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混合式課程建設范文1
[關鍵詞]程序設計；混合教學；網絡教學；清華教育在線
[中圖分類號] G642.0 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2017）05-0029-02
程序設計是電氣工程及其自動化專業的學科大類必修課程，教學目標是使學生掌握高級語言程序設計的思想、基本方法和技能，掌握一種具體的程序設計語言――C語言，初步具備使用C語言開發應用程序和解決實際問題的能力。
一、傳統教學模式的不足[1]
傳統教學方式是教師單向的灌輸式教學，教學效率低下，無法充分調動學生學習的積極性、主動性和創造性；教師與學生之間缺乏必要的交流與溝通，這使得教師在教學過程中不能及時發現學生學習該門課程所存在的問題，不能及時針對問題對教學過程做出相應的調整；課程學時數的壓縮，使教師不可能在有限的學時數內通過面對面的教學模式將更多知識傳授給學生，學生也不可能在每次有限的課堂時間內掌握教師所傳授的全部知識，更不要說對知識融會貫通；重理論、輕實踐，實驗學時數僅為理論學時數的四分之一，使得學用脫節。
如果在教學中仍舊采用傳統的教學模式，勢必難以擺脫上述現狀和難以解決教學過程中存在的一些問題，因此必須尋找一種新的教學模式。2014年以來，我們對程序設計課程運用混合教學模式[2]，取得了良好的教學效果，促進了教學質量和教學水平的提高。
二、混合教學模式的基本思路
我們根據程序設計課程教學任務與要求，制訂混合式教學模式實施方案的基本思路：利用現代網絡技g和優質的數字化教學資源，依托數字化學習平臺，改革傳統完全灌輸式的教學模式，構建課堂教學、網絡教學和實驗教學相結合的混合式教學模式，教學充分體現“教師為主導，學生為主體”的教學思想。在這種新的教學模式中，以課堂教學為基礎，網絡教學為補充，兩者有機結合，實現優勢互補，以達到提高課程教學質量的目的。
網絡教學依托清華教育在線網絡教學平臺[3][4]，在平臺、管理和組織教學內容。將教學平臺劃分為五大模塊：課程基本信息模塊、教學材料模塊、作業與考試模塊、師生交流互動模塊、課程管理與分析模塊。教師按照這幾大模塊精心組織教學內容，形成比較完善的網絡課程，學生根據自己的興趣和需求自主分類地學習。
混合教學模式是課堂教學、網絡教學、實驗教學相輔相成的教學模式，三個環節并行開展，貫穿課程的整個教學過程。
三、混合教學模式下的新型授課體系
（一）利用網絡教學平臺開展混合式教學
我們利用清華教育在線網絡教學平臺開展混合式教學。網絡教學綜合平臺作為學生學習的第二課堂，為學生提供了強大的在線學習環境和豐富、優質的教學資源。
教師開課前在網絡教學綜合平臺上完成課程基本信息的導入，包括：課程介紹、教學大綱、教學日歷、實驗大綱和實驗任務等。根據課程教學進度分時段在網絡教學平臺上電子課件、教案、在線小測試等資料，同時教師把收集的一些網絡教學資源和學習網站的鏈接到平臺上，供學生課后自主學習。
教師把每一章的作業到網絡平臺上，借助平臺學生可提交作業，教師可批改作業。鼓勵學生將學習中遇到的問題在平臺的課程討論區提出來，號召其他學生參與討論。教師還將作業中出現的問題和學生提出的問題進行整理，予以解答后放入“常見問題庫”供學生查詢。利用網絡教學平臺使師生互動形式多樣化，教與學不再受時間、空間和人數的限制，極大地拓寬了課程教與學的空間。
（二）“教師為主導，學生為主體”的教與學
我們利用多種教學手段和教學方法改進課堂教學。為了讓學生適應這種新的教學模式，把一學期的教學過程分為兩個階段。
1.第一階段：教師為主體，教師注重培養學生自主學習習慣的養成
這一階段，學生自主學習的習慣還未養成，加之對課程學習目標的認知不夠，若采用自主學習方式，學生容易找不到學習的方向，喪失學習的興趣，所以仍以教師講授為主，但期間教師要注重培養學生自主學習的習慣，同時要注意教師角色的轉變，慢慢做到以教師為中心向以學生為中心轉變。
100分鐘的理論課，教師利用多媒體講授，講解實例時，用VC6.0軟件給學生演示程序的執行過程，再把程序發給學生，基于實例再提出其他問題，讓學生根據問題修改程序并調試，講授過程中要注重引導學生如何把握知識點，如何分析問題，直至解決問題。
2.第二階段：教師為主導，學生為主體
在這一階段，學生應該初步養成自主學習習慣，教師的主要任務是引導學生如何學，學什么。教師把每次課的學習目標和學習內容以任務表、PPT課件等方式提前1～2周在網絡教學平臺上，督促學生利用課余時間進行自主學習。課堂上教師花一部分時間講解重點和難點，課堂的其余時間采用多種形式：①課堂練習或課堂小測驗；②把學生要掌握的知識點設計成問題在課堂上提出來，學生分組討論，小組代表發言，最后教師進行知識點歸納、總結；③鼓勵學生提出問題，大家參與討論，共同解決問題；④學生分享學習經驗等。
教學過程中教師要注重觀察學生的學習狀態，以及通過自主學習對知識的掌握程度，根據學生的學習情況和反饋信息不斷總結經驗并及時調整教學方法。
（三）改進實驗環節，讓實驗穿插整個教學過程
程序設計課程是一門實踐性很強的課程，學生不僅要掌握C語言程序設計方法，更要具備使用C語言解決工程實踐問題的能力。為此我們增加了實驗學時，讓學生邊學邊練，使實驗環節貫穿整個學習過程，把C語言程序設計的學習從語法知識提高到解決問題能力的培養上，同時我們還對整個實驗環節做了改進。
