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倫理學的任務范文1
中圖分類號：G633.7文獻標識碼：A
Middle School Physics Teaching Under Cognitive Learning Theory
ZHENG Ning, ZHOU Min
(Hu'nan Normal University, Changsha, Hu'nan 480081)
AbstractCognitive learning theory is a learning theory by studing of human cognitive process to explore learning rule. This paper through summarizes the main points of view of cognitive learning theory, analyzed the use of cognitive learning theory in high school physics teaching, aims to use its theories and ideas to provide new methods and strategies for the physics teaching.
Key wordscognitive learning; middle school physics; learning process
1 認知心理學相關
認知主義學習理論20世紀60年代興起的認知心理學為基礎，重點研究人的認知過程，認知包括感知覺、注意、記憶、思維和推理、問題解決等。①學習的過程是外界刺激和主體內部心理過程相互作用的結果。通過探究人的認知過程來啟發教學。（1）感知覺。感覺是對客觀事物個別屬性的認識。知覺是直接作用于感覺器官的客觀事物在人腦中的反映，是對事物的整體認識。②感知覺系統的目標之一就是識別并對新異刺激進行歸類。（2）注意。注意是指人的心理活動對一定對象的指向和集中。注意的選擇性、持續性、注意的轉移、注意的分配是注意的重要特征。影響注意的因素有刺激的特點和任務的難度等。（3）記憶。記憶并不是孤立、靜止存在的，它不可避免的與已有的知識相混合。記憶是貯存的，知識和信息以各種圖式、概念或命題的形式存在于頭腦中。但記憶又是時刻在重建的，根據環境對我們的需求，記憶系統會不斷重新提取和建構相應的信息。（4）語言。如果我們定義語言的功能是表達某個事件，那么這個事件的基礎就是概念。語言規則把各種概念組合起來，并且形成了一定范圍內普遍認可的內涵和外延。（5）思維和推理。思維是人腦憑記憶和想象對客觀現實概括的、間接的反映。語言的理解與表達、事理的分析與判斷、問題的推理等都依賴于思維。邏輯推理的兩個重要的部分是分析和抽象。
2 認知學習論在物理教學中的應用
2.1 物理學注重實驗，是以實驗為基礎的學科
（1）在物理學中，各種概念、規律都是建立在堅實的實驗基礎之上的，因此要求學生具備一定的觀察能力，要求學生通過敏銳的感知覺發現現象背后的本質和規律。觀察和聯想是最基礎但卻十分重要的能力。
（2）影響學生注意的因素包括學習內容的邏輯結構和重要程度，學生對學習內容的興趣、熟悉程度等。③因此，要通過提高注意力來提高學習質量，必須使學生對所學內容保持高度注意。多媒體課件設計可以通過對學習材料的內容、形式等方面的設計保持學習者的注意，并在學習實踐中不斷發展學習者的注意能力。
2.2 物理學有嚴密、完整的理論體系，是一門基礎學科
物理學以基本概念為基礎，通過物理學方法將基本概念和基本規律聯系起來。概念、規律和方法作為學科的基礎，要求學生識記并能夠靈活運用。雖然許多規律、定律都是以數學形式表達，但并不能磨滅基本概念的重要性，仍然需要學生花費時間和精力促進長時記憶。
2.3 物理學傳遞方法論性質的知識，是一門注重實踐的學科
物理學注重實驗，從設計實驗方案，觀察實驗現象，采集實驗數據，分析實驗結果，到最終得出實驗結論整個過程中都體現著科學、嚴謹、求實的實驗思維。概念的定義，規律的發現，理論的總結，在各個過程中都體現著邏輯和推理、分析和綜合、演繹和歸納的思維過程。重視學生物理思維的培養有助于提高學生的學習能力。
2.4 物理學問題解決
問題解決應用在物理學中就是給學生設置一個問題，讓學生按照一定的要求去解決這個問題。解決問題的過程，就是已有的知識經驗遷移的過程，是學生的知識體系自我建構的過程。在具體的教學中，學生獨立思考獨立完成任務是十分重要的，但同時要培養學生協作學習的能力。
3 認知學習理論對中學物理教學的啟發
3.1 認知學習理論中學習的過程（見圖1）
加涅認為，學習是這樣一個過程：環境中的刺激作用于學習者的感受器后進入到感覺登記器，開始進行瞬時記憶的保持過程；然后進入短時記憶系統，進行記憶的短時儲存；然后再把信息轉移到長時記憶里，完成信息的儲存。當（下轉第223頁）（上接第201頁）以后反應發生器需要這些信息時，就會從長時記憶系統中進行檢索與提?。蝗绻L時記憶系統中無法提供所需的原始信息時，則需要將長時記憶系統中的原始信息返回到短時記憶系統中，并重新進行編碼組織，整合后的信息由短時記憶系統直接進入反應發生器。反應器對外在信息或重新編碼的信息進行分析與綜合之后，以此支配、調節效應活動的反應器，實現學習過程的流程。在學習的整個過程中，動機與執行控制兩個系統始終發揮著調節、監督和控制的功能。
圖1加涅的學習過程模式
根據以上分析，加涅確定出學習的八個階段，即“動機(期待)――領會(注意：選擇性知覺)――獲得(編碼)――保持(儲存)――回憶(檢索)――概括(遷移)――動作(反應)――反饋(強化)”。④并且每一個階段都有它相應的心理狀態，這從本質上體現了學習是內部狀態和外部條件共同作用的結果。
3.2認知學習理論對中學物理教學的啟發
（1）創設情境，聯系生活。充分挖掘物理實驗和生活實際的聯系，結合生活創設物理教學情境，更有助于提高學生學習的主動性和自覺性。
（2）形式多樣，學生參與。多媒體的靈活性和很強的感官刺激性，再輔以教師的提問、互動等環節，可以有效促進學生動眼、動耳、動腦、動手、動口等多感官同時參與，多方面鞏固學習效果，使學生由被動接受式學習轉化為主動探究式學習。
（3）豐富內容，寓教于樂。多媒體的豐富性和趣味性，再加上教師獨具魅力的風格教學，會激發學生的想象力。在課件中可以添加一些與所學知識緊密關聯的生活現象，既可以擴大學生的視野，又能培養求真求實的科學精神。⑤
（4）培養能力，注重實踐。課堂并不是單純的傳遞知識，而是通過學習活動培養和提高學生的學習能力。要注意的是，提供給學生練習的機會要多，但如果超出一定數額，學生已經形成默認的習慣和套路，再多的練習，學生也不能獲取新的知識，而只能成為一種自動化。
（5）及時反饋，合理評價。課堂時間短且教學內容多，這就要求教師對學生的表現及時合理的回饋和評價。評價可以引導教學朝積極的方向繼續進行，可以激勵和維持學生的學習動機，也可以對課堂的現存問題做出診斷，調節教與學。
注釋
①J?H弗拉維爾,P?H米勒,S?A米勒.認知發展[M].上海:華東師范大學出版社,2002.
②Best J.B.認知心理學[M].北京:中國輕工業出版社,2005.
③賈玉紅.從認知學習心理理論思考英語教學[J].工會論壇,2008.1:105.
