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儒學思想的作用范文1
一、導入新課，激發學習興趣
“興趣是最好的老師”，教師要善于運用種種教學意境、教學手段、榜樣人物和先進典型的感染作用，去觸動學生的情懷，啟動學生的思考。眾所周知，陳景潤之所以幾十年始終不渝向“哥德巴赫猜想”攀登，正是由于中學時代的教師在上數學課時關于“哥德巴赫猜想”的意義與價值的那些激動人心的闡述激起了陳景潤強烈的興趣，從而推動他十余年攀登不懈。在這個環節中要激活學生的思維，讓學生產生思維共鳴，為取得最佳教學效果奠定基礎。
二、帶給學生積極的情感體驗
“情感是智力發展的翅膀”，任何有效的認知活動都是在情感的動力作用下進行的。教師的情感不僅影響自己的教學思路，而且對學生的感知、記憶、思維、想象活動產生重要的影響。教師充沛的熱情有如春風化雨、潤物無聲，激起學生積極情緒體驗，使學生更好地接受教師的教育和指導。相反，老師冷漠的態度、生硬的講解，則只會擴大師生間的感情距離，成為妨礙學生學習的消極因素。在課堂教學中，要注意和學生進行情感交流，積極的情感交流能創設和諧寬松的教學氛圍，有助于提高學生的主體意識，促使教學任務的順利完成，而忽視情感層次，只求教書，不管引導，置學生的心理需要于不顧，會使課堂教學黯然失色、枯燥無味。
三、利用教材內容的內在邏輯關系
高中思想政治課是系統性很強的一門學科，內容之間存在一定的邏輯關系。明確新舊知識的內在聯系，充分運用所學的舊知識來學習探索新知識、解決新問題，可以激發學生思維的欲望和主動性。例如：高中思想政治必修內容我們可以通過三個“四”來感知：第一個“四”是四部分，即經濟、政治、文化、哲學這四個部分；第二個“四”是四單元，每一部分都分為四個單元，經濟生活就按社會再生產的四個環節分成四單元，即生產、分配、交換、消費，只不過順序是由近及遠、由熟悉到陌生；第三個“四”是教材編排四層次，即單元、課、框、目。又如：學習我國的分配制度“以按勞分配為主體，多種分配方式并存”，通過類比和遷移，就會聯想到“以公有制為主體，多種所有制經濟共同發展”的基本經濟制度，自然而然地得出二者的內在關系。讓學生帶著問題，用舊知去探索新知，不僅能激發學生主動思考的欲望，而且這種自主學習所取得的成功，將進一步培養學生學習政治的自信心。
四、讓學生體驗學科思維過程
思維不能簡單地由老師“賜予”。教學過程中讓學生親身體驗思維過程，使他們感受到自己是學習的主人，這樣，他們才能充分發揮自己的聰明才智。知識是學生學懂的，而不是教師講懂的，特別是重點和難點，更需要學生進行個體化的系統思維。教師要有足夠的耐心，給學生足夠的時間去思考和體驗。學生感到困難的問題，不要直接予以解答，要盡可能啟發他們自己提取腦中已有的信息來解答問題；非由教師解答不可的問題，也應立足于啟發，即以啟發的方式予以解答，使學生感到似乎不是老師替他們解答的；要盡可能將一些知識的發生過程詳盡地展現在學生面前，讓學生共同參與這個過程，然后自然而然地得出結論，而不要急于出示結論。只有給學生足夠的時間去思考，才有可能出現許多不同的答案。在這屬于他的時間中，學生嘗試著用自己的方法和知識，培養自己分析問題、解決問題的能力，反過來又促進了求異思維的發展，它會溝通多種知識的內在聯系，形成系統，靈活運用知識?，F代教學不是反對教師講，而是主張根據學生不同的情況，從效果出發確定不同的講的方法和內容。
五、讓學生主動參與質疑問難
學生是學習的主體，是課堂的主人，課堂上學生主動質疑問難，是民主的師生關系的體現，更是學生主動學習的具體表現。對于學生來說，很多時候，沒有問題就是最大的問題，提出一個問題往往比解決一個問題更有價值。有目的、有計劃地讓學生主動參與質疑問難、釋疑解難，將大大提高學生的學習能力。同樣一個問題，教師提問與學生主動提問，其效果大相徑庭，后者能激發學生學習的興趣，喚起學生求知的欲望。教師不能扼殺學生質疑問難的積極性，要鼓勵他們勇于暴露自己學習中的疑難問題。這樣既有利于教師了解學生學習中的困難，對學生有針對性地進行補差、輔導、點撥，又保護了學生質疑問難的積極性，讓學生更加主動地學習知識。
儒學思想的作用范文2
1.創設探究學習的良好氛圍，激活學生的學習興趣 ，提高學生的課堂關注度。