1.機下和機上兩個環節相輔相成。實驗環節包括機下準備和上機調試兩個方面。每次實驗前教師提前把實驗任務書上傳到網絡教學平臺，機下準備的工作就是學生根據實驗任務分析問題，設計算法并編好程序；上機調試的工作包括程序語法檢查，程序調試，直至給出正確結果。為防止學生相互抄襲，教師在上機過程中以實驗任務為基礎進行修改或增加，要求學生能重新修改程序，并完成上機調試和運行。
2.優化實驗項目，培養小組協同合作能力。實驗項目的安排從簡到難，從閱讀程序訂正錯誤到根據任務編寫簡單程序，再到編寫較復雜的程序。到期末階段教師還會布置一個比較綜合的題目，讓學生分成幾個小組來分別完成，小組的每個成員設計程序的一部分，最后小組成員協同合作完成整個程序的設計。這個過程既能讓他們真正體會模塊化程序設計的思想，還能培養團隊合作的精神。
3.實驗成果展示與分享。每次實驗我們會從學生的實驗報告中選出一些不同的設計思路放到網絡教學平臺上供同學們課后交流學習，或在下一次實驗時讓做得好的同學到講臺上演示并講解他的編程思路。
4.程序設計課程與專業課程緊密Y合。教師根據電氣工程及其自動化專業的特點和已開設的專業課程，設計與本專業或已開設課程相關的任務，學生根據所學專業知識給出解決問題的思路，并運用所學的C語言語法知識編寫程序，通過上機調試，最終獲得解決問題的方案。
四、改革課程考核方式
傳統的考核方法是期末考試（占70%）+平時成績（占30%），平時成績主要是從作業、上課出勤率和實驗三個方面來考核，這種考核方式并不能充分體現學生自主學習的過程。混合教學模式不僅降低了期末考試成績的比重，學生自主學習過程也成為考核內容之一。
課程考核采用期末考試（占50%）+平時成績（占50%）模式，其中平時成績的考核包括：（1）上課出勤；（2）實驗成績：根據實驗過程表現、實驗結果和實驗報告等綜合評定；（3）自主學習成績：根據網絡教學平臺統計學生參加網絡課程綜合情況，包括閱讀課程材料情況、回答教師問題情況、討論區發表話題情況、回復話題和參與討論情況等，以及完成網絡平臺的作業和小測試的成績綜合確定。
新的考核方式不僅僅是對學生的評估，也成為激勵學生主動學習的動力。
五、結語
程序設計課程采用混合教學模式，把課堂、實驗、網絡教學集于一體，在很大程度上克服了傳統教學模式的不足，培養了學生自主學習的能力，激發了學生學習的興趣，大部分學生都能夠積極參與進來，還解決了傳統“面對面，一對一”的答疑方式受空間和時間限制的問題。學期期末考試中，很多學生取得了很好的成績，這證實了混合教學模式的實施對提高教學效率和教學質量有著很好的效果，為電氣工程及其自動化專業后續課程實施混合教學模式提供了實踐經驗。
[ 參 考 文 獻 ]
[1] 屈微，姚琳，汪紅兵.程序設計課程中的翻轉教學模式[J].計算機教育，2016（1）：142-145.
[2] 徐曉林，陸虹.混合教學模式在“程序設計基礎”中的實踐[J].計算機教育，2007（1）：25-28.
混合式課程建設范文2
Singh& Reed 提出，混合式學習是“在‘適當的’時間，通過應用‘適當的’學習技術與‘適當的’學習風格相契合，對‘適當的’學習者傳遞‘適當的’能力，從而取得最優化的學習效果的學習方式”。何克抗教授將混合式學習定義為：“把傳統學習方式的優勢和數字化學習的優勢結合起來，既發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性?！?/p>
學習分為淺層學習和深層學習。淺層學習以記憶為特征，關注信息的回憶，是一種低效的學習；深層學習則強調新知識和個體已有知識框架的耦合，關注對知識的領悟，是一種高效的學習。傳統式教與學以教師為中心，強調教師對知識本身講解和傳授，忽略了學生主動將新知識耦合到既有知識結構中的需要，輕視了對學生學習能力和利用知識解決實際問題能力的培養。混合式教與學強調以學生為中心，強調“情境”對知識建構的重要作用、強調“協作學習”對知識建構的關鍵作用、強調對學習環境（而非教學環境）的設計、強調利用各種信息資源來支持“學”、強調學習過程的最終目的是完成知識建構。顯然，基于“建構主義理論”和“首要教學原理”的混合式教與學已經從延伸了傳統教與學的概念，混合式教與學和翻轉課堂的結合進一步有力地助推了深層學習。
混合式教與學不僅僅變革了教與學的方法，連教與學的目標、教與學的內容、教與學的檢驗標準都發生了變化?；旌鲜浇膛c學的目的不是要精簡成本而是要提高學習質量和學習效率。
盡管混合式教與學未必適合高職院校的所有課程，但是近半數以上的課程如果采用混合式教與學可以顯著提升學習效果?；旌鲜浇膛c學的探索與推廣是一個多方參與協同配合的系統化教學改革工程，唯有探索新的政策支撐體系才能有效地助推混合式教與學的發展。
二、支撐混合式教與學的組織架構
結構決定結果，健全的結構可以保證組織的責權不缺位?；旌鲜浇膛c學不僅實現了線上線下學習的融合，就連其課堂學習相對于傳統的課堂學習從形式、內容和任務上都發生顯著變化，新的模式需要與之相適應的組織結構。
在學校領導集體的大力支持下，教師團隊、學生群體、教學管理團隊、課程制作支持團隊及課程平臺技術支持團隊等相關團體協調配合，構建起了混合式教與學的組織架構，團隊協作是混合式教與學組織架構的重要特點。
教師團隊是混合式教與學的核心，包括課程負責人、主講教師、助教等成員。教師團隊負責課程的開發與設計、課程標準制定、課程資源的設計、制作與維護、在線課程的運營與支持服務、面授教學活動的組織與指導、學習效果的檢驗與評價等工作。這些工作的有效完成需要教師團隊的集體協作。團隊的課程負責人必須專職、其他成員可以兼職兼任。
