的原有經驗，理解分析當前的問題情境，通過積極的分析、推論活動生成新理解、新假設。而這些觀念的合理性和有效性又在問題解決活動中自然地得以檢驗，其結果可能是對原有知識經驗的豐富、充實，也可能是對原有知識經驗的調整、重構?？梢?，基于問題的學習和建構性學習本身就是相伴共生的，二者在不同程度上的深化、整合，構成了英語情境教學特征的不同表現形式。
(三)真實的活動與任務?；顒优c任務的真實性，為理解與經驗的互動創造機會。在英語情境教學中，學生所參與的活動與任務必須是真實的或與真實世界相關聯。真實的活動是與學生現實生活密切相關的，是開放式的，活動與任務的真實程度越高，學生對單獨一項復雜任務的調查研究就越深入，而這遠遠強于學生在同一時間內關注一系列的活動與任務的完成。在英語情境教學研究中，教師常常為學生創造機會去完成活動與任務，在完成活動與任務的過程中，讓學生自己生成問題、識別問題、發現問題進而解決問題；真實的活動與任務的完成一般要求學生進行一段時間的持續調查與研究，這樣才能為學生提供從無關信息中識別、發現有意義信息的機會。這些活動與任務的完成不僅自然地形成了學科間的統整，而且也反映出真實生活問題的最本質特征――復雜性和結構不良的本質。
(四)以學習者為中心的學習環境。以學習者為中心的學習環境是英語情境教學的基本要求。它表明，無論在哪一類英語情境教學中，學習者已有的經驗和背景知識成為有意義學習的主要基礎，學習者積極進行意義的自我建構，并始終處于學習環境的中心地位。因此，以學習者為中心的學習環境的創設成為情境教學實施的主要任務。上世紀90年代以來，對傳統教學的批判，使以學習者為中心的學習環境研究不斷深入，基于問題的，基于項目的、探究的、開放式的教學環境研究的興起也充分表明了這一點，更清晰地說明傳統的教學與以學習為中心的教學的區別。
(五)教師的“支架”作用。在英語情境教學中，教師在不同的學習任務、不同的教學環節中所扮演的角色是不同的。教師是學生學習的監控者、指導者、促進者和幫助者，應該為學生的學習提供各種形式的支持，而在所有的這些支持中，教師的“支架”作用尤為突出。在教學中，“支架”的重要功能就是幫助學習者順利穿越“最近發展區”以獲得更進一步的發展，通過“支架”(教師或有能力的同伴)的幫助，把管理學習的任務逐漸由教師轉移給學習者自己。最后撤去“支架”的含義，“支架”不僅僅專指教師，而是一個多重的“支架群”。因此，“支架”的角色是多元的、動態變化的，更有能力的參與者經常在某一方面為他人提供“支架式”的指導和幫助。
情境教學的概念界定范文5
關鍵詞：中職文化基礎課；教學前策略；綜述
中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1009-4156（2013）04-157-04
對于中職文化基礎課課堂教學來說，能否設計一個好的開端，為學生順利進入課堂教學做好心理準備，極大地制約著課堂教學的效率。當前，中職文化基礎課“本身較強的抽象性、概括性，與專業相關度不大”，以及中職生“文化基礎知識較差、對理論課學習興趣較低”，使得教學前策略對文化基礎課來說不可或缺。雖然奠里森等人于20世紀初首次提出“教學前策略”，但國內對中職文化基礎課的相關研究較少。筆者基于此做出總結、梳理與分析，以作為進一步研究的基礎。
一、教學前策略的內涵