思想品德課是學校德育工作的主陣地，課堂教學氛圍直接影響著思想品德課的德育效果。有的老師認為德育教育是件很嚴肅的事情，因而把課堂弄得莊嚴肅穆。其實，要將教材中的德育內容內化成學生的行為，課堂中必須讓學生參與，在活動、討論、反思中達到知意行的統一。良好的學習氣氛對課堂教學至關重要，沒有良好的課堂氣氛，就不可能調動起學生的積極性和主動性，再好的教學方法也難以發揮作用。試想，在課堂上如果老師講什么，學生便聽什么，機械地記什么，也就沒有了學生思考的空間，就不能培養學生的個性，更談不上思維能力、創新能力的培養，培養出來的學生只能是人云亦云、機械模仿、照本宣科、僵化保守的人。思想品德課教學過程是一個認知和情感交相融合的過程，是一個讓學生主動體驗的過程，更需要民主的學習氣氛作為基礎。
我認為新課程思想品德教學，在教學中營造與文本內容相似的教學情境，不僅能夠幫助學生更好地理解感知學習內容，而且能夠增強學生的學習情感體驗，促使學生的知識不斷升華。要在教學中創設一定的教學情境，教師應該注意以下幾方面：（1）情境的內容形式，應根據課的內容和不同的年齡段來創設，而切忌為情境而情境，搞花架子，牽強附會，嘩眾取寵，使情境庸俗化。（2）目的明確，創設情境的目的是讓學生根據自己的經驗和觀點發現問題的所在，明白本節課所要解決的問題。（3）針對性強，問題情境要與本課的主題相符。（4）主題鮮明，情境的指向要明確，牽涉面不要太廣，以免學生無法下手。（5）貼近學生實際，內容必須是學生日常生活中常見的問題，要能引起學生的關注，讓學生有所思，有所悟，有話講。
2.設計較好的課堂問題，激活學生的思想品德學習思維，做到用心去思考問題，用心去解決問題。
問題教學是學科教學的重點內容，同時也是培養學生問題探究能力的有效途徑之一。課堂教學體現在教師的教和學生的學，教師的教要體現本節課的問題，同時學生的學也離不開教師的設問，所以我們思想品德課教師應盡可能在教學中挖掘問題，激發學生的學習欲望，從而讓學生產生學習興趣。同時我們思想品德課教師應充分利用課堂提問這一重要的教學環節，提高45分鐘的課堂效率，提高教學質量。
我在教學實踐中發現，應用“較好的設計問題”來進行教學，能夠發散學生的思維，擴展學生的思維空間；還能夠培養學生的實踐活動能力。有利于學生培養自主學習的習慣。在教學問題的設計過程中，教師應該注意把握以下幾方面：（1）設計的問題應該緊緊圍繞教學文本的內容展開，不可偏題。（2）問題的設計應該具有一定的易難度，能夠讓所有的學生都能夠在自己“就近的發展區域”內獲得進步，從而逐步的解決問題。（3）問題的設計應體現一定的實踐活動性，教師應該將問題的設計置于一定的教學實踐中，讓學生能夠在此過程中有所積累，從而提高他們問題探究的技能水平。要能讓學生思維更好的動起來 。
3.讓小組合作探究學習，做學生知識的引導者。
理念是行動的支柱，創新是課程的靈魂，實踐是課程的關鍵。探究性教學具有問題性、過程性、開放性、主體性、實踐性與探索性的特征，實際操作中，需要教師及時更新教育教學理念：即由過去傳統的知識傳授者向現代學生發展的促進者轉變；“改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。”③通過生動活潑的思想品德教學，使學生學會學習、學會合作、學會做人，把未成年人培養成為能積極參與社會生活、有較強社會責任感的人。其次，學科知識、方法與技能、情感態度價值觀是可以在探究性教學活動中得以延伸、綜合、重組與提升的。探究性學習的根本目的就是使學生學會、會學和樂學，它需要教師引導學生大膽地探索和實踐。
學生的探究性學習形式是多樣的，一般分為定向探究和自由探究。根據學科課程的特點，在《思想品德》課程教學中一般都采用定向研究形式。這就要求教師設計探究活動時，要針對學生的年齡特點、心理特征，密切聯系學生的生活實際，創設問題情境，提出問題假設，明確探究方向；讓學生動手收集材料，獨立思考，發現問題；給學生交流學習成果的機會，學會合作學習；師生共同驗證、綜合評價探究結果，達成知行合一，學以致用的學習目的。在探究學習中，學生面對的不是現成的陳述性知識或程式化的練習題，而是具有一定挑戰性的問題或任務，他們需要通過自主的、多樣化的探究活動來回答問題或完成任務，并在活動中獲得知識和技能、發展能力、體驗情感。
儒學思想的作用范文3
關鍵詞：主動性；思維；數學；教育
一、通過“做”調動學生的學習主動性