課程制作支持團隊是教師團隊的重要助手，由擅長于多媒體制作技術、動態課件制作技術、以及WEB制作技術的成員構成。該團隊主要輔助教師團隊將課程建設的思想轉化成能夠有效學習的網絡課程；幫助教師團隊將知識技能點表達成生動形象的多媒體課件以及具有交互功能的動態課件；幫助教師團隊完成課程音視頻的錄制與編輯；幫助教師團隊完成其他與課程資源建設相關的技術工作。團隊成員可以專兼職并舉，甚至可以來自校外合作，但是團隊負責人和核心技術力量必須穩定。
課程平臺技術支持團隊承擔著課程平臺建設、運營與維護的重任。團隊包括技術開發人員與運營維護人員。專業化的課程平臺需要滿足與組織文化和組織資源相適應的個性化需求，專門的技術開發力量就是為了滿足個性化需求并實現需求隨著外部條件的變化及時調整。運營維護人員則負責維持平臺的秩序，讓眾多課程有序共享同一個課程平臺，保障平臺運行環境的功能健全，性能可靠。如果課程平臺采用整體外包，平臺技術支持團隊也無須學校自有，但是這需要非?？煽康膽鹇院献麝P系。如果網絡課程學習規模較大，選擇自建課程平臺相對穩妥，盡管課程平臺技術支持團隊成員可以不必完全自有，但是技術開發和運維的核心人員應該自有并專業。
教學管理團隊負責組織、指導、服務和管理混合式教與學的活動，具體內容包括教學活動安排、教學資源協調、學習過程監控、學習成果認定、學習效果評價以及教師工作量認定等方面。教學管理團隊存在于學校層面和二級院系層面。二級院系的教學管理團隊側重從專業需求出發對混合式教與學活動的管理、支持和服務。學校層面的教學管理團隊側重從資源協調和教學規范出發對教與學活動進行管理、支持服務?；旌鲜浇膛c學的管理團隊可以共享傳統式教學管理的成員，但是必須明確專人專崗對混合式教與學活動的責權。
學生群體既是混合式教與學的受益者，也是混合式教與學活動的重要參與者和推動者。混合式教與學強調學生主體、自主學習與協同學習，如果學生缺乏參與的主觀能動性，學習過程應付了事，就很容易讓學習的效果大打折扣。為了保證學習效果，除了要重視和優化課程設計及課程資源建設以外，因勢利導的學習制度與規范也是必不可少的。
三、支撐混合式教與學的制度架構
混合式教與學是多方參與，協同配合的作業過程。參與者的背景、意愿、訴求以及行為習慣多有不同，要想充分地調動各方積極性，統一大家的思想認識，按照標準與規范行事，那么就需要結合實際制定和實施一系列的政策與制度，讓組織中大部分的成員在實現集體目標的同時也成就自我。
支撐混合式教與學的制度架構涉及作業流程與規范、資源配置規則、成果形式與認定原則、隊伍建設等方面，具體包括：學習平臺建設規劃與規范、學習平臺使用規范、課程資源建設與評價規范、教與學活動管理規范、學習成果認定規范等等。
1.學習平臺建設規劃與規范
學習平臺不僅僅要滿足在線教與學的需要，而且還需要滿足各種教學管理的需要。通常教學管理的流程及規范都隨組織文化和資源狀況而具有較明顯的學校特色，個性化的功能開發與擴展是平臺建設必須面對的事情。因此，學習平臺應該是基于標準的開放環境，它可以適應現實需求的延伸與改變實現相應功能模塊的擴展。學習平臺的開發可以按周期分步驟逐步完成。
《學習平臺建設規劃與規范》就是但是從制度層面上明確開發計劃并落實配套資源，從技術層面定義了平臺開發的各種技術標準及邏輯結構。它主要為學校決策層、教學管理團隊以及技術開發團隊提供從功能需求到功能實現的溝通依據。
2.學習平臺使用規范
眾多個性化的課程共享著同一個課程平臺，只有讓每門課程都共同遵守一個有利于平臺高效運行的統一規范才能有效避免課程間在平臺上的矛盾和沖突。大量的教師、學生以及管理人員都需要在同一個課程平臺上并行處理相關任務，功能使用指導、錯誤糾正指南以及容錯提示說明等信息都需要便捷有效地傳遞到每一個用戶。
《學習平臺使用規范》就是面向一切用戶的使用手冊，它定義了平臺使用相關的流程及要求，規定了平臺共享相關的標準與規則，明確了違規使用的后果及處理方法，確保了平臺高效穩定的運行和用戶便捷的操作。
3.課程資源建設與評價規范
課程資源的質量直接影響著在線學習的效果。課程資源的建設是一項龐大的系統工程，需要教師團隊與課程制作支持團隊的協調配合。課程資源建設標準及具有可操作性的課程資源評價方案通常是課程資源建設的行動導向。課程資源因其學科特點和學習方式的不同而各具特色，正確定義好個性化與通用標準不是一件容易的事情。課程資源的建設不是一勞永逸的事情，而是需要不斷與時俱進，針對學習者和技能需求變化而不斷完善，這就需要對課程資源進行持續的更新和維護。如何處理好資源新建與資源維護的關系，明確其責權也至關重要。
《課程資源建設與評價規范》明確定義出課程資源建設的目標、標準、配套資源的供給規則、建設參與者的責權利以及課程資源的評價標準與方案，充分地調動課程建設團隊的積極性和創新性，有的放矢地致力于個性化課程資源建設。
4.教與學活動管理規范
混合式教學中教師和學生的角色和任務都發生了巨大變化。教師不再是課堂上單向的知識灌輸者，而是課程資源的建設者、在線學習的服務者、線上線下學習活動的組織者、答疑者以及知識應用指導者?；旌鲜浇虒W的面授課堂也不再是教師的一言堂，取而代之的是因勢利導的教學活動、針對學生個性化問題的答疑、針對現實任務的解決方案探討。
學生不再單純地被動接受課堂上的理論解析，而是在教師的指導下采用項目引導，任務驅動的方式帶著問題主動參加網絡自主學習，通過人機間、師生間、生生間的協同互動參與線上線下的教學活動，通過設問、釋疑、模仿、創新等方式深化對知識的理解，建構自己的知識體系完成學習活動。