1 概念。關于“教學前策略”的概念，學者的界定主要表現為三個方面：其一，把教學前策略視作教學導人中“引起學生注意，激發學生學習的興趣，使學生自然地進入最佳學習狀態”的策略，這種界定主要涉及吸引學生注意力和激發學習興趣。其二，教學前策略“涉及做好各項教學準備工作，使得學習者既能積極參與到學習活動中，又能準確把握學習材料中的要點”。如此界定的教學前策略不僅指教學開端用來調動學生學習積極性，還包括把握主要教學內容。其三，“它是依據教學需要，對教學材料或活動的開端所做的一種安排及表現方式”。這一界定強調教學材料如何開頭，或如何開始課堂教學。研究者們從狹義和廣義上對教學前策略分別進行了界定。他們在目的與內容上存在共識，即都認為教學前策略是用來調動學生學習積極性，使學生順利進入課堂教學的；都認為在教學開端應存在調動學習積極性的策略。筆者認為，第一和第三種表述失之范圍過窄和過寬，第二種表述則比較具體、更具有現實意義和可操作性，因為教學開端不僅存在著吸引注意、調動學生學習積極性的過程，還包括讓學生把握課堂主要內容，做好學習積極性和認知兩種準備之內容。這將提高策略設計的明晰性和針對性。
2 特點。教學前策略在教學開端調動學生學習積極性，并讓學生準確把握學習要點的特殊性，使其區別于其他教學策略，對其準確把握將有助于提高教學前策略設計的有效性。研究者們主要從特點分析總維度和具體策略的實際特點兩個方面進行了探討。
哈特利和戴維斯從功能、內容結構、學習者和任務歸因等四個維度分析不同教學前策略的特點。功能維度描述了具體教學前策略的作用；內容結構維度指各種策略所偏好的教學內容和結構，及其相對應的性質和容量；學習者維度依據成熟與智力來描述學生的特征，提出對學生的要求；任務歸因維度說明策略得以實施的學習條件。李康等人（2009）以上述分類為基礎又增加了表現形式、適用教學內容和教學傾向等三個維度。表現形式即教學前策略在實施中的外部形式；適用教學內容具體描述了每種策略對不同知識類型的偏好；教學傾向指不同的策略對教學方式或學習方式的好惡。從內部設計結構對教學前策略特點的分析，可以使我們更好地認識教學前策略的內在特點；從外部表現形式上進行的分析著重把內部特點外顯化，尋求運用中的特點。
基于具體學科的視角對中職文化基礎課教學前策略特點的研究相對較少，且分布不均勻，主要集中于激發注意和興趣激發策略，對前測、告知目標、先行組織者等策略的探討較薄弱。大多數研究者僅就某一種教學前策略進行特點分析。許雯緋研究了吸引注意策略的應用對不同維度的特點要求，包括：對教室類型的要求；教師的內在素質，如教學水平、性格等；教學媒體；呈現的書面內容；導入活動；游戲、討論等教學活動；教學內容形式的要求等。王利霞通過調查研究總結出激發學習興趣策略在教材內容設計的實際、實用和夠用性，教學方法與學生實際、學生需求的對應性，教師知識素養的廣博性，學生的個體差異性，呈現形式的趣味性等特點。顧周潔認為，在告知學生教學目標時應著重突出專業應用型、與學生的相關性、多樣性、內容結構的清晰性和表述方式的通俗性¨們。鮑洪霞討論了情景策略設計的多樣性、針對性和實效性等特點。這些研究主要集中在教學內容的專業性、實用性，教學媒體的多樣性，學生的個性，教師的教學控制力以及呈現形式的適切性等方面，基本展現了從內部結構、操作應用到呈現形式的特點分析過程。
二、教學前策略的類型及其設計思路
1 動機準備策略。動機準備策略的類型研究主要集中在課前吸引學生注意力和激發學生學習興趣兩類策略上。
（1）有效吸引學生注意力是教學開始的第一環。鑒于中職生容易分心，對文化課學習興趣不高和文化基礎課抽象性、理論性較強的特點，教學開端采取某種措施使學生轉向對教學過程的關注，將極大地提高中職文化課教學的效果。吸引注意策略，“是通過一定的媒介或手段使學生由分散注意轉為集中注意的策略”，目的在于把學生的注意力集中到學習任務上。有效地吸引學生注意力，可以是形式上的，如課堂開始“教師的聲調變化、簡單的提醒、直觀的教具、聲像或視頻、精彩的課件等”；可從教學內容入手，如“生動激趣的講述、與學生的個性或經驗結合、描述職業相關性、闡明待解決的問題”等；也可以是二者的結合，通過活動、游戲、任務等方式吸引注意，這對于“基礎不好、好動容易分心”的中職生來說可收事半功倍之效。