“興趣是最好的老師”，小學生富有好奇心和求知欲，而這正是引起學生創新的內在動力，巧妙地安排學生的動手操作，可以激發他們參與學習的興趣，喚起學生求知的欲望。例如，教學“認識物體”時，我利用學生天性好動和好奇的年齡特征，讓學生先猜猜智慧老人給同學們帶來什么禮物，再小組分一分，給圖形分類，學生們興趣高漲，很快分出了長方體、正方體、圓柱體和球體。還通過摸一摸、說一說，玩一玩來讓學生發現各類圖形的特征，在整個教學過程中，孩子們由一開始饒有興趣的操作，到后來的求得奧秘，每一次新的發現都會令孩子們興奮不已，充分嘗到了學習的樂趣。這樣，學生們在課堂上不僅輕松、愉快地掌握了所學知識，而且還提出了課本上沒有的獨到的見解，學得主動。
二、通過“做”提高學生的語言表達能力
操作學具，為學生形成抽象的概念提供了大量而豐富的感性材料。在直觀操作之后，我適時引導學生把直觀操作的過程進行整理和復述。通過口頭語言訓練進行表象加工，這樣不僅使學生掌握新知，而且也提高了學生語言表達能力。例如以教學“求一個數比另一個數多幾的應用題”為例。讓學生通過擺小兔圖片，直觀感知數量之間的關系：（1）白兔多還是黑兔多？（2）白兔可以分成哪兩部分？（3）要求白兔比黑兔多幾只應該怎么辦？用什么方法計算怎樣列式？學生回答問題的過程就是有條理的分析過程，就是應用減法的意義列式解答的過程，學生經過組織語言，就能說出：白兔與黑兔比，白兔多黑兔少，白兔可以分成兩部分，一部分是與黑兔同樣多的部分7只，另一部分是比黑兔多的部分，從12只白兔當中拿出跟黑兔同樣多的7只，得數就是白兔比黑兔多的只數，所以用減法計算。這樣學生就會把分析過程用一段連貫而完整的話表達出來?？梢姴僮鲗W具強化了應用題的數量關系，促進了思維及語言發展，培養了學生的說理能力，為分析復合應用題打下良好基礎。
三、通過“做”提高學生的思維能力
在低年級教學過程中，我根據他們好奇、愛動的心理特征，通過動手操作，讓學生從動作思維到語言思維，進而促進兒童的具體形象思維到抽象思維的發展。讓學生擺一擺，看一看，想一想，說一說，讓學生多種感官參與學習過程，把操作作為啟智的橋梁，建立表象，擴大經驗，為抽象概括創造條件，為思維的發展提供基礎。以教學9加幾的進位加法為例，先讓學生在左邊擺9朵花，右邊擺3朵花，然后出示算式：9+3，把操作活動和算式9加幾相對應。為了讓學生明確湊十法的計算思想，問：“怎樣移動梅花，就能很快算出共有多少朵梅花？”讓學生通過擺學具，相互比較，看誰的方法最容易算出結果來，從而得到先給9湊成10，再把10和剩下的梅花相加，得10+2=12的結論，所以9+3=12。學生明確了其中的方法，從而很快推導出9+5，9+6，9+7，……9+9的計算方法。這樣學生不僅明白了湊十法的道理，突破了教學難點，有發散了思維。
四、通過“做”從現實生活中學數學
任何一個知識如果能以與學生年齡特征、生活經驗相適應的方式出現，就能被學生所感知，為學生所接受。例如，一年級教學例題“把方糖放入杯子后，哪杯水最甜”中提供的信息有：方糖（同樣大?。⒈兴ú幌嗟龋?，思考的問題：哪杯水最甜？這個問題必須通過逆向思維――水越少越甜。關于逆向思維問題，這在過去的教材中一直是比較敏感、比較難處理的問題。以純文字方式為載體，學生難以接受，教師難以講授，長期得不到協調的處理，成為小學數學教學的一個“雷區”，特別是在低年級中更不易解決。對于動作思維占優勢的小學生來說，聽過了，可能就忘記；看過了，可能會明白；只有做過了，才會真正理解。用實踐的眼光處理教材，把教學內容設計成物質化活動，此時，思維訓練是那樣的輕松，那樣的和諧，使數學走進了生活，生活與數學有機地融為一體。讓學生體驗“做數學”的快樂。
五、通過“做”在實踐中體驗和收獲
儒學思想的作用范文4
關鍵詞： 思想政治課堂教學 以學生為主體 教學方法
人的主體的發展水平是衡量一個社會進步程度的重要標志之一。當我們面向世界，反省傳統教育的時候，一種危機感就會油然而生，我們培養的人缺少主體性、缺乏自主精神、創新精神。所謂學生的主體性，是指在教育活動中，作為主體的學生在教師引導下處理同外部世界關系時候所表現出的功能特性，具體表現為學習過程中的選擇性、自主性、能動性和創造性。培養學生的主體性，把課堂還給學生，充分調動他們的積極性，讓學生主動參與教學，才能讓思想政治課堂煥發出生命的活力，而這正是思想政治課堂教學實施素質教育的關鍵。新課程改革帶來了新的教育教學理念，我和所有的教育工作者一樣，以極大的熱情投入到了這次改革的潮流之中。新課程理念要求我們更新觀念，更新知識，轉變角色，改變課程過于注重知識傳授的傾向，讓學生學會學習，學會合作，倡導學生主動參與，在教學中尊重學生，凸顯學生的主體地位。許多教師在這方面做了積極的探索，下面談談我在教學實踐中的一些具體做法，與同仁探討。