《混合式教與學活動管理規范》就要適用教與學的需求，分別針對教師團隊、學生群體、教學管理團隊定義出活動開展的主要流程、活動內容、質量標準、資源配置規則及相關責權等內容，保障教與學活動的有效進行。
5.學習成果認定規范
混合式課程建設范文3
關鍵詞:國開遠程教育;混合式學習;輔導教師
進入21世紀以來，隨著信息技術的快速發展和電腦的普及，傳統的“以教師為中心”和“以教室為中心”的學習模式正在悄然發生改變。越來越多的教育、培訓機構借助互聯網推送學習資源和組織學習活動。網上學習對遠程教育而言尤其重要，它解決了遠程學習者由于工學矛盾而不能經常到校學習的問題，但也給學習者帶來了孤單無助、學習時間難管理和學習動力不足的負面影響。目前國際教育界的共識是，只有將傳統學習方式的優勢和E-Learning(即數字化或網絡化學習)的優勢結合起來，使二者優勢互補，才能獲得最佳的學習效果［1］。這種新型學習模式其實就屬于混合式學習(blendedlearning)［1］。自2000年以來，國內外對混合式學習的研究與實踐日益深入。在谷歌學術搜索上和百度學術搜索上都能搜到大量的與“混合式學習”相關的文獻。研究者們從不同的混合式學習模式、混合式學習與學生滿意度及學習效果、信息技術應用教學、學習社區與自主學習策略、混合式學習與MOOC等方面對“混合式學習”進行了各種理論與實踐層面的深入論述。然而，這些文獻的研究環境多為全日制高等學?；蚱髽I培訓機構，研究內容多為混合式學習模式的提煉和構建，以及如何基于虛擬學習環境對某一門具體課程進行混合式教學設計等。近年來也出現了一些專門以開放大學/電大作為研究環境探討混合式學習的論文，在這些研究當中，少數研究者從“應然”層面結合遠程開放教育設計與提煉混合式教學/學習模式，多數研究者則從實踐角度對其開展的混合式課程教學改革進行反思與總結。專門著眼于我國開放大學遠程教育，立足于“實然”層面調研混合式學習模式的實施現狀，探討如何利用該學習模式提高遠程學習者的學習效果卻尚未查到有深入研究的論文。鑒于此，我們以國家開放大學南海實驗學院(以下簡稱“國開南?！?為個案，調研混合式學習模式在國開的實施現狀。此研究分兩個階段進行，本文所呈現的是第一個階段(基于輔導教師維度)的研究成果。
一、研究過程
本研究主要采用了質性研究的方法，在自然情境之中，通過訪談和觀察等途徑收集研究數據。
(一)半結構式訪談
訪談對象為國開南海遠程開放教育的專任輔導教師。截至2016年7月，南海實驗學院的專任教師共96人。為了使樣本盡可能具有代表性和達到數據收集的飽和狀態，筆者主要根據年齡、教齡和性別三個標準挑選了20名擔任過遠程教育輔導工作的教師作為訪談對象。這20名訪談對象的年齡結構分布為:30歲及以下年齡段和51歲及以上年齡段各1人;31歲至40歲年齡段和41歲至50歲年齡段各9人。教齡結構分布為:教齡5—10年的6人;教齡11—20年和21年及以上的各為7人。性別結構為:女教師9人，男教師11人?；谘芯繂栴}設計的三個開放性訪談問題為:針對每一個訪談對象的訪談時間約為40分鐘，訪談數據轉錄成電子文檔，使用Nvivo軟件進行了編碼分析并導出了分析結果。
(二)非結構式觀察
2015年春季和秋季學期，筆者對這20名教師的面授課堂進行了隨堂觀察，期初和期末每名教師各觀察一次。在對面授課堂進行觀察時，筆者先向師生亮明了自己作為研究人員的身份，并在課堂上跟學習者進行了一些交談。觀察的重點在于:教師如何組織與管理課堂?如何安排面授與網上教學的內容?關于網上教學的觀察，筆者獲準進入這20名教師在電大在線教學平臺和國開Moodle平臺上所任教課程的課程空間，觀察網絡課程資源的建設，師生實時與非實時互動，形考作業布置與批閱等情況。
二、研究結果與分析
訪談對象所擔任的課程包括5門公共課和15門專業課，在這20門開放教育課程當中，教學手段都涉及面授與網上教學，面授輔導為主，主要由教師系統講解知識點;網上教學為輔，主要由學習者下載學習教師上傳的教學資料，參加教師主導的文本形式的實時與非實時討論以及完成網上形考作業。在教學組織方面遵循傳統的以“教師為中心”的教學法。
(一)面授旨在系統講解知識點
首先，面授安排的頻率較高:本科課程每2周一次面授(一門課程約面授21學時)，?？普n程每周一次面授(一門課程約面授54學時)。其次，面授的形式主要是教師借助word或PPT講授，授課內容覆蓋各章節的主要知識點，一次面授往往需涵蓋2—3章的內容，教師在課堂上努力扮演著“傳道者、授業者”的角色;學習者聽課，在書本上畫記重點，努力完成對知識點的接受。這種面授輔導模式具有典型的傳統教學模式的弊端:教師為主宰課堂教學的中心，學生處于“被填灌式”的學習狀態［2］。在問及“面授教學與網上教學相比，哪個教學效果更好”時，有13位訪談對象認為“面授教學更好”，只有4位訪談對象認為“網上教學更好”，其余3位訪談對象則認為“難說”。持“面授教學更好”觀點的訪談對象提得最多的理由是“方便師生互動、更容易講清楚知識點或操作要領、師生更習慣于面授”;持“網上教學更好”觀點的訪談對象年齡全部在40歲以下，支持的理由基本是“不受時空限制、學習時間更靈活、便于成人學習”;持“難說”觀點的訪談對象則認為“何種教學效果更好取決于課程的性質與學員自身的情況”。
(二)網上教學處于輔助地位