（2）激發學習興趣策略主要通過讓學生意識到學習的個人相關來調動其學習的積極性。課堂教學開端采取有效的措施激發學生學習興趣，不僅有助于提高中職生對文化基礎課的“注意和重視程度，更快更好地投入新的認知活動中，還可促進正確學習態度的形成，為后續教學做好鋪墊”，進而矯正中職文化基礎課學生“不樂學”之弊。在具體的教學中，激發興趣策略的形式靈活多樣，大致包括以下范疇：“利用多媒體激起學生視聽覺愉悅”；教師語言藝術，如“語感節奏明快、充滿激情，講述生動有趣、循循善誘、注重啟發”等；活動或任務的積極呈現，如小組活動、游戲、工作任務等；認識教學材料的價值，尤其實用性價值和職業發展價值；注重教學內容與學生興趣、個性的相關，激發內部學習動機；創設“職業情境或生活情境”，設計真實的情境性問題，啟發學生積極探索。情感教育是學生學習動機形成的基礎，它能極大地調動學生學習興趣，激發學生的學習情緒，在教學開始時，可以通過營造生動活潑的學習氛圍，賞識學生、培養和諧、融洽的師生關系。調動學生的學習動機。此外，知識類型對激發興趣也有不同的要求，陳述性知識描述“是什么”?？伞袄眯缕娴?、帶有沖突的事件，帶上個人色彩和情緒因素，明確學習任務的重要性”；程序性知識說明“怎么做”，可“強調程序的效能和可靠性”。
2 認知準備策略。課堂教學的良好開始是一個逐漸展開的過程，需要中職生初步把握學習要點，以做好認知準備。前測就是其中之一。目前，國內對前測策略在中職文化基礎課中應用的研究有所欠缺。莫里森等人最早把前測作為一種教學前策略，他們認為：“所謂前測，就是設置一組與教學直接相關的問題，是學生專注于教學主要內容的處方?！蓖瑫r也提出了前測問題設計的一些思路，如前測問題應是開放性，一般不需要隨即向學生提供答案；問題不宜過多，時間不能太長；勿期望學生立即就能回答問題，策略設計的目的在于引發學生對問題的關注和思考。這一思路對中職文化基礎課教學很有啟發。
告知學習目標也是一種讓學生準確把握學習內容要點、順利進入學習過程的有效手段。它是在導課階段，“將一節課的學習目標明確、清晰、具體地告訴學生，集中學生的注意力和思維范圍”。對于本來文化基礎較差、學習興趣不濃的中職生來說，運用此種策略甚為必要。在具體設計中，應向學生呈現一段表述清晰的文字說明，包括要學生必須掌握的行為、條件和目標；編寫上應邏輯結構清晰，表述通俗易懂，符合中職生的認知水平；具體目標的設計不能過多，一般3—5個為宜，否則，將增加學生認知負擔，影響教學效果。
概覽是指“在課堂教學開始時或教材前的一段說明性文字”，以概括的方式向學生呈現一堂課的主要內容，“使學生對學習內容有一個預先了解并為生成學習做好準備”。中職文化基礎課存在一定的抽象性和概括水平，剛從普通教育中擺脫出來的中職生對其更是望而生畏。在課堂開始時向學生呈現一段結構清晰、通俗易懂的課文概覽，可使學生有一個初步的預習和認知準備，避免直接進入教學材料的尷尬。概覽結構必須與一堂課的內容結構一致，并主次分明，層次清晰；不同的學習內容存在不同的設計結構，陳述性知識“可用摘要、提綱或圖示的方式來預覽課的內容與要求”，對于程序性知識“可用組塊的方式預覽程序”。概覽的字數不宜過多，能清晰地闡明文本基本內容即可，否則，會加重學習者短時記憶負荷，干擾實際學習任務的完成。