倫理學的任務范文2
關鍵詞：生物信息學；醫學；教育；建議
生物信息學（Bioinformatics）是一門發展迅速的生物學分支學科，由生物學、計算機學、信息管理學、應用數學及統計學等多門學科相互交叉而形成，本質是利用計算機技術解決生物學問題，通過信息的處理和整合實現發現和創新。它主要包括以下3個方面的內容：①生物數據的收集、整理、存儲、檢索、加工、分析和整合；②生物系統和結構的建模；③與生物科學相關的計算機技術的應用，這個范圍還在不斷的擴增中［1］。醫學生物信息學是指以醫學研究和臨床應用為中心開設的生物信息學，本文討論的內容主要圍繞醫學生物信息學展開。近20年來，互聯網、數據庫和計算方法的發展，為生物信息學的研究提供了更為廣泛和靈活的方法；多種模式生物基因組測序的完成，功能基因組、蛋白質組研究的開展，各種高通量生物實驗技術快速發展為生物信息學，提供了更大研究空間的同時，也對海量的生物學數據進行有效地挖掘和整合提出了嚴峻的挑戰；而以基礎研究與臨床醫療結合為宗旨的轉化醫學的興起對銜接二者之間的橋梁———生物信息學，提供了廣闊的應用空間。對生物信息學人才的熱切需求，以及上述機遇和挑戰導致了生物信息學專業在全世界的蓬勃發展。以美國為例，在1999年之前，全美只有6所大學設置有計算生物學與生物信息學專業，而到2002年，則有31所大學設置了計算生物學與生物信息學專業博士學位，其中有12所大學是在2001年～2002年之間設置的這門專業［1］。這些大學通常以生物學、生物統計學、計算機科學或者生物醫學信息學為依托設置這門專業，不同大學對該專業學生的培養模式也有所不同。在我國，很多高等院校將生物信息學作為專業課程設立，醫學高等院校也逐步將其作為基礎課程或選修課設立。作為一門新生學科，生物信息學在大部分院校尚處于探索階段，沒有成熟完善的教育模式可以借鑒［2］。在這種情況下，來自前期已畢業學生和用人單位的反饋意見對生物信息學教育模式的總結提高具有重要意義。作為一名臨床醫師和醫學研究人員，筆者深刻體會到在實際工作中，無論是自身合理應用生物信息學知識進行思考和設計，還是找到能夠迅速融入并滿足實驗室研究和臨床工作需求的生物信息學專業人才都不是一件容易的事情。因此，本文作者就自己的一些切身體會，結合文獻和思考，對我國醫學生物信息學人才培養列舉了一些意見和建議，希望能夠在生物信息學教學模式的完善中起到微薄的助力作用。本文著重探討信息技術在醫學領域中的應用，側重于醫院信息管理和信息系統建設方面的醫學信息學（Medical Informatics）不在本文討論范圍內。理想的醫學生物信息學人才培養目標應該是這三類人的集合：①計算機專家，掌握計算機算法、計算機語言、軟件、數據庫結構和相關知識框架，以及硬件知識；②生物信息學專家，具有熟練應用計算機儲存、處理、分析和整合相關生物信息的能力；③基礎研究或臨床工作者，具有查閱文獻，提出生物學或臨床醫學問題，合理使用上述生物信息學來思考、設計和解決問題的能力，并能收集和正確提供用于研究的初始數據。結合我國實際情況，想讓臨床醫學專業學生或醫學生物信息學專業學生同時完成以上3個方面的培訓顯然不切實際。理想的培訓模式，是通過對臨床醫學專業和醫學生物信息學專業學生不同側重的培訓，再通過二者的合理分工和配合，來滿足以上3個方面的需求。對醫學院校學生，尤其是醫學研究生，生物信息學培訓的內容應側重于對其計算思維能力和信息學應用能力的培養，目的是使其能熟練地從生物信息學角度發現和提出生物學或臨床醫學方面的科學假設，針對該假設設計合理的研究方案，并為后續研究提供正確的初始數據；對以生物醫學為中心的信息學專業人才培養，內容應側重于對其計算機技術和生物信息學在醫學實踐應用方面能力的培養，目的是與前者配合，指導并幫助其完成科學假設的設計，對前者提供的初始數據進行管理、存儲、檢索、分析和整合，以及完成更高要求的計算機技術方面的應用，例如應用軟件的設計，生物系統和結構的建模，等等。
1 醫學生的計算生物學與生物信息學思維培養
本部分特指醫學專業學生的生物信息學教學，部分醫學院校開設的醫學生物信息學專業教學將在下一部分中提及。無論是醫學基礎研究，還是以循證醫學為代表的臨床研究，生命科學研究的一般過程，都遵循發現問題資料查詢預實驗提出科學假設設計實驗驗證假說資料查詢和結果分析科學理論總結的基本思路［3］。在這個過程中，計算生物學與生物信息學不僅是進行資料查詢和結果分析的重要工具，更應是在提出科學假設和實驗設計階段就需要貫徹執行的理念和思維方式。換言之，具體的生物信息學與分子生物學實驗一樣都是驗證生物醫學假說的實驗方法，是將一個生命科學假設用計算和信息學思維方式表達和實現的過程。在我國，絕大部分醫學基礎研究和臨床研究課題都是由醫學院校畢業的臨床工作者設計和申請的。由于臨床醫師大都承擔了繁重的臨床工作，申請者親自完成課題的機會很少，獲批課題的具體實施及數據管理、存儲、檢索、分析和整合多由研究生或實驗室工作人員負責。因此結合我國的實際情況，將生物信息學與具體課題耦合，即將一個科學假設用計算和信息學表示并有效實施的思維和實踐培訓，才是醫學生生物信息學培訓的中心內容。由于我國臨床醫學教學采用長學制（5年、7年或8年）教學，對實踐性和針對性都很強的生物信息學而言，過早或過于籠統的培訓都顯得意義不大，所以筆者認為針對醫學生的生物信息學培訓安排在研究生階段是比較合適的，教育中心是以醫學研究需求為指導，強調信息學思維培訓和實踐操作。具體提出的建議有兩點，一是根據學生專業背景調整理論教學內容。醫學院校學生的數理基礎、計算機基礎及統計學理論基礎不能和工科院校的學生相比，醫學專業包括基礎醫學、臨床醫學、口腔、預防等專業，涉及廣泛，各個專業背景的學生對這門課程的需求不盡相同。因此在理論課程上，要根據不同的專業背景和研究內容形成“個性化”的培養方案，目的是讓學生有選擇有針對性地掌握相關生物信息學內容，例如數據庫的類型和選擇，常用軟件的種類和應用等，同時又不會對過于高深的生物信息學理論產生反感。二是結合研究生階段的課題，開展研究內容模擬和實踐操作練習。為了更好的配合研究生階段的課題，可將《生物信息學》開課時間調整到研究生階段的第三學期，即在學生進入課題研究階段之后，讓學生在清楚面臨的課題內容后，有針對性地學習在完成課題過程中要使用到的知識、工具和解決問題的思路，包括文獻查閱、保存、編輯，核酸序列查找和同源性比對及進化分析，PCR引物設計，基因功能、結構預測，調控元件及轉錄因子預測，蛋白質基本理化性質分析，跨膜區及信號肽預測，二級結構和空間三維結構的預測等。這樣學生的學習興趣和效率會大大提高。為了解決上課時間與課題時間沖突的問題，可以采用生物信息學授課老師加入導師組成員，通過網上教學和答疑、夜間授課、集中授課與個別指導結合等多種方式靈活解決。
2 以醫學為中心的生物信息學專業人才培養