根據筆者對20位訪談對象的訪談和對其網上教學空間的觀察，他們開展的網上教學局限于上傳教學資料(主要是面授時所用的課件和期末復習資料)，組織實時與非實時論壇討論以及在形考平臺批閱作業?！拔覐膩頉]重視過網上教學。不過是按學校要求上傳課件資源和到論壇發帖，應付而已?！?女，41—50歲)“現在我們是將面授作為主要的傳輸知識的渠道，而網上教學似乎是配菜，是輔助手段。學生上網學習一下，對鞏固面授所學知識當然有好處;不上網學習，自己看教材自學，效果可能也差不多?！?男，41—50歲)網上教學的途徑除了舊的電大在線教學平臺、新的國開Moodle平臺，訪談對象還在平臺之外使用了QQ、E-mail、電話、微信、視頻會議、微博等，其中電大在線教學平臺由于學校規定必須用來上傳教學資料和組織課程論壇討論而居利用率第一位，國開Moodle平臺則由于正處于建設、試運行階段而致利用率偏低［3］。輔導教師如此評價學習者參與課程論壇討論的情況:只有3位訪談對象認為師生都認真地進行了討論，發帖也有一定的價值;而有13位訪談對象認為師生都是“敷衍、應付式”，或者“個別學生能夠提出一些有價值的觀點，大多數學生都是應付了事，直接從百度復制粘貼”，之所以如此，在于:“現有的網上教學只是將書上的東西搬到了網上，形式而已，沒有意義，學生是否參與網上學習并不影響其通過課程考核?！?男，31—40歲)
(三)教學法的轉變是網上教學最大的困難
在問及“網上教學是否存在困難”時，明確表示自己存在使用教學軟件/教育技術困難的訪談對象有7人(其中5人處于41歲及以上年齡段)，其余13人則表示“不存在技術困難”或者“技術不會構成大的困難”。但訪談對象都不同程度地提到了網上教學存在或者可能存在的一些其他困難，其中提得最多的困難是教學法的轉變問題，其次是網上學習資源的建設問題，還有對“師生比失調，網上實時討論時一個教師難以應付眾多學生”的擔心等［4］。
三、研究討論與建議
(一)國開目前的混合式學習存在的問題
1.網上教學有形式而無實質在國開南海目前的遠程教育實踐中，雖然輔導教師的教學手段都涉及面授與網上教學，但網上教學并沒有得到足夠的重視。雖然學校有網上教學的要求，但輔導教師所理解的網上教學只不過是“在教學平臺上傳其面授時所用教學資料，在課程論壇提出問題讓學生回答，在形考平臺批閱學生作業”。Ellis，Steed和Applebee［3］曾將網上學習資源分為交互性的和信息性的，前者包括取自現實生活的案例討論、評估性的小測試、實時與非實時討論等;后者包括以各種格式(WORD，HTML，PDF，PPT，視頻和音頻等)上傳的授課資料回顧、補充學習資料、圖片或音像數據庫鏈接等。從前面的研究分析來看，國開南海目前的網上教學交互性很弱，信息性也一般。輔導教師將課程論壇討論理解為“上去扔一個問題，等著學習者回答”，結果就是學習者互相復制粘貼答案，完成任務了事，這樣的課程論壇討論是沒有互動的;輔導教師上傳的教學資料往往與學習者手中的教材內容重復，沒有提供更多或設計得更科學的信息，結果就是學習者認為沒有必要那么麻煩地上網去看電子版的教材［5］。國開南?！耙悦媸谳o導為核心的混合式學習模式”事實上讓網上教學陷入了有形式而無實質的局面，而且這個局面在整個國開其實具有一定的代表性。因為根據國開目前的體制，直接為學習者提供面授和網上導學的輔導教師并無權限在網上學習平臺設計教學活動，課程的開發和教學資源建設由國開總部的主持教師(負責一門課程的管理)和主講教師(在網上學習平臺以視頻、音頻等形式對課程知識點進行講授)完成。如此的教師分工體制造成的結果就是:網絡課程資源建好了擺在平臺上，但輔導教師在一線教學/導學過程中并不經常使用它;面授課堂正好符合傳統教學的需要，于是輔導教師自然將其工作重心放在了這個舞臺［6］。2.傳統的教學模式仍然占據主流在課題調研過程中，筆者發現，輔導教師們大量采用傳統的教學模式，他們既是面授課堂的中心也是網上空間的主角———面授以教師講授知識點為主，輔以一些配套性的習題講練;網上以教師上傳課件、講義、復習資料和在論壇向學生提問為主，輔以形考平臺批改作業。無論是面授還是網上，學習者都未能發揮其“作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性”。雖然他們是成人學習者、遠程學習者，但在教師的心目中，他們仍然是傳統意義上的學生，仍然處于被動的知識“接受者”的地位，最好的教學狀態仍然是“學習者都來參與面授課堂，教師講完了教學大綱所規定的內容”。
(二)混合式學習如何在國開更有效地推行
混合式課程建設范文4
【關鍵詞】 MOOC培訓；學習生態；翻轉課堂；混合式教學
【中圖分類號】 G423 【文獻標識碼】 B 【文章編號】 1009―458x（2015）02―0056―05
一、引言
MOOC（慕課）是當前一種新興的教育模式，其術語最早出現在2008年，用于描述加拿大曼尼托巴大學（University of Manitoba）推出的一門公開在線課程CCK08，此后涌現了一系列與之有關的話題和平臺[1]。國際上，2012年，隨著Coursera、Edx和Udacity 三大平臺的興起，MOOC熱潮迅速席卷全球，2012年被普遍認為是MOOC元年[2]。2013年，隨著北京大學、清華大學、上海交通大學和復旦大學與Edx簽約，引發了中國MOOC時代的到來[3]。一年多來，北京大學MOOC工作不斷取得新進展，2013年先后加盟edX和Coursera，并于2013年春季發文，計劃爭取5年內建設100門網絡開放課 程[4]。截止到2014年9月，北京大學建設了33門MOOC課程，在Coursera和Edx平臺上進行教學，部分課程內容用于校內翻轉課堂和SPOC教學實驗，全球選課人數超過30多萬人。 開設MOOC課程的工作量很大，而北京大學MOOC建設全部依靠校內資源完成，包括課程建設和開課兩部分，在MOOC整個教學活動中，除了課程內容，還涉及教學設計、教學視頻制作、在線學習支持、MOOC平臺使用等，為此對MOOC的理念研究和技術支持顯得格外重要?；趯OOC相關學習理論的研究和前期實踐經驗，我們設計了MOOC培訓課程體系，并在北京大學開展培訓實踐。本文重點介紹基于MOOC教學生態矩陣模型的培訓課程體系設計方法和實踐情況。