先行組織者是奧蘇泊爾首先提出的一種教學前策略，指先于學習任務本身呈現的引導性學習材料，“它比學習任務本身具有更高的抽象和概括水平，并且能清晰地與認知結構中原有的概念和新的學習任務相關聯”。這種策略在中職文化基礎課中應用較多，其目的在于向文化基礎較差、文化基礎課學習較吃力的中職生提供一種連接新舊知識的概念框架，做好認知學習準備。策略呈現時運用“學生能夠理解、便于記憶的語言或術語”，啟發積極思考；策略的設計應基于基于教學內容并從中引出，其本身還應保持一定的邏輯順序和主體結構，以利于學生獲得完整認識。另外，根據學生已有知識儲備水平，具體先行組織者的選擇應有所側重。對學生不熟知的內容，或與已有知識處于不同的概括水平，宜用陳述性先行組織者；若學生已對教學內容較為熟悉，或與已有知識存在相似的概括水平，比較性先行組織者較為合適。
中職教育的就業導向性和學生功利性的學習目的，使得文化基礎課的教學不得不考慮教學內容的職業相關性和生活實用性。課堂教學之初設計與教學內容相關的職業情境或工作任務，既能極大地激發學生的職業學習熱情，又可引導學生對主要教學內容的把握與思考。情境或任務引導策略就是這樣的。情境或任務來源于現實工作過程或真實職業情境，是“在選擇合適載體的基礎上，由項目或任務導出，基于行動導向設計的”，注意“工作任務的相互關聯性、過程性和類別性”，并把教學內容融于情境或任務之中?！扒榫场背尸F形式多樣，如“實物、記憶、模擬、語言、想象等情境”類型。情境性問題是情境的主體，包括一個總問題和若干個子問題。教師在將任務或情境陳述給學生時，應注意明白易懂、層次鮮明、結構完整。另外，情境或任務的設計應顧及不同的學生職業理想和價值觀的差異，給他們呈現不同的情境或任務類型。
三、教學前策略設計的原則與注意事項
1 設計原則。不同的教學情境有不同的特點，具體的情境又是有效控制多個教學情境變量的結果。這是否意味著教學前策略策略的選擇和設計無章可循呢？答案是否定的，其間存在著一些可以共同遵循的原則。研究者對此做出了不同的闡述。鮑洪霞基于解決實踐中問題的角度。主張以趣味性、實用性、簡潔性、新穎性、互動性等原則指導教學前策略的設計。在文化基礎課教學開端，如果教師能以生動有趣的方式呈現，注意與學生職業發展或生活實踐的相關性，在表述上簡明精練、清晰明確，在形式上別出心裁、靈活多變，在交互上注重與學生的雙向互動，將會極大地提高學生的注意程度與興趣水平。劉桂美從教學內容的角度提出了啟發性和關聯性原則，強調以生動、具體的事例和實驗啟發學生深入的思考，內容要與新課的重點緊密相關，能揭示新舊知識聯系。張亞提出根據教學環境和學生的特點靈活設計的靈活性原則。劉慧玉認為，策略的呈現時間不宜過長，須顧及時間性原則。
總之，關于教學前策略設計原則的研究，無論是依據積極性調動的趣味性、新穎性、互動性原則，還是依據內容把握的實用性、簡潔性、啟發性、關聯性、靈活性、時間性等原則，為中職文化基礎課教學前策略的科學設計提供了可以遵循的原則和依據，有助于提高實踐操作水平和課堂教學效率。
2 注意事項。研究者除了對設計的一般原則進行分析，還提出了教學前策略在設計和實施中應注意的一些問題，并進行了探討。有研究者認為，具體策略的設計不宣盲目求新創異，應通過實踐予以檢驗、完善，不能脫離學生實際，要兼顧課堂整體，促進銜接。有研究者認為，具體策略呈現的言語陳述應簡練精要、準確生動。也有研究者論及了幾個切忌：切忌方法單調，枯燥無味；切忌沒有分寸，占用過長時間；切忌離題萬里，弄巧成拙。這主要是從設計原則的反面來談的。
四、總結評價與展望