一、轉變思想，真正樹立以學生為主體的教育觀念。
長期以來，受“教師中心論”的影響，在教學中，教師是中心，學生圍著教師轉，忽視了學生的主體性，忽視了對學生主體的認識、理解能力的開發，忽視了學生個性的發展。隨著社會的發展，科技的進步，特別是隨著人們思想觀念的更新，思想政治課上的師生關系將會發生巨大的變化。課堂上，教師應從“中心”位置“退居二線”，成為“幕后策劃者”。教師的工作重點必須轉移到如何引導學生通過思想政治理論學習，樹立正確的世界觀、人生觀，以及端正學習態度，改進學習方法，培養各種能力，加強學生之間的社會情感交流等方面上來。只有清醒地意識到自己的角色，當好一名“導演”，才能充分發揮學生主體的能動作用。
二、追求和諧平等的課堂活動，在教學中發揮學生的主體作用。
在課堂教學中充分發揮學生的主體作用，離不開平等和諧的課堂教學。因此，教師首先要轉變角色，確認新的教學身份。美國課程學家多爾認為，在現代課程中，教師是“平等中的首席”。作為“平等中的首席”，教師更應該承擔起組織者、引導者、參與者的責任，創造平等和諧的師生關系，充分調動教與學兩方面的積極性。
1.在形式多樣的活動中，體現學生的主體作用。學生主體性的發揮，要在民主、平等的氛圍中出現，更要在科學、和諧的教學活動中進行。目前的政治課教學中，教師仍然在唱主角，在盡情地灌輸，即使讓學生講，也不能有與自己意見相左的東西，一派教師主體性的體現。這種教學方式的課堂里往往充滿著嚴肅的氛圍。要打破這種沉寂的氣氛，就要將活動在適當的時機引入課堂，這種方法既可為學生設置合作交流的空間，又可放手讓學生發表獨立見解。
例如：在九年級思想品德課中，依法治國和思想道德建設是兩個重要的內容，在課堂上我采用辯論的方式，辯題為“依法治國和以德治國哪個更重要”，把學生分為兩組，正方觀點是依法治國更重要，反方則認為現代社會更需要以德治國。每個同學都要搜集材料。由于事先準備充分，許多同學提出讓人耳目一新的觀點，還有些同學很好地聯系初二學習的法律與道德的關系。通過交流與討論，同學們不僅獲得了知識，而且真正體味到了主人翁的樂趣。
2.通過小組協作，激發學生的主體作用?！蔼殞W而無友，則孤陋而寡聞也”。新課程要求學生學會學習，學會合作，在課堂教學中我盡量為學生提供合作研究的機會，培養學生的團隊精神和自主學習的能力。例如：講到《可持續發展戰略》時，先組織學生學習我國水資源分布特點及受污染狀況的相關資料。然后將學生分成4個小組，確立一名負責人，引導學生調查并分析本地的水污染情況。通過調查，各組同學從不同角度搜集資料，確定主題，如：“河流的變遷”“飲用水狀況調查”等，并進行討論交流，每個小組都完成一份調查報告，全體同學共享研究成果。對于討論過程中出現的問題，我及時幫助學生解決。
三、培養學生的興趣，激活學生的主體意識。
“興趣是最好的老師”，興趣是一種個體傾向性的表現，也是一種較為穩固的心理趨向。學生一旦擁有了某種興趣，就成為主體性在這一方向得以發揮的動力源泉，主體性的確立僅靠教師觀念的轉變還不夠，最終需要學生自我主體意識的覺醒。因此我們在教學內容的選取與安排上必須充分考慮學生的興趣，準確把握學生的生理心理、文化知識結構、情感體驗、能力特點等實際狀況，要選擇那些大多數學生共同需要和普遍感興趣的問題，這樣學生才會積極主動地參與到課堂教學中來，才會主動、自覺深入地去探究和思考。興趣教育是一種順應主體傾向性的有效性教育，教師應當激活學生的主體性，尊重學生的主體性，自覺培養和引導學生多方面的興趣，發展學生的個性特長，使學生的主體性在興趣的培養和個性特長的發展中不斷增強。
比如在《陶冶高雅情趣，追求美好人生》一課的教學中，因為高雅情趣這部分內容比較空洞，學生難以理解，我就從學生的興趣愛好入手。首先設問：“大家有沒有自己的興趣愛好？”學生喜歡這個問題，爭先恐后地回答，這樣就調動了學生的積極性。然后幫助學生區分出正當興趣和不正當興趣，再設問：“大家認為是正當興趣好呢還是不正當興趣好呢？”答案是肯定的?！澳敲创蠹蚁胫涝鯓觼砼囵B正當興趣，從而形成高雅的情趣嗎？”學生的注意力馬上被吸引過來，再布置大家討論。學生都說出一兩點來，我再進行歸納、總結。這樣的教學使學生的主體性得到充分的發揮，達到了較好的教學效果。