二、數字時代的學習與MOOC
教學生態矩陣的設計
行為主義、認知主義和建構主義是目前被廣泛應用的三大學習理論，然而這些理論都是在非技術環境下提出的，并不完全適用于網絡環境下的學習。技術環境下知識結構、教學方式和學習方式都發生了新的變化， MOOC就是技術與教育相融合的一種教育形式，MOOC的學習離不開網絡、多媒體、Web2.0等信息技術的支持。MOOC帶來的影響及對大學校內教學的沖擊是以往任何在線教育形式所不能比擬的。究其原因，是MOOC背后的教學過程和學習方式發生了變化。喬治西門思提出了聯通主義（Connectivism）學習理論，也有譯為“連接主義”和“關聯主義”，指出不僅人們的學習方式和方法發生了變化，學習內容也發生了變化，學習不僅是內化的個人活動過程，也是連接專門節點和信息源的過程[5]。另外，由于技術的支持，大規模的學生與學生之間、學生與教師之間可以通過論壇或社交媒體進行溝通交互，知識的獲取已經不僅僅是個人行為，而成為一種群體。
MOOC教學有自己的特點，但多年來，傳統教學方式一直在大學占據著主導地位，實際上MOOC教學和傳統教學都是獲取知識的途徑，當我們面臨MOOC對大學傳統教學沖擊的時候，需要將MOOC教學與傳統教學合并在一起研究，進而對MOOC教學涉及的要素進行系統化分析。MOOC教學與傳統教學結合是一種典型的混合式學習模式。在分析這個問題時，引入和借鑒學習生態的概念可以比較好地描述它們之間的關系。
由于在以技術為支撐的混合式學習模式中，不僅技術是一個不斷變化的要素，學習媒體、學習形式、學習人群也在不斷變化，并呈現出多種選擇和可能性，為此John Seely Browns在2000年將生態概念引入基于Web的數字化學習領域：“生態是一個基本開放的、復雜的、包含多種要素的自適應系統，這些要素是動態的且互相依存的，讓生態系統變得強大和適應新環境的能力源自其多樣性?！盵6]由于混合式學了傳統學習方式之外，還涉及技術支持的學習方式，因此，將混合式學習作為一個生態系統，將其中涉及的主要要素放在一個學習生態模型中去考慮，有助于帶來一個穩定的整體觀，同時兼顧了支持學習的不斷變化的技術要素[7]。Mike S. Wenger和 Chuck Ferguson開發了矩陣式的學習生態模型（見圖1），本模型作為SUN公司提供整體培訓方案的理論基礎，應用于分布在全球60個國家的250個授權培訓中心[8]?；旌鲜綄W習生態系統需要統一的教學理論驅動的學習環境體系結構。
本矩陣中，X坐標關注教學內容的傳遞過程，Y坐標關注學習者的學習過程。不同象限包含了不同的教學或學習行為，包括以教師為主的講授和訓練模式、以學生為主的學習和實踐環節，教學內容包括從以知識為主到以實踐和體驗為主的知識的變化。
混合式生態矩陣能夠很好地把學習中涉及的不同要素放到一個系統中考慮，包括教學內容、教學空間、教學方法、教與學參與主體等。基于此，我們從教學生態的視角來考慮和分析MOOC教學相關要素。MOOC教學與傳統教學有很強的關聯，相互結合形成了基于互聯網的線上線下混合式學習生態環境，在這個生態環境里，要統一考慮學習環境空間的連接性，參與學習主體的行為變化等。
經過研究分析，我們認為利用矩陣模型可以很好地描述混合式教學環境下的教與學活動要素。將MOOC教學及大學校園教學的教與學參與主體作為X軸，教與學的環境空間作為Y軸，構建MOOC學習生態矩陣，見圖2。在矩陣的不同象限，分別包含有不同的教與學主體行為特征，見圖3，每個象限要素組成具有動態性、開放性和自適應性。矩陣模型將作為我們進行MOOC培訓課程體系設計的基礎理論架構。
MOOC矩陣模型體現了MOOC教學和傳統教學之間的區別與聯系，分析如下：
1. 從傳統課堂教學到MOOC教學
從教師教學角度而言，從傳統課堂教學到MOOC教學，除了教學空間從物理空間轉移到網絡空間外，教師的教學理念、教學方法、教學行為都要發生轉變。傳統的課堂教學活動要素包括課程大綱設計、評價標準設計、準備課堂講義（PPT）、教室授課、設計習題、設計討論活動、答疑、布置作業、批改作業、出考題及評價學生等；MOOC教學要素包括設計課程介紹頁、基于知識點設計課程內容、制作MOOC教學視頻、設計在線測試題、設計在線論壇話題、課程通告，等等。
2. 從傳統學習到MOOC學習
從學生角度而言，從傳統學習到MOOC學習也發生了變化，學生的主動性、參與性、靈活性大大提高。傳統學習中學生的主要活動是聽課、做作業、參加教師布置的其他活動、參加考試及獲得學分等；MOOC學習中學生的主要活動是查看課程介紹、選課、閱讀課程通知、觀看課程視頻、網上自測、同伴互評、網上討論、網上考試、獲得課程證書等。
3. 翻轉課堂教學