筆者認為，研究者們分別從不同角度、不同層面對各學科具體教學前策略進行了研究和思考，有助于促進系統的教學前策略理論體系的構建與完善，也將極大地提高課堂教學開始的設計水平，增強實際教學效果。同時，在這一相對薄弱的研究領域，已有研究也提出了一些有待探索的問題。
1 在概念的界定上，國內學者對教學前策略概念的界定存在范圍過窄或過寬之弊，操作性不強。如此定義容易讓人知其名而不知其實，知道教學前策略是什么，卻不知如何具體把握和應用。后續研究應從中職文化基礎課和中職生的特點人手，尋求具體的可操作性標準。對教學前策略在中職文化基礎課各學科中運用特點的研究，缺乏從內部結構、操作應用到呈現形式的教學前策略的系統分析。重視設計的完整過程，分析教學前策略的特點，應為探索的重點。研究者們從不同角度闡述了教學前策略的功能，這有利于明確策略設計的目的，實現有效教學。但這些功能性陳述的學科針對性不強，無法使人明晰學科間的差異。探討適合不同學科特點的功能維度，當為題中應有之義。
2 關于中職文化基礎課各學科教學前策略的具體類型及其設計思路的諸多研究，為實際教學策略的選擇提供了開闊的空間，以及一些可行的操作性標準。但在已有的研究中，關于教學前策略類型的探討相對零散，種類不全，難以發現基于完整教學開始進程的系統性論述。教學情境的復雜性使得一種或幾種教學前策略無法滿足促進教學良好開始的需要，各種類型的組合十分必要。教學開端時間是有限的，如何在如此短暫的時間內設計更高效的教學前策略方案，要求進行策略優化。具體設計思路的研究也存在凌亂、片面的問題，缺乏一套完整的、操作性強的實踐方案，凸顯中職教育特點的設計方案研究仍顯不足。因此；針對各學科教學開始特點尋求一套完善的教學前策略體系及其優化組合策略，進行系統的實踐操作方案探究，將是后續研究之方向。
情境教學的概念界定范文6
論文摘要：概念圖是用于表征和揭示知識結構中的意義聯系的圖表。概念圖可以幫助我們解讀探究式教學的內涵、歷史沿革及其實踐模式，能清晰地展示探究課題研究的全過程。
概念圖（concept map）是20世紀70年代美國康奈爾大學（Cornell University）的Joseph D.Novak教授提出的用于表征和揭示知識結構中的意義聯系的圖表，它是以視覺再現認知結構、外化概念和命題的一種方法，又稱概念構圖（concept mapping）、概念地圖（concept maps）或概念網（concept webbing）。[1]研究表明，這種視覺圖表容易被學習者快速識別并迅速掌握，有助于提高學習者對知識系統的整體理解力。[2]本世紀初，概念圖引起了我國學者的極大關注，并嘗試把概念圖作為一種有效的工具應用于不同的研究領域，如學科教與學、評估工具、遠程教學系統及網絡課程的開發、計算機人工智能、企業管理等等。
事實說明，概念圖具有信息量大、內涵豐富，層次分明、可讀性強、易于理解，延展性強、填補修復容易等特點。[3]近年來，挖掘并利用概念圖的功能的研究已成為概念圖研究的熱點。本文擬用概念圖解讀探究式教學。
一、探究式教學的界定
目前，關于探究式教學的界定紛繁多樣，角度不同、情境不同，解讀也不同。雖然界定的角度不同，但均包涵著共同的本質特征，即“不直接把構成教學目標的有關概念和認知策略直接告訴學生，取而代之，教師創造一種智力和社會交往環境，讓學生通過探索發現有利于開展這種探索的學科內容要素和認知策略”。[4]我們從“學”的方面、“教”的方面和“科學研究”方面三個視角進一步細化，探析其內涵，見圖1。
二、探究式教學的歷史沿革
探究式教學的發展與社會、歷史的發展息息相關。鑒于此，我們以時間為脈絡，追溯探究式教學的歷史淵源，比較不同時期國內外探究式教學的發展，如圖2。
三、探究式教學的實踐模式