儒學思想的作用范文5
[關鍵詞]儒學，佛教，道教，主導作用
[中圖分類號]B21 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-4175（2012）06-0037-03
[作者簡介]孫小金（1969-），男，陜西耀縣人，同濟大學學院副教授、哲學博士。
儒學、佛教、道教是中國傳統文化的主體，三者一經接觸，就形成了極為復雜的關系。一般來說，這種關系可以概括為爭雄與借鑒兩個方面，而借鑒是主要的，最終形成了儒佛道三教合一的思想。所謂三教合一，常會被人誤認為三教放棄各自的門戶之見，合而為一，其實并非如此。三教合一，并不是三教融合為一教，而是三教合其力于一處，在倫理功能上的歸一。可見，“三教歸一”更能代表三教合一的真實意蘊。在歷史上，無論儒道佛哪一家都以維護社會道德、有利于人心向善和政治統治作為歸宿，此即所謂“三教雖殊，同歸于善”。三教的評判標準都是儒家倫理，無論是三教合一還是三教歸一，這個“一”的含義即在于此。那么，為什么會發生三教合一呢？三教為什么會同歸于善，認可儒家倫理呢？原因就在于儒學的主導作用。
一
儒學何以能在三教合一中發揮主導作用？這與其主要內容及其在中國傳統社會中所處的地位有極大的關系。儒學產生于中國本土，其主要內容體現在正心、誠意、修身、齊家、治國等方面。在倫理方面，儒學首先強調等級之別，要求上下尊卑，井然有序，各安其位，不得僭越。其次強調忠孝，要求臣忠于君，子孝于父，臣子絕對服從君父。這些思想深深扎根于中國人的心目中，成為維護封建統治秩序的根本所在。在中國歷史上，儒學的作用對于國家來說是一部政治學，對于民眾來說是一部倫理學。儒學于國于民。從君臣上下到夫婦男女的道理都包括在內。對于政治統治來說，政治制度和政治體制是不能隨意選擇的，因此政治與倫理一體的儒學成為不能放棄的根基。自漢代以后的統治者，無論其如何偏好佛教或道教，但沒有任何人敢于徹底廢除儒學或公開批評儒學的創始人孔子，而是都毫不例外地以儒學為正統意識形態。正如《舊唐書·儒學傳》所說，儒學“可以正君臣，明貴賤，美教化，移風俗，莫若于此焉。故前古哲王，咸用儒術之士”。所以，從表面上看，儒學的地位有時雖低于佛教或道教，但實際上始終在意識形態中居于統治地位。
與儒學相比，佛教和道教雖然都有自己特殊的理論宗旨，但是它們不可能純粹棲身世外，敵視或者無視現實社會。當佛教和道教把目光轉向現實的時候，就不能否定儒學熏陶下的現實。反過來，正因為佛教和道教關注現實社會，就不能否定或者無視儒學。因此，佛教和道教必須處理與以關注現實為特點的儒學的關系，必須處理與儒學的價值追求的關系。此時，佛教或者道教與儒學的關系是要么走自己的老路，要么向儒學妥協，但是關注社會現實本身就是對自己原有老路的叛離，因此，此時佛教或者道教的選擇只能是向儒學妥協。因此，三教合一或者三教歸一的唯一選擇就是共同服務社會，也就是認可儒學的倫理價值。我們在三教交匯的過程中看到，儒道佛三教的關系就是佛道向現實妥協并接納儒學原則的過程。三教合一的最終落腳點就是倫理的歸一，或者說是現實認同和追求的一致。
二
儒學的主導作用體現于三教合一的歷史進程中。在歷史上，因儒道佛各家的發展路徑不同，對三教合一觀念理解也不盡相同。三教合一這個發展過程經歷了三個階段：魏晉南北朝、隋唐及宋元明清。
在魏晉南北朝時期，佛道都帶有向儒學妥協的色彩。
三教合一在南北朝時由佛教率先提出。由于當時佛教處在初傳時期，為得到傳統儒學和本土道教的思想認同進而取得自身在中土的發展機會，佛教不可能把自身視為已有本土文化的異類，故一再迎合儒、道，首倡三教合一，其中心是強調佛教與已有文化之同，目的是在強調“同”的前提下保障自身的生存和發展。當時一些佛教徒兼習儒道，佛教向儒道借鑒很多。當時的學者如慧遠、孫綽、張融、宗炳等都宣傳過這一主張。
與此類似，本土道教由于力量單薄，故在與佛教爭高下、在儒學氛圍中求生存求發展的過程中也強調儒道可相輔為用，如葛洪在《抱樸子內篇·塞難》中強調“道本儒末”的同時，又主張“仲尼未可專信，而老氏未可孤用”，強調對其“兼而修之”。