如果說對醫學生進行生物信息學教育的目的是使其學會將一個生命科學假設用計算和信息學表示，并正確提供初始數據，那么以醫學為中心的生物信息學專業人才培養的目的，就是使其學會用計算機學和信息學處理并證實科學假設的過程。具體的內容包括，與實驗室工作人員和臨床醫生配合，從計算生物學與生物信息學角度指導并幫助其完成科學假設和課題內容設計；在課題實施階段對后者提供的初始數據進行管理、存儲、檢索、分析和整合，以及滿足后者更高要求的計算機技術的需求，例如應用軟件的設計，生物系統和結構的建模，等等。目前，計算生物學與生物信息學專業研究生的培養模式主要有3種：①以生物學為中心的多學科培養模式。理論教育以生物學為中心，在6～9個學期內陸續完成生物學部分課程（相當于普通生物學系1／3～1／4課程）的選修，然后根據興趣和實際情況選擇一個相關實驗室完成研究生課題。這種培養模式被大多數綜合大學采納。②以工程設計為中心的培養模式。③以醫學為中心的培養模式。指以醫學研究和臨床應用為中心設置計算生物學和生物信息學，絕大多數由醫學院校設置，側重生物信息學與臨床醫學的結合。在進入課題階段之前會有1～2年臨床相關概念和信息的培訓，主要開設的課程包括生物學、細胞生物學、分子生物學與基因組學、化學與物理學、計算機科學、數學和統計學等，甚至包括部分醫學課程，后期實踐階段通常選擇一個相關實驗室完成研究生課題?？偟目磥?，醫學生物信息學基礎課程設置與國際趨勢相符，也符合以醫學為中心計算生物學與生物信息學的培訓要求。但從近年生物信息學專業研究生就業情況來看，確實存在素質參差不齊，學不能致用，不能很快融入研究工作等問題。筆者認為，這種現象可以從三個方面加以改進：①以職業發展和學位教育為導向，建立多層次、多形式的醫學信息學教育和繼續教育體系。各醫學院?？稍诮y一專業培養目標和定位的基礎上，根據自身的學科基礎和特色，結合學生畢業后的工作領域和就業方向，形成“個性化”的專業方向和培養方案。②加強師資力量的建設，形成以課程為中心的教學團隊?，F有醫學生物學教材內容寬泛、偏重理論，對實踐環節的指導較少，需要授課老師有選擇的挑選合適的內容并予以補充和完善。這對授課教師的素質提出了更高要求，要求其能根據實際情況因材施教，有所取舍，強化重點。目前，各院校教學團隊和師資力量配備受限，建議可以課程為中心，培養、引進學術帶頭人，從其他專業挑選骨干教師兼任等多種形式，形成以課程為中心的教學團隊。③實踐教學與綜合能力的培養。生物信息學是一門實踐性非常強的學科，要將“學有所長，學以致用”作為人才培養的最終目的?？梢酝ㄟ^構建開放式實踐教學平臺，建設實踐教學基地等方式盡可能強化實踐操作訓練［4］，后期部分學生可以結合個人興趣，本著雙向選擇的原則，將實踐階段訓練固定到導師和實驗室，并安排其參與完成某一項課題的設計、實施和總結，在整個過程中要特別注意培養學生的學習興趣和自學能力，強調知識的自我更新。
綜上所述，醫學生物信息學人才培養的最終目的是使生物信息學能滿足現代醫療和醫學研究發展的需要，使醫學生物信息學人才成為有效連接基礎研究與臨床醫療的橋梁，為現代醫學的發展提供新途徑［5］。
參考文獻：
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［2］倪青山，胡福泉，饒賢才，等．醫學院校生物信息學實踐教學初探［J］．基礎醫學教育，2011，13（6）：538－539．
［3］張樂平，馮紅玲，宋茂海，等．生物信息學教學與醫科學生計算思維培養［J］．計算機教育，2012，19（4）：12－16．
［4］尋萌，陳艷炯，楊娥，等．《生物信息學》教學實踐探討［J］．西北醫學教育，2011，19（6）：1220－1223．
倫理學的任務范文3
所謂元認知，是人類對其自身認知活動的具體認知過程，其實質是認知主體在認知活動的過程中的自我調節和自我調控．元認知活動過程是復雜的，它包含著三個方面:元認知知識、元認知體驗和元認知監控．三方面之間緊密聯系，相互協調，相互影響，共同制約著人對知識的認知過程．元認知體驗和進行元認知監控的奠基石是元認知知識，進行元認知知識學習和元認知監控的動力是元認知體驗，個體獲得元認知知識和情感體驗的制約因素是元認知監控．元認知過程其實質就是監控、調節我們的認知過程，選擇有效認知策略的控制執行過程．
1．1元認知知識對中學物理學習的影響
物理學習研究表明:學生對自身的認知能力和他人認知能力之間的正確認識，影響著對物理學習計劃的完成．學生對認知客體即物理本身的認識也一定程度上影響他們對物理的學習．
1．2元認知體驗在中學物理學習中的地位
元認知體驗是認知任務完成的重要因素之一．積極的元認知體驗會激發人們的認知潛能，從而提高認知的加工效率．
1．3元認知的監控對中學物理學習的影響
物理學習研究表明，物理學習成績優異者具有很強的自控能力，經常對自己近期學習情況和學習策略進行反思，并及時調整．這種自控力貫穿在整個學習活動中．一個會學習的學生，其元認知能力體現在兩個方面:首先是學習者能激發學習動機，樹立學習目標，并能將長遠目標和近期目標有機結合，具有較高的學習主動性和自我效能感;其次是學習者根據自身現實情況，善于選擇合適自己的學習方法，總結經驗教訓，及時調整學習策略．
2運用元認知理論指導中學物理學習方法
物理學習過程是學生在已掌握的基礎知識上，把外在的邏輯知識結構，內化為內在的認知邏輯結構，再外顯為已掌握的知識結構的過程．在此基礎上，進一步探討元認知理論指導物理學法，從而提高學習效率．
2．1在物理學習中注重學生掌握元認知知識
物理學習中可以從以下四個方面來強化元認知知識:(1)學生要準確地把握問題實質，明確問題的指向．每個物理問題都有獨特之處，要求每個學生認真分析問題的關鍵詞、突破點，形成關于問題的知識;(2)學生針對不同的問題采取不同的解題方案，一題多解．在解決問題前，考慮可行的方案、最佳的方案，進而選擇行之有效的解題方案，這樣有利于學生自身方案的形成;(3)遵循自身的認知特點，進而對自身認知的認識;(4)培養辨識學習中的困難、阻力，引導學生分析原因，并適時作出調整．
2．2創設學習情境，優化知識結構，誘發學生元認知體驗
物理學習中的元認知體驗，主要包括伴隨主體活動的自覺意識和情感體驗．元認知體驗能激發學生的認知熱情和潛能，促進學習主體積極改變策略，發揮學習者的主觀能動性，設法創設學習情景，誘發學生元認知情感體驗:第一，師生關系的和諧是教學情境和諧的外顯現象．和諧的師生關系促使學生產生想要學和要學好物理的需求;第二，教與學的和諧是教學情境的外顯行為．教師善教，學生善學，物理學習才可以取得良好的效果．要通過各種新奇有效的教學方式吸引學生參與教學活動;第三，教師要善于表達自己內心的感受．穩定學生學習情緒的有效途徑之一是和諧的教學情境，融洽的師生關系可以幫助學生克服不良心理，誘發學生的情感體驗．提高學生的自信心，有利于學生情感體驗升華，發揮其學習主體作用:第一，發現學生的優點，對其鼓勵和贊揚，提高學習興趣;第二，設法為學生提供展示自我的機會;第三，讓學生體驗成功的喜悅．興趣是最好的老師，教師要想法設法讓學生看到自己的成績，體驗到物理學習的樂趣，促進情感體驗升華，從而投入物理學習活動中去，教學理念實現從“要我學”到“我要學”的轉變．
2．3不斷反思，加強學生的元認知監控
倫理學的任務范文4
多元智能教育具有多元性、差異性、實踐性、開發性的特點。多元智能理論認為如果能早期發現孩子智能的長處與不足，就能幫助孩子適度的發展或彌補。幼兒園教育可以通過這樣的發現和了解，來設計與安排：何時、何地、以什么樣的內容、方法來幫助孩子。怎樣的幼兒園才能實現這樣的目標，完成這樣的任務呢?
多元智能幼兒園應該從以下幾方面進行：
1、符合平衡發展的活動
幼兒園的所有學習活動，必須符合多元智能學習的理想，并提供完整的學習模式。孩子透過“主題”或“專題”的探討，來了解與生活相關、有益處，而且是感興趣的題材，同時也可以進行小規模的實驗、操作，并體驗多元化、個人化、合作化等有價值的學習。
另外，提供可以刺激多元智能發展的豐富環境，運用非傳統方式來學習傳統學科，提供多元的表達途徑讓幼兒發表，包括口語、文字、藝術、音樂、肢體舞蹈等，還可以記錄學習過程和操作歷程，以催化幼兒多元智能的發展。
2、進行個別化的學習
多元智能非常重視“個別化”的學習，亦即尊重孩子自己的經驗、興趣和智能傾向。傳統教學只注重單一標準的學習方式，使得許多孩子認為自己沒有能力，或是能力不足，另一方面因興趣不合覺得無趣，而放棄探討、研究。重視個別化學習的幼兒園，包容所有智能的個別差異和其最終結果，使教育與智能相互配合，啟發學習者最大的潛能。
3、社區化的學習
多元智能教育強調要以“真實的”生活經驗作為學習的內容，以幫助孩子適應未來的世界，所以，學習必須從生活環境和經驗中開展，也因此幼兒園變成了第一個實驗室。