教學模式是一種可以用來設置課程（諸學科的長期教程）、設計教學材料、指導課堂或其它場合的教學的計劃或類型，它是基于教學的可操作性而導向特定的學習結果的一步步程序，它最顯著特征是構架教學理論與教學實踐的橋梁。 [5]目前，常用的探究式教學模式有以下幾種。
1.自探共究教學模式。該模式的核心思想是學生在自主探究、共同研究過程中，發展創新精神和實踐能力。它從情景、協作、會話中，讓學生建構知識；從問題解決過程中，體現知識問題化和問題解決知識化的思想，以問題構筑教學的主題，以問題體現教學的精髓。
實施模式：見圖3
2.雙主教學模式。雙主教學模式既不是以教師為中心，也不是完全以學生為中心，而是既發揮教師的主導作用，又體現學生的認知主體作用。即吸納“教師中心”和“學生中心”兩者之長，避其所短。雙主模式主要包括：5E循環教學模式和薩其曼探究教學訓練模式。
（1）5E循環教學模式。
奧德瑞、喬潘等人的5E循環教學模式最早出現在美國《科學課程發展研究計劃》──70年代早期從幼兒園到6年級的科學計劃，也是最原始的探究課程計劃模式。[6]它包括五個階段：吸引階段(engagement)、探索階段(exploration)、解釋階段(explanation)、融合階段(elaboration)、評價階段(evaluation)。5E循環教學就是在這五個階段中教師充分發揮主導作用，學生發揮主體作用共同完成探究課題。該模式從學生“做”科學，對學習的渴望，尋找機會協作并實現合作；通過做科學，修正自己的想法、承擔危險以及展現正確的懷疑、批判等意愿方面體現了科學探究對學生的要求。這種模式的主要特點是教師傳授核心知識，學生主動應用知識、理論。
實施模式：見圖4
（2）薩其曼探究教學訓練模式。
薩其曼探究教學訓練模式是理查德·薩其曼（Richard Suchman）通過觀察、分析科學家的創造性活動之后，結合教學法因素概括而成。它訓練學生組織資料，進行因果關系的推理以及建立和驗證理論，是一種由事實到理論的訓練模式。這種模式基本上再現了科學家進行探索的進程，有利于提高學生的創造性思維能力和推理能力。[6]
薩其曼探究教學訓練模式遵循著“問題——假設——驗證——結論——反思”這樣的程序。具體實施如圖5。
四、概念圖應用于探究式教學的案例
將概念圖應用于探究式教學，可以幫助師生理清思路，明確探究方向。我們開展“抽水馬桶節水研究”的全過程。提出問題：如今進入樓房居住的人愈來愈多，家家都用抽水馬桶，大量的自來水被用作沖洗馬桶而流失掉了，怎樣用適當的水完成沖洗工作，既對家庭經濟實惠，又為國家節省更多資源呢？
探究問題：沖水馬桶節水問題
制定研究方案：教師和研究小組成員一起討論探究內容、探究步驟、時間進程、人員分工等等，并把所能想到的所有問題及方案用宏觀概念圖全部擬訂出來，形成完備的研究方案，以方便操作。
組織研究活動：按圖7進行分工實施。
修正和完善：在探究過程中根據實際情況隨時進行調整。
五、結語
概念圖是用簡單的圖示來表征知識的有效工具，是知識的高度濃縮。用它來解讀探究式教學，可以使我們輕松地理解其內涵、歷史發展及實踐模式。將概念圖引入到探究式教學實踐中，可以使研究者思路明確，輕松地把握探究過程，清晰地展示探究成果，最終達到提升研究者探究能力之目的。
參考文獻
[1] Joseph.D.Novak & D.B.Gowin（1984）.Learning How to Learn. New York and Cambridge ， UK: Cambridge University Press.
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