這樣就形成了南北朝時期的佛教依賴道教、道教依賴儒學、佛道都帶有向儒學妥協的色彩。但三教合一并未明確提出以儒學為主的會通三教，而是三教各自以己教為本，以他教為未來會通三教。所以，魏晉南北朝時期的三教合一實際上是“自我中心兼用其他教派”的時期，彼此力圖證明自身的最大合理性。
在隋唐時期，三教合一的結果是歸一于儒學。
隋唐時期是三教合一的第二階段。此時的佛教已經在中土站穩了腳跟，并且具有了龐大的社會基礎和影響力，其作為異于中土文化的另類文化特質暴露無遺，因此隋唐時期的三教合一是因三教論爭而起，論爭的核心是應該由哪種文化主宰國家和社會。在此期間三教之間的關系是互相爭雄，三教論衡。因此唐代學術思潮的一大特點是儒釋道競相發展自己的思想、吸引信仰者并爭取政治統治的支持。
在爭雄的過程中，三教認清了必須服務于社會與政治這個目標，三教必須互相取長補短。這既是統治者的愿望，也是三教爭雄的取勝依據。由于當時政府的政策是三教并重，三教都無法消滅對方而獨霸天下。于是三教的一個合理邏輯就是：要想稱雄天下，就必須得到當時政府的最大支持，于是三教所比較的就是誰更能投君王之所好，誰更能得到君王的崇信。帝王所熱衷的是國泰民安，那么宣揚和維護帝王統治的儒家思想就是帝王的心之所系。即使隋唐儒學并不如佛道那么發達，但是儒學的價值追求并未被忽視。從理論層面來看，此時的三教合一，就是佛道更加親近和接納儒學的治世思想。高宗、武后、睿宗、玄宗等人都是三教合一的支持者，有些皇帝在三教中有所偏重，武宗甚至一度滅佛，但三教并行的總趨勢沒有改變。三教并存政策對三教關系的發展有重大意義，使三教在思想理論上的融合成為必然，并且加快了三教合一的速度。
這樣，唐代三教合一的結果是三教都是社會需要的工具，因此三教都被當時的社會所接納，三教合一在唐朝就體現了面對社會現實，歸一于現實社會、歸一于儒學價值觀的特點。這個特點成為后世處理三教關系的依據，此后三教之間雖然不乏爭論，但是面向現實、關心現實社會這個原則一直沒有改變。
在宋明時期，宋明大儒最終以理學完成對三教的融合，構成三教合一思潮的主流。
至宋明時期，佛道二教在中國生根發展已有千百年歷史，它們的基本思想觀念已滲透到民族文化的深層?！胺鹗现f，雖深山窮谷中婦人女子，皆為之感”。此時三教合一理念的變化，主要表現于“三教歸一”的廣泛運用，三教合一的觀念已經深入人心，已經被各派普遍認可。尤其是在佛（禪）、道（全真）中表現得最為突出，佛教以天臺宗高僧智圓、禪宗云門宗大師契嵩為代表，道教則以全真教初創者表現最為突出。
此時所謂的三教合一，一方面是佛道對儒學理論的認可和接納，另一方面是儒學接納佛道。宋明大儒基于三教當時形成的關系，也認可了佛道。這里存在一個由儒學主導的對佛道的斗爭向認可佛道的轉變。理學家們出入佛老，且斥且用，吸納佛道思想建構了理學體系。全祖望的《題真西山集》載：“兩宋諸儒，門庭徑路半出于佛老?！碑敃r周敦頤、邵雍、張載、程顥、程頤、朱熹等，幾乎無一例外地有過出入佛老的經歷。宋明大儒最終以理學完成對三教的融合，構成三教合一思潮的主流。所以，在第三階段，佛道積極向儒，儒并不排斥佛道，那么三教合一就被廣泛接受。儒道佛三教最終在實用的層面被認可，三教合一的實質并不是三教融合為一教，而是三教互相借鑒，為了共同目標殊途同歸。
三
儒學的主導作用體現于三教合一中佛道對儒家思想的吸攝中。
對于佛教來說，三教合一的過程，是佛教在中國確立其身份和地位的過程。早期佛教雖然進入中國，但那是印度佛教。中國佛教的形成過程，就是三教合一的過程。雖然號稱是“三”教合一，但其實質是佛教這個外來文化與中國本土文化的交匯過程，是佛教在中國確立自身的功能、地位和身份的過程，佛教在中國究竟能做什么、目的何在，這些需要佛教自身來闡明，那么佛教面對中國文化就不能一意孤行地宣傳原教旨，必須接納中國文化，這樣的結果就形成了中國佛教。從佛教傳人到隋唐時代，佛教在中國經歷了證明自身到最終被認可的過程。中國佛教一旦形成，也就完成了三教合一的融合過程，最終三教融合歸一到儒家倫理中。
佛教在中國化過程中逐漸引進了中國傳統倫理思想，在孝親祭祖、奉敬君王等最基本的倫理觀念和政治觀念上，徹底地服膺儒家學說，使佛教的倫理觀念有了全新的變化。佛教對儒家思想的吸攝主要表現在兩個方面，一是儒學的人世精神，二是儒學的倫理規范。