幼兒園在園里要學習接納別人、了解別人和自己的不同、學習與人互動，從認識自己擴展到認識社區、社會，進而適應社會。為了讓孩子有真實的生活經驗，強調多元智能教育的幼兒園，不只是簡單的帶孩子走入社區，也會把社區帶進學校，透過參觀、參與，實際進入社區，接觸真正的生活環境。
4、自由探索，完整紀錄
發現與探索在幼兒的學習歷程中非常重要，也非常珍貴。強調多元智能教育的幼兒園，不但會設計豐富的學習環境來啟發孩子的智能，更能允許孩子自由探討和操作，并且鼓勵他們發問。透過探索可以發展邏輯、推理的能力，操作活動可以培養精細的動作技能，與人互動可以培養語言的對話能力。
在多元智能幼兒園里，老師扮演環境的設計者、學習的觀察者，在活動中，老師隨時要觀察、做筆記，真實、完整的紀錄孩子的發展，以便作為幫助孩子的參考，使其在擅長和不擅長的智能領域有所成長。
5、有正確觀念的專業師資
多元智能是一個理念，要落實多元智能教育的理想與做法，首先教師要做教育理念的改革。就教師的角色而言，傳統教師是傳授知識的任務者，多元智能教師則是喚醒智能的啟發者，傳統教師是權威者，多元智能教師則是設計者、輔導者、觀察者和協助者。而教師的能力也隨多元智能教育的需求，必須具備更多元的能力和扮演更多元的角色。
6、家長和教師的良好互動
教師需要定期將形成的評估結果通知家長。反之，家長在有需要時也應該對孩子進行持續性的智能評估，以長期監控兒童的綜合成長，共同商議有針對性的教育計劃。通過對評估結果進行分析，多元智能評估系統將反映每個孩子的各種智能分布情況，繪出典型多元智能光譜類型，以便教師按照孩子的情況設計課程，達到“因勢利導、因材施教”的目標。
理想的多元智能幼兒園會以非傳統的學習方式，采用不同模式的多元課程，運用不同的途徑，讓孩子學習和理解各類學科、生活技能，并且鼓勵孩子將這些知識應用與生活問題和社會適應上，同時鼓勵孩子發揮其獨特智能，或把不同智能組合，發揮更大的潛能。
由于每個孩子的認識能力不同，智力潛能不同，那么作為教師向孩子傳授知識時，應是因人而宜得給孩子提供多種學習的選擇。利用多元智能理論，結合自己課堂教學，我們在課堂教學中要經常變換教學手段和教學方式，充分利用多種教學手段，比如語言、圖表、實物、實驗、表演、多媒體等等，采用多種教學方式，調動孩子的多種感覺和運動器官，讓孩子聽一聽，看一看，想一想，寫一寫，做一做，講一講，演一演。因材施教，滿足各類孩子不同的智能需求，讓每個孩子在其學習層面上有所進步，減少挫敗感，在其感興趣的領域中，體驗到獲得技能的樂趣。從而達到真正地面向全體，同時又照顧到個別差異的目的。
此外，他們也會把校園、教室經營得像博物館、圖書館、社區、動物園般新奇、引人入勝，而且有一種自由、尊重的氣氛，讓孩子愉快的探索，融合多樣的指導方法，鼓勵孩子在不受限制且目標明確的環境中，汲取靈感，深入研究。
倫理學的任務范文5
(一)古典進化論、傳播論及歷史特殊學派與物質文化古典進化論把文化的差異理解為因人類處于不同的時間發展序列上，因進化的先后順序不同而造成。其實質是試圖將理解“土著”與“文明人”的種種不同表現，即將文化差異的原因納入到一個時間的框架中。人類學家希望從與人類相關材料中，參照生物學和地質學對自然史事的構擬方式來擬構人類文化史，從而探討人類社會和文化事項的起源及發展過程。在尋求解釋文化進化過程的證據時，人類學家選擇了制作工具、器物的技藝及工具器物自身。因為從遺址中挖掘出來的諸如青銅器、鐵器、陶器等器物被考古學家用作斷代的工具，這種方式被當時的考古學界認可。英國人類學家愛德華•泰勒在堪稱經典之作的《人類學:人及其文化研究》一書中分別呈現了人類的文化:語言、文字、藝術、科學、宗教等，其中用了三章的內容呈現與論述了處于不同進化階段中的人的技術，涵蓋諸如工具、武器、住所、紡織、服飾、耕種、烹飪、制陶與陶器等。技術沿著從簡單粗糙到高級復雜的路線進化，在其發展的過程中經過了一系列循序漸進的改進。與之觀點類似，美國人類學家路易斯•亨利•摩爾根認為，發明和發現總是一個累進發展的過程，而各種制度則是不斷擴展的過程。在《古代文化》一書中，他討論了人類社會是如何由蒙昧經過野蠻再到文明的發展過程，其中把使用火、弓箭的發明、陶器的發明、玉米種植等事項列為分化階段的標志。他以制陶術的發明或制陶業的流行作為劃分蒙昧社會同野蠻社會的界限:高級蒙昧社會，始于弓箭的發明，終于制陶術的發明，而低級野蠻社會，始于陶器的制作。而后興起的傳播論把人類文化差異的坐標從時間移到空間，認為文化一經在某一起源地發明后，便隨著人類的遷移傳播開來。傳播論先驅人物之一、德國人類學家拉策爾認為，遷徙和其他形式的接觸是各地文化相似的主要原因。他將物質文化稱為“民族學研究對象”，認為物質文化是各族之間歷史聯系的證明，同種族特征和語言比較，具有更大的意義。
因此，借助這些“民族學研究對象”，他試圖從地理學的角度，描繪出人類文化的地理分布和文化發展的總圖集。在格雷布內爾的“文化圈”理論中，物質文化被視為文化圈內的一類文化特質，除此以外，文化圈中還包含著精神文化。相同的文化要素或文化特質構成了相同的文化圈，若干文化圈及其組合在世界范圍內遷徙的歷史就是世界文化的歷史。據此，在傳播論中，物質文化也被視為一種標志，只不過區別于文化進化標志，它被用于論證起源發明地與傳播地之間文化的關聯度。放棄從宏觀層面對人類文明史進行擬構，歷史特殊論注重對處于不同歷史時期中的文化事項的具體分析。因此，諸如陶器、木雕、服裝、漁船等物品被視為土著在不同時間與地區中創造的文化。同時，區別于進化論和傳播論，對這些器物的造型及裝飾紋樣分析并不用來排列文化的時間序列或空間序列，而是用來肯定文化的歷史特殊性，肯定每個民族文化的價值。博厄斯認為:“一切文化現象都是歷史發展的結果”，“任何一個民族的文化只能理解為歷史的產物，其特性決定于各民族的社會環境和地理環境，也決定于這個民族如何發展自己的文化材料，無論這種文化是外來的還是本民族自己制造的?！?/p>
博厄斯并沒有完全排斥傳播論，而是合理采納了用于描述與分析文化分布的“文化圈”概念，在與其弟子的努力下，提出了“文化區”概念，以辨別在具體的歷史地理中的某些文化特質。即注意文化特質的歷史聯系，又注意地理分布。并不像“文化圈”概念那樣在廣泛的地區和歷史上找尋相似的文化特征，以推測文化的傳播現象。在美國自然歷史博物館整理收集來的實物標本時，博厄斯發現物質文化常成為一定歷史與地理區域內的文化特質或文化叢，進而能以其相似性和差異性來劃分不同的文化區。此外，受德國人類學界把文化視為是“民族精神”傳統的影響，博厄斯視文化為精神的。①因此，美國的文化人類學一直存在對物質文化背后的人之精神層面的意義探索。重過程分析與意義闡釋的新考古學理論出現在美國也與這樣一種探尋意義的社會科學淵源密切相關。在早期的人類學中，在古典進化論、傳播論和歷史特殊論的關照下，諸如工具、技術、原始藝術等物質文化被視為是諸文明的特征，文化進化的標識，文化傳播的證據，或是一類特殊的能反映民族精神的文化事物。直到20世紀早期，人類學家仍然通過收集、整理、描述當代和過去社會中的物質文化來研究人類及人類社會。其中人工制品的技術、成品的使用以及原始藝術成為研究的重點。這種停留在經驗層面上的甚至有些自發性的研究，卻為早期的人類學研究提供了豐富的材料。