翻轉課堂教學是利用MOOC課程資源改造傳統教學，重新構造傳統教學活動序列，通過分解教學任務，重新設計課前、課中和課后的任務，引入MOOC課程資源，更好地實現教學任務目標。傳統教學方式是教師在課堂上講課，布置家庭作業，讓學生回家練習。在翻轉課堂教學模式下，學生在家完成知識的學習，課堂變成了教師與學生之間和學生與學生之間互動的場所，包括答疑解惑、知識的運用等 [8]。
MOOC的出現，使得翻轉課堂教學變得可行和現實。學生可以通過網絡使用MOOC資源，不再單純依賴授課教師學習知識。教師更多的責任是理解學生的問題并引導學生運用知識。
學生在學習過程中的角色發生了轉變，教學過程從以教師教學為主體轉變為以學生學習為主體，學生有更多的參與度和主動學習的特征。
三、基于MOOC教學生態
矩陣的培訓課程體系設計
生態矩陣顯示了MOOC教學與校園教學的聯系與區別，MOOC教學實際涉及課程建設和教學兩個環節，MOOC課程建設涉及的專業知識比較多，如果要教師進行MOOC教學或者與校園教學相結合，就需要對教師開展針對性培訓，培訓課程體系設計要重點考慮以下兩個問題：
（1）MOOC課程建設需要什么樣的教育技術能力；
（2）MOOC教學及利用MOOC資源進行校園教學需要具備哪些知識。
經過理論研究和北京大學一年多來的MOOC教學實踐，我們提出了與MOOC教學相關的教育技術能力模型，如圖4所示，其中1～3層級面向教師建設MOOC課程，4～5層級面向教師在線教學方法及混合式教學法的掌握，其中重點是翻轉課堂教學法。
針對該模型并結合北京大學基于MOOC進行教學改革實踐的需求，我們設計了MOOC相關教育技術培訓課程體系，該體系最重要的目的是幫助教師具備MOOC課程建設和利用MOOC教學的能力。培訓課程要能促進教師的實戰，所以培訓需講解與操作并重，以參加培訓的教師為主體，指導教師在MOOC&SPOC平臺上（http：//）實際建設1～2周的MOOC課程內容，并鼓勵教師將之通過翻轉課堂等形式用于實際教學活動中。培訓合格的教師能獲得教務長辦公室和人事部聯合簽署的證書。合格的標準包括：① 課程介紹頁及教師介紹填寫完整，且符合MOOC課程設計；② 導航設置完整，譯成中文；③ 按知識點劃分的3段教學視頻，每段10分鐘左右；④ 包含5道客觀題的測驗。
為配合“實戰”，教學內容都以活動貫穿，并通過對具體培訓主題的設計，讓參加培訓的教師體驗到MOOC的每個關鍵要素，并通過實踐予以掌握。視頻、習題和討論是一門MOOC課程中比較重要的三個方面，所以在培訓中都用了比較大的比重進行講解和練習。此外，比較重要的是關于MOOC的一些總體認識以及教學設計，所以也分別有兩次課程安排。另外，為了讓參加培訓的教師有時間在課后完成每次培訓任務，我們將培訓安排為每周一次，跨度一個月，每周都留有作業，作業與最后的合格標準相對應。在四次培訓結束約一個月后，還安排有一次沙龍活動，邀請承擔過MOOC課程的教師介紹經驗，并展示每位教師的作業。沙龍活動時間也是作業截止時間，這對學生也是一種督促。表1為每次培訓的具體內容。
四、培訓實踐
2014年3月，北京大學啟動了“北京大學慕課相關教育技術培訓”工作，本培訓作為北京大學教師發展工作的一部分，由教務長辦公室與人事部聯合舉辦。計劃從2014年開始，為期5年，每年培訓100位教師，旨在普遍提高北京大學教師在教學活動中運用信息技術的能力，提高教學水平；同時，遴選優質課程在國際著名慕課平臺推出，讓全社會分享北京大學優質教育資源，促進教育公平，擴大北京大學在全球的影響。
在2014年春季學期，我們一共進行了四期培訓，四期參加人數總計95位教師和36位助教，其中教師全勤43人。表2為每期教師參與情況。
這意味著，前三期的培訓人數中，有一半以上的教師已經綜合掌握MOOC相關教育技術，能設計并呈現出至少一周比較像樣的MOOC課程。在北大的MOOC&SPOC平臺上，已經有至少36門課程是通過培訓產出的。在每期的沙龍活動中，都能看到教師對于MOOC有更加深入的體會，并不斷展示出一些制作精良的作品。
我們對每期前來參加培訓的教師進行了問卷調查，共收回56份問卷。調查問題主要集中于對培訓內容的理解程度以及對培訓時間的認同度。表3是問卷調查結果。
大多數教師認為培訓內容對自己幫助較大，可以促使他們重新考慮和設計自己的課程，即使此刻不開設MOOC，但至少通過培訓感受到了MOOC沒那么遙不可及，也通過實踐有了初步的體驗。從問卷調查數據可以看出，參訓教師對于每次課程內容掌握情況總體較好，特別是對于與傳統教學相關度更高的內容，接受起來更容易，對于MOOC視頻錄制的種類、方式和后期剪輯這類平時不太常用或對技術要求相對較高的內容接受度稍差。而對于MOOC的意義、北大做法等宏觀方面的認識是比較清楚的。在培訓時間安排方面，大部分教師認為時間恰當，能跟上進度，但也有一些教師因學科背景或本身動手能力等原因，認為培訓時間還應更多。
通過培訓，教師的信息技術能力、MOOC教學設計能力、媒體資源制作能力等都有了一定程度的提高。而對于建設好的MOOC課程如何在網上開展教學、如何在校園教學中利用MOOC資源等話題，目前采用沙龍形式，以案例討論形式進行，邀請有實際教學經驗的優秀教師與受訓教師進行互動，尚沒有形成比較結構化的內容，這也是未來培訓體系需要進一步研究完善的地方。
五、結語
基于MOOC學習生態模型構建的培訓課程體系在北京大學實施以來，效果良好，60～70%的教師通過培訓可以完成建設一周MOOC課程的任務，有些已經成為全球開課的后備教師。隨著MOOC教學經驗的積累和基于MOOC資源的校園翻轉課堂教學實踐的深入，MOOC培訓課程體系也將不斷完善，以幫助更多教師嘗試MOOC教學，推動大學教學方法改革，有效支持以學習者為中心的O2O高等教育教法改革。