首先，從“人世”精神方面來看，佛教高僧大多把儒學齊家治國平天下的“外王”思想納入佛教教義中。比如支道林認為，佛教是輔助王道，顯外王之功；慧遠則把幫助君王治理國家視為佛教本有之義，所謂“悅釋迦之風者，輒先奉親而敬君，變俗投簪者，必待命而順動。若君親有疑，則退而求其志，以俟同悟。斯乃佛教之所以重資生，助王化于治道者也”（《鐔津文集》卷二）。就連主張萬物為假為空的僧肇，其根本精神并不主張脫離社會、遠離俗世，他在《不真空論》中說：“圣人乘真心而理順，則無滯而不通；審一氣以觀化，故所遇而順適?！笨梢姡鍖W人世精神確實被融入佛教思想中。
其次，從宋代以來，佛教從一般地提倡普度眾生，轉向了實實在在地忠君愛國孝親，依附儒學的基本理論。他提出佛教依附王法，參與輔助王政。北宋著名的僧人契嵩說：“儒、佛者，圣人之教也，其所出雖不同，而同歸于治。儒者，圣人之大有為者也；佛者，圣人之大無為者也。有為者以治世，無為者以治心?！保ā剁喗蛭募肪硪唬┲菆A提出儒釋“共為表里”，即“修身以儒，治心以釋”。雖說忠孝觀念一直是儒學所強調的，然而，在宋代，忠孝仁義成為佛教的新教義?？梢哉f，從宋代開始，佛教的倫理觀在儒學的影響下，已具有了不同于以往的內容。這主要是佛教為了自身的生存和發展，必須認可現世的規范，而不能與現世為敵，而是必須吸收借鑒儒學。直到近現代，這些原則都沒有變化。
儒學思想的作用范文6
摘要：公元6世紀前后，中國的儒家思想隨著遣唐使和學問僧傳入到日本，從政治、思想、道德、習俗上對日本產生了深遠的影響，進入武家社會以后，由于儒學符合統治階級的需要，遂被吸收改造成為了武士階級的道德規范――武士道，后又經過歷史的沉淀，成為其民族精神和軍國主義擴張的思想基礎。本文將就入學傳入日本所發生的變化以及對武士道的影響作一個簡要的探討和分析。
關鍵詞：武士道 儒學 相互影響
中圖分類號：G112 文獻標識碼：A 文章編號：1006-026X（2013）10-0000-01
一、儒學在日本的傳播
隋唐時期，通過學問僧和遣唐使的到來，大量的儒家經典從中國傳到了日本。公元604年，深受中國儒家思想影響，對中國燦爛文化推崇備至的圣德太子，以儒學為中心，摻雜法家、道家、儒學思想，制定了全由中國儒家經典成語編成的政府施政方針《十七條憲法》。到公元701年，日本大寶元年，日本天皇為了鞏固儒學，參考唐代制度，又制定了大寶律令?！洞髮毬闪睢穼θ鍖W在國家教育中的地位、組織體制和教學內容都有明確規定。把儒學作為貴族子弟在大學的必修課程，并明確將《孝經》、《論語》、《禮記》等儒家經典列為大學的必讀書目。奈良、平安時代，儒學更為昌隆，天皇救封孔子為“文宣王”，命各地祀孔。政府詔令每戶人家須藏有《孝經》一本，使儒學越出上層社會，進入尋常百姓之家，成為維持社會穩定的教化手段。
在日本江戶時代（1603-1867），由于德川幕府的保護和儒學者們的努力，儒家思想的世界觀和價值觀逐漸滲透到上從大名武士、下至商人和農民等普通老百姓的心中。儒教成為當時日本封建社會的正統思想，封建主義的道德思想變得更成熟、更穩固了。而儒學在其中發揮著極其重要的作用。
可見，日本儒學是從中國儒學吸取滋養、以中國儒學的發展為原動力而逐步成長的。然而，日本儒學又不是中國儒學照相式的翻版，而是經日本文化改造的變形物。它反映了日本傳統文化的民族性特質，并對近現代日本人的思想觀念產生了深刻的影響。
二、中日儒學的差異
中國的儒學傳到日變化逐漸發生了嬗變，這使得日本儒學和中國的儒學有了較大的差異，總體來說日本儒學對于儒家經典有著不同的理解。
首先，中國儒學把仁、義、禮、智、信作為最重要的美德，其中“仁”是擺在第一位的。而在日本，“仁”從未獲得像在中國那樣的地位，“忠勇”是武士階級信奉的儒學德行，這反映了日本當時社會的需要。臣下對主君的忠誠是以‘禮”和道”為前提條件的，孔孟以后的儒學者也未放棄這種思想，因此，在官僚制的中國，當主君‘失德”或是“不義”時.臣下可以單方而地斷絕君臣關系、打倒主君、建立新的王朝。
對“孝”這個觀念，中日兩國也是大相徑庭，在中國，‘孝”主要包括對父母生前的敬養、死后的安葬與祭祀。雖然朱熹說‘誠守父母之業，而不至破壞，乃孝順也’，但是，‘家業’，的保持與存續并不是“孝”的核心‘孝”的核心是維持并擴大血緣關系。而日本卻不同。在日本，維持并擴大家業要優先于血緣的存續.被認為是‘孝”的核心。由于對‘忠”‘孝”觀念的理解不同.中日兩國對‘忠”‘孝”兩者關系的認識也就截然不同，在中國“孝”是“忠”的基礎。在中國，‘孝”是道德的根本，為政府所提倡，為禮會所崇尚然而，在日本，‘忠”比‘孝”來得更關鍵、更根本。為了主君可以犧牲所有的一切，甚至可以犧牲父母、孩子和兄弟，顯而易見.‘忠”的觀念成為日本封建思想道德的核心，是一種用國家主義來提倡忠孝一致的倫理觀念。