(二)功能論、結構功能論與物質文化功能論及結構功能論的理論核心是把文化、社會視為一個有機整體，研究文化要素與整體間的關系，強調文化、社會制度對社會的平衡及整合功能。在馬林諾斯基的功能論中，功能是指文化滿足人需求的方式及行為。他認為“一物品之成為文化的一部份，只是在人類活動中用得著它的地方，只是在他滿足人類需要的地方?！保?］17為滿足需求，人類制作出了“物質設備”，這構成馬氏文化四個方面中的一個方面(其它指的是精神方面之文化、語言、社會組織)?！拔覀兯^的功能就是一器具在一社會制度中所有的作用，及一風俗和物質設備所有的相關……”在《西太平洋的航海者》中，全面描述特羅布里恩島庫拉交換行為時，馬氏一并展示了島民的巫術、神話、儀式及制作獨木舟、手鐲、項鏈的技術，以此論證出庫拉制度與經濟、儀式、社會關系、婚姻、葬禮、神話、技藝、心理和道德等各個方面均在功能上密切關聯。在此，馬氏對物質文化(獨木舟、貝殼手鐲項圈等)的描述在于論證出文化要素間的關聯性及諸種文化對個體及集體需求滿足的功能。而在拉德克利夫－布朗的結構功能論中，“功能”是指局部活動對整體活動所作的貢獻。這種局部活動是整體活動的一個組成部分。一個具體社會習俗的功能，是指它在整個社會體系運轉時對整個社會生活所作的貢獻。布朗認為“原始社會每一種習俗和信仰在社區的社會生活中都起到某種特定的作用，就像活體的每一個器官，在這個有機體的整體生活中起著某種作用一樣?！薄栋策_曼島人》描述了安達曼島人的社會組織、儀式習俗、巫術信仰、神話傳說，并對信仰和習俗作了圍繞凸顯儀式、神話及傳說對當地社會生活功能的詳細解釋。在該書中，布朗專門用一附錄描述了安達曼人的技術文化。具體對安達曼人、賽曼人和菲律賓小黑人的各種類型的技術產品及技術活動進行比較，涉及到住所，武器(弓、箭)、生活器具(席子、籃子、網織品、鍋頭)、交通工具(獨木舟)、人工飾物等。由比較，確定安達曼人的祖先剛剛抵達安達曼群島時具有怎樣的技術文化，以及從那時以來他們的文化發生了怎樣的變化。令人遺憾的是，除了在行文中看出布朗比較社會學所倡導的歸納法外，技術產品及技術本身在此依然扮演著用于證明文化相似性的工具性角色。盡管走出了進化論和傳播論的桎梏，但是物質文化自身的價值卻逐漸淡去，散見于民族志中的技術描述足以說明，物質文化在此，僅僅是研究的文化、社會功能研究的附帶品。但是，英國功能主義本質上是一個為思考田野資料和組織民族志描述所用的理論，是被采用來服務于人類學的特殊描述和比較研究目的的歐洲式社會理論。因此，從這個意義上來說，該理論使物質文化研究走出進化論、傳播論等臆測性地構建文化史的模式，并在田野工作的輔助下，指引物質文化研究進入一個立足實際生活中，且不僅僅停留于孤立描述而是直接與社會整體相聯系的廣度中。也由此，它使得人類學對物質文化的研究最終擺脫了博物館學式的方法束縛，走上自己的研究之路。因為，正如馬氏所言:“一物的結構與其使用的方法結合了才成為文化的實體。所以，對于一物，不論是一船、一仗、一器，除非能充分了解它在技術上、在經濟上、社會上及儀式上的用處，我們不能獲得關于它的全部知識?！辈际纤钟^點:“真正的比較法，不是將一個社會的某個孤立的習俗與另一個社會的類型習俗進行比較，而是將一個社會的整個制度、習俗和信仰體系與另一個社會的整個制度、習俗和信仰體系進行比較?？傊?，我們需要比較的不是制度，而是社會的體系或社會的類型。可以說，人類學物質文化研究秉持的立足于活生生的社會生活中和文化整體觀的原則源于功能論及結構功能論。
(三)法國社會學派與物質文化當把技藝、技術列為社會學研究的內容后，法國社會學派的一些代表人物開始對技藝進行探討，且說明研究技術對社會學的意義，并嘗試著做方法論上的探索。①對孕育于文明中的技術研究可被視為法國乃至歐洲物質文化研究的先河。涂爾干潛在地將技術視作可測量的文明的創造者，但不具備作為社會事實或組織的特性。與涂爾干合編《社會學年鑒》的考古學家兼博物館館長———亨利•于貝爾采取了一種更為社會學的態度，把工具和器物從其創造性和發明性的維度(出發)，將其看作社會事物和“真正的制度”，強調技術實踐的集體的和協作特征。
這樣的觀念被莫斯采納，對莫斯而言，技藝的產物及其實踐，即不是獨具一格的認同或本質的標志，也不是進步序列中的客觀里程碑……(它)是多種融合和互動的結果。所有技藝的動作和姿態都是一個動態的連續過程，追隨這個動態的過程，可以獲知物質的、社會的和象征性的因素是如何在此過程中建構、協調和復合的。技藝并非孤立存在，而與社會象征、社會效用等方面相互滲透。涂爾干與莫斯的著作《原始分類》討論了概念和范疇的產生，尤以分類為重點。他們認為“基本的概念或范疇如空間、時間、因果性、矛盾性等必然產生于社會中，它們不是從個人的經驗中得到，因為單個人不需要這些概念、范疇……所謂的這些概念和范疇都是集體意識或者集體觀念，是通過社會壓力強加給個人的?！薄白畛醯倪壿嫹懂牼褪巧鐣懂牐畛醯氖挛锓诸惥褪侨说姆诸?，事物正是在這些分類中被整合起來的。”社會統一源于事物類別的劃分和社會秩序的建立。諸如圖騰、時間、空間實屬于分類范疇，對其進行研究根本是對人類分類系統的研究，從而達到理解人類社會文化特性之目的。莫斯還對非西方社會中人的饋贈行為進行研究，以此反思西方社會中人與物及人與人之間的關系現狀。他把非西方社會中的人類饋贈行為，視為“社會總體現象”來觀察和分析，認為“社會總體現象(faitssociauxtotaux)”在某種程度上啟動了整個社會及其制度的運行(如夸富宴、氏族對峙、互訪部落等)，而另一些情形下則只對某些社會制度、尤其是關系到個人間的交換和信約的制度有著同樣的作用。同時這些現象既有法律、經濟和宗教特征，又與美學、形態學有關。
即饋贈不僅是西方人觀念中孤立的經濟行為，而且還勾連了與之相關的其它社會事實。在解釋為何產生回禮行為時，莫斯遠離了社會學的分析立場，而是尋求到信仰的原因。引起回禮的原因為禮物中被稱為“惑、豪”的“靈”，送出之物不僅有一個而且是有兩個“靈”，一個是它最初原始主人的，另一個是物自身的。后一個“靈”有一種能使受禮的人行動和把其東西和饋贈引向自己的非凡能力。禮物之“靈”緊密將物系于人，使物可以等同于人?！坝捎谖锟梢耘c人等同，它便可以成為人的替代而因此可以被贈予他人?！比伺c物不分的觀點的提出，是莫斯對西方社會中人與物決然對立及精神與物質相對立思想的一種反思的結果。不僅如此，此觀點還為后人提供了一種研究方法，即通過物這一當地人關鍵性象征與基本文化分類概念，我們可以掌握非常復雜的社會現象。此外，需強調的是，莫斯的饋贈行為研究在理論與方法上對后來研究者具有較大的啟發作用。列維—斯特勞斯在此基礎上，提出了“交換是人類社會之基礎”的觀點。②薩林斯、古德利爾對商品與禮物性質的探討，以及阿帕杜萊等人對商品的社會生命的研究等，都直接或間接地受禮物研究所啟。從某種意義上來說，莫斯開創了人類學研究物質文化的另一種路徑。在諸如工藝、圖騰物、建筑等這類物質文化與人類的分類系統、集體觀念層面搭建起一座橋梁。使對物質文化的研究不再僅停留于收集、整理、描述文化特質的經驗層面。通過把物視為是文化的重要分類范疇，賦予物以了解特定文化的關鍵性地位，從而理解社會的總體現象，依稀具有結構主義人類學應對潛藏在“經驗事實”之下的“結構”的探尋與分析。該路徑延續于象征人類學對象征符號的研究中。
二、20世紀60年代的人類學理論與物質文化
①(一)結構主義與物質文化結構主義者，以法國人類學家列維—斯特勞斯為代表，他認為以往人類學家研究的文化大都是表象，停留于經驗層面。而人類學真正要研究的是紛繁復雜的文化表象之下的“結構”。他所謂的“結構”區別于結構功能主義中所指的在制度中人與人之間關系的配置組合形成的“社會結構”，而指人類思維的深層結構。受語言學影響，通過對親屬制度、圖騰制度及神話的研究，他進一步指出“結構”表現為“二元對立“的“非此即彼”的運行法則。列維—斯特勞斯認為一切社會文化都是象征和符號;符號和象征只屬于在有關蘊含于排除的內在法則支配下的系統，才能扮演它們的角色;而且，一個符號系統的精髓在于能夠通過替換而轉變成———或者說翻譯成———另一個系統的語言。即意義是在既對立又關聯的關系系統中得以確定。也因此，區別于布朗把社會人類學視為一門歸納性科學，列維—斯特勞斯把社會人類學視為一門系統分類學，目的在于甄別和清理類型，分析它們的組成部分，建立起它們之間的關系。