中國學者從來就不強調“勇”在個人修養中的作用。如于孔子說：“仁者必有勇，勇者不必有仁?！辈⒉豢桃鈴娬{勇敢，培養勇敢。而日本的儒學則把勇敢作為一個主要的美德，讓武士階層推崇和奉行日本以“忠勇”為中心的儒學重情感、重實行的特征，既是日本文化傳統的產物，又是其表現。它貼近人生現實，所以其道德影響力極大。吉田松蔭等幕末一些倒幕志士，以“忠勇”為精神支柱投身明治維新運動，即其明證。
三、儒學與武士道
武士道也稱士道，是日本封建時代武士階級所特有的道德規范和行為方式。武士道一詞在鐮倉時代還不曾出現，它最初由來于武士們在日常生活和軍事生活中的直接經驗，是由一系列當時被稱為“武者之習”、“弓馬之道”等習俗、慣例和常規所混雜在一起的實踐道德。到了江戶時代，經過儒學理論的改造，長期以來一直作為習俗、慣例和常規發揮作用的武士道發展成為系統的士道理論。新渡戶稻造（1862―1933）就曾經在《武士道》書中指出：“至于說到嚴格意義上的道德教義，孔子的教海就是武士道最豐富的淵源”可以說，新渡戶稻造的這個觀點最能直接說明武士道與儒學的關系。
武士道作為武士的意識形態，在它的形成初期，是一種以“利”與“名”為出發點的功利主義道德觀。盡管其初衷具有很強的功利性，而“惜名不惜死”，把名譽看得比生命重要，這本身就是一種“高尚純粹的理想”。它成為當時武士社會中普遍流行的習俗，這就是所謂的“坂東武者之習”或“執弓矢者之習”。鐮倉時期武士道的特征，表現為對主君的絕對忠誠（《平家物語；），不顧身命的剛勇（《源平盛衰記；），重名知恥（《源平盛衰記；），而成為既通武道也修文道，辨文理，明是非的武士（極樂寺殿御消息；）則是鐮倉武士的理想?？傮w來說早期的武士道，它只是以武士生活習慣為基礎的道德準則，雖然包括一些中國儒家的道德信條并以禪宗作為精神支柱，但還沒有形成一個完整的理論體系?？梢哉f近世以前的武士道是習慣而不是理論。
這種原始的粗陋的“武者之習”“兵之道”等實踐道德在江戶時代經朱了學的理論武裝而成為精致的士道，從而達到封建武士道發展階段的最高水平。這其中起關鍵作用的是山鹿素行。（1622――1685）他把儒家思想與白鐮倉時代以來形成的“武者之習”、“弓矢之道”結合起來，提出了具有新體系與新內容的士道論。所謂士道就是將過去武士經驗主義的行為準則和精神情操用儒家思想改造成理論化、系統化的武士道。除此之外，儒家的“誠”在近代日本也受到了很大的重視，并將之視為倫理道德的根本和基礎。在素行看來，如果沒有“誠”做基礎，武士對主君的“忠”以及一系列道德觀念和修養都將變得虛偽而沒有意義。
在近世的武士思想中，以山鹿素行的士道論為代表的“以人倫之道的白覺為根本，進而以在天下實現人倫之道為武士職分的思想”，一般被稱為士道，亦稱新武士道，日本學者稱之為“道的覺悟”。另一方面，繼承鐮倉時代以來重死輕生的傳統，堅持認為武士道就是死之道的思想仍然存在，這種以“死的覺悟”為道德基礎的武士觀念一般稱之為武士道，或稱舊武士道。
但在20世紀30年代以后，隨著日本法西斯軍國主義越來越猖撅，《葉隱》思想受到高度重視，其影響越來越大，“武士道就是死之道”成了法西斯軍國主義政府教化軍人為其賣命的思想工具。武士道便越來越偏離儒家學說“仁”的核心，逐漸被異化成為軍政府進行侵略擴張的思想工具，這不得不是令人遺憾的。
四、結語
從以上分析可知，日本儒學是以中國儒學為母體逐漸發展而成的，中日兩國的儒學存有許多共同點然而，山于日本特殊的國情，日本民族在吸收中國的儒學時也進行了很多的取舍。使得日本儒學具有了自己的特色。然而，不論日本儒學再怎么具有特色，它也終歸是在中國儒學的推動下不斷發展和成長起來的。對此，就需要我們客觀的分析看待，取其精華去其糟泊，才能更好的研究日本文化，正確把握武士道思想的內容和本質，這將會有利于國人提高對日本文化的認識，為中日關系發展提供助益。同時，還可以使國人深入了解日本軍國主義的思想淵源，加強對其軍國主義的復活保持必要的警惕。
參考文獻
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