對文化現象的分析，關鍵是建立合理的模型，使之呈現在系統中，進一步分析其背后隱藏的結構。這種方法也體現在他對土著的原始藝術及技術的分析中。他認為:“孤立地看，工藝技術可被視為一個未經加工的現象、一份歷史遺產或者一個人類需求與環境限制之間妥協的產物。但是，如果把它們放入人類學努力建立的那些社會的一份總的清單之內，他們便獲得了全新的意義，因為我們把它們視為每一個社會顯然都會做出的眾多選擇的對等物……在這個意義上，我們就能把一柄屬于某種類型的石斧設想為一個符號。因為，對于能夠了解其用途的觀察者來說，它在一個規定的環境里替代了不同的社會用于同一用途的別的工具。這樣一來，任何一個原始社會的哪怕是最簡單的技術也帶有系統的特征，而且可以從一個更為一般的系統的角度對之進行分析?！惫铝⒌募夹g與器物是沒有意義的，意義只有在與之關聯的體系中，在與它物的相互關系中被顯現?！睹婢咧馈芬粫尸F出列維—斯特勞斯對北美洲西北海岸的印第安人稱為“斯瓦赫威”及“皂諾克瓦”的面具的比較研究，涉及到造型、圖案、色彩及與之相關的神話，尤其以面具起源神話分析為主。列維—斯特勞斯認為:“面具跟神話一樣，無法就事論事，或者單從作為獨立事物的面具本身得到解釋。從語義的角度來看，只有放入各種變異的組合體當中，一個神話才能獲得意義，面具也是同樣道理，”在對兩種面具進行分析后，他發現，盡管兩種面具在造型上截然相反，但是功能和象征意義都是相似的，它們的語義顯示出土著婚姻制度，它們均是慷慨施舍財產的象征。他認為“在同一文化或者相鄰的文化里，一副面具所承載或蘊含的信息與另一副面具負責承載的信息之間受到同一關系的支配。”這同一關系體現在被賦予了社會的或宗教的功能的面具跟面具本身的造型、圖樣和色彩之間相同的變換關系，即支配面具的文化邏輯和社會中的親屬制度、婚姻制度、財富流動、儀式活動的細節有層層轉換的關系。
在列維—斯特勞斯的結構論中，物質文化被用來分析體系中的對立關系，以突出人的思維結構，即物作為結構分析的材料。物性及物自身價值并沒有真正體現出來。經驗層面的物質文化，其背后所顯示邏輯意義才是研究的根本。盡管如此，結構主義的出現，卻在某種程度上引導著物質文化研究走出遮蔽人雙眼的物質繚繞的表象，深入到物與人的認知、物與人的關系、物與社會經濟秩序的關系層面。此外，列維—斯特勞斯在莫斯的禮物研究的基礎上，對禮物交換行為，尤其是婚姻制度中婦女的交換行為做了研究。他認為，人類社會的真正本質在于“交換”:物的交換、人的交換及信息的交換。交換超越了人類意識的存在，屬于深層的思維結構，因此，通過研究交換行為，能夠窺探到社會文化的語法。交換行為的研究成為人類學學科繼莫斯的禮物研究后的又一經典課題，而且研究物的交換也成為后來人類學者物質文化研究的一個重要內容，畢竟，“透過物的交換可凸顯或呈現出社會文化特色”。
(二)象征人類學與物質文化象征人類學并不是一個統一的理論派別，而是以一個包含了若干不同研究傾向的大的理論框架，在該框架中匯集了一批不同研究取向的學者?？偟脕碚f，象征人類學以研究符號及符號意義為主要內容。符號學從語言學相關理論發展而來，后被引用于諸多社會科學研究中，倡導除了人類語言，其它的“類語言”文化都可用符號學原理進行分析，諸如服飾、建筑、器皿、交通工具等物質文化包括在內。鮑德里亞對家具、汽車的分析，巴特對流行服飾、埃菲爾鐵塔的研究均體現符號學原理。人類學對這一理論方法的運用反映其研究內容的一個轉向，即由關注功能或是社會結構這些實質性的社會制度，轉而關注文化及意義。受馬克思•韋伯提出的“人是懸在由他自己所編織的意義之網中的動物”觀點之影響，格爾茲主張“文化的概念實質是一個符號學的概念”。他所堅持的文化概念即不是多重所指的，也不是含混不清的:它表示的是從歷史留下來的存在于符號中的意義模式，是以符號形式表達的前后相襲的概念系統，借此人們交流、保存和發展對生命的知識和態度。
而“一個符號即是進行指示、描寫、體現、例證、標志、暗示、喚起、刻畫、表現之物———具有或明或暗的指示意義之物?！睂Ψ栆饬x的闡釋以達到理解之目的成為了格爾茨人類學研究的宗旨。可以說，格爾茨關注的是符號如何形塑社會行為者對世界的看法、感知和思想的方式這個問題。換句話說，即作為“文化”的載體，符號是如何運作的。以研究社會沖突和矛盾見長的特納是象征人類學的大師級人物，他在代表作《象征之林:恩登布人儀式散論》一書中寫道:依據《簡明牛津詞典》，“象征符號”是指某物，它通過與另一些事物有類似的品質或在事實或思維上有聯系，被人們普遍認作另一些事物理所當然的典型或代表物體，或使人們聯想起另一些物體。我在田野調查中觀察到的象征符號，從經驗的意義上說，指的是儀式語境中的物體、行動、關系、事件、體態和空間單位。
在恩登布人的治療儀式、成年禮儀式中出現的奶樹被視為恩登布人社會中的象征符號。通過儀式過程化分析，特納認為奶樹實際上象征著社會組織的原則和價值觀，更象征著恩登布人社會的統一性和延續性。在特納的象征人類學中，物作為一種象征符號，其本身已不僅僅如格爾茲所言，僅是符號的載體，而是具有功能的，它積極地推動著儀式的過程，進而成為社會過程中驅動人行為的動力。這也就顯示出物質文化自身在分析社會過程中的重要性。正如他所言:“支配性象征符號不僅僅當作實現某個特定儀式所指向目標的手段，更重要的是，這些支配性象征符號代表著價值，而這些價值本身又被認為是儀式的目標，也就是說，它代表著自顯的價值?！薄跋笳鞣柊l起了社會行動。在場域背景里它們甚至可以被描繪為“力量”，因為它們對個人和群體施加了采取行動的決定性影響。象征符號與結構主義相結合的理論思想尤其表現在埃德蒙•利奇、瑪麗•道格拉斯等人類學家的研究中。利奇認為，所有眾多的非口頭的文化形式、諸如衣著、村落位置、建筑、家具、食物、烹調、音樂、身體動作、姿勢等都以模式系統的形式來組織，而已相同于自然語言中的音、詞和句子的方式來體現代碼信息……討論規范衣著的法則，與討論規范語言表達的法則，具有同樣的意義。
人類通過創造實物來表達和交流抽象觀念及其精神氣氛。道格拉斯主要研究象征符號與人的分類系統及社會結構的相互關系，由此在后期的著作《物的世界》中，她提出了物質文化的另一個重要用途在于建立和維系社會關系的觀點。在象征人類學理論指導下，被視為是象征符號的物質文化，成為文化意義的載體，成為社會具象、社會表征，成為促成儀式進行、維護社會團結的有力工具。物質文化的研究直接與人類思維結構、認知系統、社會結構相聯系。通過以研究建筑(空間)、人工制品等物質文化為切入點，論證出人類以其自身的思維、心智、意識形態而建構出來的象征體系的重要性，這一認識是對狹隘的唯物主義的迎頭一擊。但需要提到的是，由于過于關注物背后的意義，在某種程度上，對物性本身的關注與分析是被忽略的。20世紀80年代中后期對物性的研究是對這一缺陷的補充。
(三)新進化論、文化生態學、文化唯物主義與物質文化新進化論學派承認文化的進化，但有別于早期古典進化論所認識的文化的進化是按照從低級到高級的階序進行，進而生產工具及特殊的器物的制作及使用成為了文化進化的標志。懷特認為文化是一種符號的、持續的、積累的、進步的過程，且可以用人類每天獲得的能量數量和效率(技術)來衡量文化的進步。文化演進的基本規律是:在其他因素保持不變的情況下，當每人每年消耗能量的數量逐漸增加時，或者，使能量產生作用的工具效能不斷提高時，文化逐漸發展。懷特把文化分為了三個系統:技術系統、社會系統和意識形態系統，而所謂的技術體統是指:“由物質的、機械的、物理的和化學的工具，以及使用它們的技術組成，通過它們，人類，作為一種物種，與自然棲息地相連接……”他認為技術系統是基礎，決定了社會系統和意識系統。斯圖爾德提出的“文化生態學”主要探討環境、技術(知識)及人類行為間的互動關系。他認為文化是處于不同環境中的人對環境適應過程中形成的機制，包括了技術、資源和勞動力三要素，是勞動力(人)使得資源和技術結合在一起。文化生態學的研究方法包括:分析環境與開發及生產技術之間的相互關系;“行為”模式與開發技術之間的相互關系;“行為”模式影響其他文化因素的程度。
馬文•哈里斯倡導用“文化唯物主義”理論原則分析文化現象，他認為社會文化系統由四部分組成:客位行為的基礎結構、結構、上層建筑、思想的和主位的上層建筑，并且認為客位行為的生產方式和再生產方式(基礎結構)，蓋然地決定客位行為的家庭經濟和政治經濟(結構)，客位行為的家庭經濟和政治經濟又蓋然地決定行為和思想的主位上層建筑。即為“基礎結構決定論原則”?，旣?#8226;道格拉斯從人類的觀念、分類方式及物的象征意義入手，分析了禁食豬肉這一文化現象。受結構主義的影響，道格拉斯認為豬之所以成為禁忌是因為豬在古希伯來人的動物分類中處于一種不規則的狀態，處于難以分類的范疇中，終成為了骯臟之物，禁忌之物。但是，哈里斯卻從環境、基礎結構、結構及人主位思想四個方面論述了原因，重點從生態環境與生計方式來討論。他認為“(道格拉斯認為的)不規則狀態的根源不是一套神秘的內心運算的二進制碼，相反，它是在邊緣的或不適當的基礎結構條件下進行養豬的實際和世俗的成本—效益”。類似地在論述印度母牛崇拜這一文化現象時，他依然從印度的生態環境、農耕經濟、人口增長等角度出發，得出母牛崇拜并非源于宗教的禁忌，非由觀念所致，相反，此種行為維護了一個耗能極低的生態系統?？偟脕碚f，廣義層面的新進化論把文化視為人對環境做出反應，并使社會趨于秩序化而產生的機制。把物質文化看成人類獲取能量的技術手段和工具，是人適應環境的過程中的“創造物”，肯定了“物質”作為基礎結構對社會結構和意識形態的作用，強調經濟、技術和生態環境等因素對人類學社會發展的重要作用。需要指出是，新進化論直接影響到美國新考古學派的出現。該學派受懷特和斯圖爾德觀點的影響，認為如果作為系統的文化由技術、社會、觀念子系統構成，那么考古學不僅僅是對器物進行研究，而且應當盡可能了解與器物相關的人類的生活環境、經濟形態和社會信仰。新考古學代表人物美國考古學家賓福德認為:“物質不會只在單一的文化子系統中發生關系，而應該反映在所有的子系統中。器物的技術側面反映了它們如何被用來適應環境;社會側面則表述了它們在社會系統中的最主要情境;意識形態側面則與意識形態領域相關。”新進化論、文化生態學及文化唯物主義使得以技術代表的物質基礎的重要性被放置于文化系統中重新思考。
三、20世紀70年代的人類學理論與物質文化
文化究竟是觀念還是物質的爭論一直存在于人類學各理論學派中。受德國唯心論傳統的影響，美國人類學家博厄斯及部分弟子把文化視為觀念、價值、精神層面而非物質。20世紀60年代懷特與斯圖爾德的新進化論及生態人類學開啟美國人類學界文化的物質論。然而，同樣具有物質論取向的，興起于20世紀70年代的結構和政治經濟學派卻認為無論是新進化論，還是生態人類中蘊含的物質論實屬“庸俗的唯物主義”。馬克思理論中提出上層建筑與經濟基礎之間的辯證關系，在此基礎上，結構把經濟基礎歸于下層結構(下層結構不限于經濟制度)，把文化歸屬于上層結構(包括法律政治和意識形態在內)，辯證的看待兩者間的相互關系。結構者認為，生產方式(模式)包含的生產關系才是掩藏在英國社會人類學關注的諸如婚姻制度、親屬制度、經濟制度、宗教等社會關系之后的真正的“社會結構”，是生產方式建構了社會。因此，他們重點考察“社會結構”與“社會”之間的對應關系。這里的“結構”既不是直觀的社會結構，也不是超越經驗層面的思維結構，更不是一種象征和認知，它是一種“經濟基礎、社會結構和意識形態的綜合體”。于是，社會的產生與變遷不在于技術、經濟、生計方式等的決定作用，而在于生產(方式)———一個匯集了人與人、人與環境、人與技術關系的綜合體。在結構者中，生產(方式)并不僅僅是一個經濟概念，它也是生態的、社會的、政治的和社會心理學的概念，就其性質而言，是關系的概念。
技藝、物質等下層結構與階級、價值觀及等之間存在辯證的關系。通過對技藝、物質文化的研究，意在解釋下層結構對于社會的建構。政治經濟學派對人類學的研究立足于把以往傳統人類學研究的“土著社區”放置在世界政治經濟格局之中，從而動態地、整體地看待資本主義體系與處于這個體系邊緣位置的社會間的關系?！八麄兊难芯客ǔ１憩F為關注資本主義進入這些社區的后果和影響，他們強調外來因素的影響，以及為了適應這樣的影響社會變遷或進化的方式。”根本在于指出:人類學所強調的文化的特殊性是世界經濟體系發展的結果，是資本主義體系結構所造成的。此時，對物質文化的研究，便突出從物質文化的變遷角度入手，來探討受資本主義經濟體系作用而導致的當地社會文化變遷的研究路徑。即由物勾連起世界經濟體系的龐大網絡。美國人類學家沃爾夫的著作《歐洲與沒有歷史的人民》一書，主要從人類學的視角來發現歷史，用整體的、聯系的、動態的觀點來解釋1400年以來的歐洲和非西方世界的歷史。他認為人類的歷史不是孤立的，而是共同關系作用下形成的，西方人的歷史也是非西方人的歷史，必須重新考慮到:“西方人民和非西方人民是如何共同參與這個世界性進程的?！?/p>
通過關于各類經濟貿易的歷史性分析，呈現出非西方人民與西方人民如何建立起一個關系網絡，進而創造出混合的、交織的社會與文化實體。其中關于皮貨貿易的分析中，作者論述了皮貨貿易源于歐洲人對一種能表征階級身份的禮帽的需求而來的對海貍皮的需求:由于歐洲人對海貍皮需要的增加，北美洲的土著們被卷入到了這場貿易中，而后，北美土著的親屬制度、生計方式、日常生活都受到了影響。正如書中所寫:“每到一處，這種貿易都對加入者的生活產生了廣泛的沖擊。它打亂了當地習以為常的社會關系和文化習慣，迫使他們做出新的反應———在內部，即不同群體的日常生活，也在外部，即在不同群體間的關系?！蓖ㄟ^一種物的生產、交換和消費的過程的分析，實質展現了歐洲人與土著間關系的建立過程。即通過對一物的描述，分析資本主義，生產方式對土著社會的影響。與此相似的是在西敏斯的《糖與權力》一書中，呈現出糖與社會階層變動間的關系，論述了糖從一種奢侈品變為日常食用品的過程其實就是英國近代資本主義發展的歷史，反映出了英國近代社會性質的轉變。兩本著作都是政治經濟學的典范作品，都提供一種如何從物的研究勾連起環境、階級、政治、經濟、歷史社會綜合物的研究路徑。
四、20世紀80年代的人類學理論與物質文化
進入到20世紀80年代，實踐論的理論模式漸漸成型。長期以來，人類學理論都試圖解釋社會、文化與個人之間的關系，試圖超越結構與個人、客觀與主觀之間的二元對立。如文化人格學派認為文化塑造了人的性格，文化是作為群體的人成長的“陶杯”;涂爾干的社會決定論認為個人是社會群體中的一員，集體觀念是社會事實的象征，任何人都受到社會事實的約束，都得遵守社會規范和倫理道德;列維—斯特勞斯的結構論指出，個人行為是類似于語法的思維結構支配下的產物。以布迪厄為代表的實踐論者認為，這些論述社會系統和個人關系的觀點都有欠妥之處，他們都假設了人的行為由結構和系統決定，忽略了人作為行動和系統之間的媒介的能動性，即實踐的能力。他認為系統是一個復雜的整體，包括了宇宙觀、社會結構、認知的集體表象，文化解釋體系等，個人行為是趨向于社會規范和文化趨同，但社會文化是經過對人們的日常生活的互滲(實踐活動)，提供了方便個人生活、生產的規則。實踐理論模型應用的根本在于“理解社會和文化本身如何通過人類意愿和行動而產生和再生產?！辈嫉隙蛟凇秴^分:鑒賞判斷的社會批判》一書中提出人們在日常消費中的文化實踐，從飲食、服飾、身體直至音樂、繪畫，文學等的鑒賞趣味，都表現和證明了行動者在社會中所處的位置和等級，即“鑒賞趣味標示社會等級”的觀點。不同鑒賞趣味是由不同的社會等級生產出來的，然而一旦生產出來之后，它就開始履行一種進行社會區分的功能，從而積極地參與了社會結構的再生產。
，社會實踐連接了個人行為和社會結構，使文化符號與社會空間之間存在一種結構性的對應，使社會結構再生產。在實踐理論關照下，通過對與物質文化相關的生產、交換、消費、使用等實踐行為的呈現與分析，揭示出人們如何通過與之相關的社會實踐，再生產出社會結構，創造出新的社會秩序，以此也突顯了人的文化創造力。需要提到的是，20世紀80年代英國人類學界和考古學界的物質文化研究較為突出，成立了專門的機構及創辦了專門的刊物，尤其以丹尼爾•米勒為代表的倫敦學院人類學部及以伊恩•霍德為代表的劍橋大學的考古學部為中心。盡管學術傳統和學術背景不同，但兩人的物質文化研究均表現出對結構和闡釋理論統合的一種訴求，也是對消解長期以來存在的精神與物質的對立、主體與客體對立的一種嘗試，以及對能動性與結構的反思。丹尼爾•米勒在著作《物質文化與大眾消費》一書中認為“沒有獨立的主體，因為無論是個體還是社會都不能看作是它的起源，因為兩者與文化都是不可分的，在多大程度上構成文化也就在多大程度上被文化構建?！彼岢隽酥骺腕w不分、主客體相互構成的觀點，并由此肯定了物自身的價值，開辟人類學物質文化研究的新路徑———(研究)物質文化是如何導致文化進程。在米勒看來，“物質文化正是我們所研究的人群賴以創建他們自身真實世界的具體方式……(人類學要做的是)透過人如何看待與使用不同物件的具體研究，盡最大努力地去認識這些人的日常世界”。伊恩•霍德認為:物質文化不會被動的反映社會，相反，它通過社會行為者的行為創造社會……物質文化在建構文化、行為效用和歷史中起到至關重要的作用。在物性與實踐理論相結合的研究中，物質文化被視為積極參與社會文化建構過程的行動物。這種認識是對把物質文化視為一種被動的表征之物的批判，且把部分研究重點放在物性自身上，突出了物不能被替代的獨特價值。
五、結語
倫理學的任務范文6
關鍵詞:物理常數;光速;普朗克常數
基本物理常數是物理學中的一些普適常數，是人類在探索客觀世界基本運動規律的過程中提出和確定的基本物理常量。這些常數與自然科學的各個分支有著密切的關系，在科學理論的提出和科學試驗的發展中起著很重要的作用?；疚锢沓蛋ㄅｎD引力常數G、真空中的光速C、普朗克常數h、基本電荷e、電子靜止質量Me、阿伏伽德羅常數Na等。
物理學中許多新領域的開辟以及重大物理理論的創立，往往與相關基本物理常數的發現或準確測定密切相關。基本物理常數描繪和反映了物理世界的基本性質和特征，它們為不同領域的區分提供了定量的標準?；疚锢沓档臏y定及其精度的不斷提高，經歷了漫長的歷史時期，生動地反映了實驗技術和測量方法的發展與更新，現在，許多基本物理常數的精度已達10-6量級，有的甚至達到10-8～10-10量級。本文限于篇幅，僅以光速C和普朗克常數h為例來說明。
光速是光波的傳播速度，原與聲波、水波等的傳播速度類似，并不具有任何“特殊的”的地位。但細分析起來，光速也似乎確有一些特殊之處。其一是光速的數值非常大，遠非其他各種波動速度所能比擬；其二是光波可以在真空中傳播，而其他波動則離開了相應的彈性介質便不復存在，由此引來了關于以太（假想的彈性介質）的種種爭論。
1865年麥克斯韋建立了電磁場方程組，證明了電磁波的存在，并推導出了電磁波的速度C等于電流的電磁單位與靜電單位之比。1849年斐索用實驗測出光在空氣中的傳播速度為C=3.14858×108米/秒。分屬光學和電磁學的不相及的兩個傳播速度C電磁波與C光波之間出乎意料的驚人相符，使麥克斯韋立即意識到光波就是電磁波。于是，以C為橋梁把以前認為彼此無關的光學與電磁學統一了起來。同時，由于電磁波傳播依賴的是電磁場的內在聯系，無需任何彈性介質，使得“以太”的存在和不存在沒有什么差別，不需要強加在它身上種種性質。至此，光速C的地位陡然升高。
麥克斯韋電磁場理論揭示了電磁場運動變化的規律，統一了光學與電磁學，開創了物理學的新時代。但同時它也提出了新的更深刻的問題：麥克斯韋方程組只適用于某個特殊的慣性系還是適用于一切慣性系。如果麥克斯韋方程組只適用于某個特殊的慣性系，則不僅違背相對性原理，且該慣性系就是牛頓的絕對空間，地球相對它運動將受到以太風的吹拂，然而試圖探測其影響的Michelson-Mor1ey實驗卻得出了否定的結果。如果麥克斯韋方程組適用于一切慣性系，則根據伽利略變換得出的經典速度合成規律，在不同慣性系中的光速應不同，甚至會出現違背因果關系的超光速現象，也難以解釋?？傊瑢τ邴溈怂鬼f電磁場理論，伽利略變換和相對性原理之間存在著不可調和的深刻矛盾。直至1905年Einstein以相對性原理和光速不變原理為前提，并借助洛倫茲變換方程建立起狹義相對論之后，這一切矛盾和困惑才最終得以解決。
由此可見，真空中的光速C從光波的速度上升為一切電磁波的傳播速度之后，又進一步成為一切實際物體和信號速度的上限，并且在任何慣性系中C的取值都相同。C作為基本物理常數，提供了不可逾越的速度界限，從根本上否定了一切超距作用，成為相對論和新時空觀的鮮明標志，同時又成為是否需要考慮相對論效應的定量判斷標準。
1900年普朗克為解釋黑體輻射，提出諧振子能量不連續的大膽假設。1905年Einstein為解釋光電效應，把能量子假設推廣到電磁波，提出“光量子”。1924年德布羅意通過粒子與波的對比，假設微觀粒子也具有波動性，也就是波粒二象性，設其動量為p，則其德布洛依波長由下式絕定：pλ=h，這里h是一常量，叫普朗克常數，h幾乎處處出現，它宣告物理學新的研究領域——量子物理學誕生了。
量子物理學的進展表明，普朗克常數h是量子物理學的重要常數，凡是涉及量子效應的一切物理量都與它有關，h不僅必然成為微觀粒子運動特征的定量標準，而且成為劃分量子物理與經典物理的定量界限（正如C是劃分相對論與非相對論的定量界限一樣）。如果物理體系具有作用量綱的物理量與h可相比擬，則該體系的行為必須在量子力學的框架內描述；反之，如果物理體系具有作用量綱的物理量遠大于h，則經典物理學的規律就在足夠的精確度對該體系有效。普朗克常數h的深刻含義和重要地位，使之得以躋身基本物理常數之列。
普朗克常數h的一個意外而有趣的含義在于，它是一個直接關系到宇宙存在形式的基本常數。宇宙中廣泛存在著有形的物質與輻射，其間的能量交換（如物體發光或吸收光）遵從一條物理原理，即能量按自由度均分。如果不存在普朗克常數，即若h=0，則表明輻射與有形物質之間的能量交換可任意進行。由于輻射的自由度與頻率的平方成正比，隨著頻率增高，輻射自由度在數量上是沒有上限的。因此，輻射通過與有形物質的能量交換，將不斷地從有形物質中吸取能量，最終導致有形物質的毀滅。于是，整個宇宙只剩下輻射，沒有原子、分子，沒有氣體、液體、固體等，生命與人類當然無從談及。幸而普朗克常數h不為零，輻射的能量是不連續的，存在著ε=hv的能量臺階，波長越短頻率越高的輻射其能量臺階越高，在與有形物質的能量交換中越不起作用，相應的輻射自由度凍結，從而使有形物質與幅射的能量交換受到限制，兩者才能達到平衡，我們這個宇宙才能以當今豐富多采的形式存在下去。
下面介紹一下近代精確測量C和h的方法。
測量真空中光速的精確方法是，直接測量激光的頻率ν和真空波長λ，由兩者乘積得出真空光C。1972年，通過測量甲烷譜線的頻率與真空波長，得出真空中光速為c＝299792458±1.2米/秒。1983年第17屆國際計量大會規定新的米定義為：“米是1/299792458秒的時間間隔內光在真空中行程的長度?！庇捎诠馑偈嵌x，不確定度為零，從此不再需要任何測量，結束了300多年精密測量C的歷史。
h首先由普朗克給出，普朗克利用黑體輻射位移定律中的Wien常數b與k（Boltzmann常數）、C、h的關系，由b、k、C算出h，用實驗方法測定h則始于Millikan，他利用光電效應的實驗得出h，近代精確測定h的方法是利用Josephson效應，這是超導體的一種量子效應。
1900年，Thomson在總結以往幾百年的物理學時指出：“在已經基本建成的科學大廈中，后輩物理學家似乎只要做一些零碎的修補工作就行了；但是，在物理學晴朗天空的遠處，還有兩朵令人不安的烏云。”這兩朵烏云就是當時無法解釋的黑體輻射和Michel-son—MOrley實驗，正是它們引起了物理學的深刻變革，導致量子力學和相對論的誕生，與此同時出現了兩個基本物理常數h和C。
參考文獻
[1][美]威切曼著，復旦大學物理系譯，《量子物理學》，科學出版社，1978年