[參考文獻]
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[8] Tina Barseghian. The Flippered Classroom Defined， 2011. http：///mindshift/2011/09/the-flipped-classroom-defined/
混合式課程建設范文5
2013年，教育部科技司正式提出把“三通工程”作為“十二五”期間全國教育信息化工作的核心目標和標志工程，即到2015年基本實現“寬帶網絡校校通、優質資源班班通、網絡學習空間人人通”[1]。2016年，作為“十三五”的開局之年，教育部在教育信息化工作要點中，又明確提出要以“應用”為核心，重點推動“網絡學習空間人人通”，提升教育信息化效能。
我校于2015年成功申報河南省教育廳高校網絡學習空間試點項目，使學校在信息化建設方面走在了省內同類院校的前列。同年4月，Sakai網絡學習空間平臺成功搭建，學校教務處、信息中心等部門組織了多種形式的網絡學習空間應用培訓，與此同時，新、老校區無線網絡全覆蓋工作也順利完成，借助這一契機，本課題組嘗試在Sakai網絡學習空間的支撐下，將面對面的傳統課堂教學與網絡學習相結合，構建基于網絡學習空間的混合式教學模式，以期促進信息技術與課程的深度整合，線上線下相結合的混合式學習。
一、生理學教學的現狀
生理學是一門重要的醫學基礎課程，內容繁多，涉及機制復雜，對理解和記憶的要求很高，對于專科生尤其是對于高中文科畢業生來說具有一定的難度，給學習造成陰影，同時生理學的學習效果直接影響后續病理學、病理生理學以及臨床學科的學習。囿于?？茖W校大班授課的現狀，現行生理學教學主要采用教師課堂講授、學生聽講為主的傳統教學，教師課下梳理知識點，制作授課課件，課堂上將知識搬運給學生，這種狀況下學生很少進行主動思考，學習的積極性和主動性很難被調動。此外，由于學生的知識基礎、理解能力、專注力、自主?W習能力參差不齊，教師的群體教學很難照顧到所有學生，個性化教學難以實現。
二、構建生理學混合式教學
1.依托Sakai網絡學習空間，構建生理學課程站點
Sakai 是一個自由、開源的在線協作和學習環境，由 Sakai成員開發和維護[2]。我校成功搭建的基于Sakai的網絡學習空間融合了多種類似軟件的功能，可以實現課程建設、資源建設、作業、作業批改、在線答疑、在線考核等教學環節。首先，授課教師需要在空間上建立一個課程站點，將該課程的資源如微課、課件、教案、習題、拓展閱讀等安放入站點上。所有資源中，微課是最重要的一種，也是需要教師花費很多精力和時間準備的，在微課制作的過程中，教師往往身兼數職，選題、設計、錄制、剪輯、制作、加工等諸多環節共同影響著一個微視頻的質量，制作精良的高質量微課可以更好地促進混合式教學的順利進行。
2.混合式教學模式的實施
2.1 課前：引導學生通過課程站點的微課視頻進行自主學習，學得慢的同學慢慢聽、反復聽，學得快的同學跳著聽、選著聽，保證大部分都能聽懂，實現了教學的個性化。學習視頻后，學生可以通過平臺的自測題進行練習，教師根據學生對知識點的掌握情況安排面授課的內容。此外，該平臺還提供了討論區、答疑室等互動交流工具，打破了傳統的面對面師生交流模式，形成靈活多樣的在線師生互動模式，增進了師生之間的互動交流和了解，激發了學生的學習積極性。
2.2 課堂：混合式教學的課堂面授環節至關重要，由于學生在課前已經觀看過視頻進行了學習，此時再逐一講解已經沒有意義，因此課堂上講什么，怎么講尤為重要。個人認為，面授環節應該講授大部分學生學習之后依然有問題的部分，講授學習的方法和策略。課堂上除了講這些內容，還可以對知識的深度和廣度進行擴充，開展豐富多彩的教學活動，拓寬學生的視野和思維。
2.3課后：由于學生在知識基礎、理解力等方面存在不同的差異，因此會有少部分同學課堂結束后還存在沒有理解的知識難點，此時就可以借助學習空間進行再次學習，而學有余力的同學則可以檢索、查閱平臺上的拓展資源，深化自己的專業知識。在課后自主學習的過程中，學生之間，學生與教師之間可以跨越時間、空間的限制，進行網上討論、交流。教師可以根據學生網上學習的參與情況、提交的作業情況、討論情況等對學情進行分析，進行教學總結和教學反思。
3.混合式教學的評價
為了評價混合式教學的效果，我們在教改試驗前后分別對試驗班與對照班的學生進行無記名問卷調查，調查內容包括學習態度、學習動力以及混合式教學模式的反饋問卷調查。學期末采用同一套試卷進行成績的對比研究。
混合式課程建設范文6
為進一步推廣散裝水泥和預拌混凝土的使用，節約資源，減少環境污染，保證建設工程質量，省人大常委會和市政府于200年下半年分別出臺了《廣東省建設工程項目使用袋裝水泥和現場攪拌混凝土行政許可規定》和《汕頭市商品混凝土管理規定》。為更好貫徹落實上述兩個規定，切實做好我市散裝水泥和商品混凝土的推廣使用工作，現將有關事項通知如下。
一、自即日起，嚴格按規定禁止下列工程項目使用袋裝水泥和現場攪拌混凝土：
（一）市區金平區、龍湖區、濠江區、高新區、保稅區范圍內的建設工程；
（二）澄海區、潮陽區、潮南區的區政府所在地城區和中心鎮鎮區的建設工程；
（三）全市范圍內的交通、能源、水利、港口建設工程。
確需使用袋裝水泥和現場攪拌混凝土的，施工企業應辦理行政許可手續。
二、使用袋裝水泥和現場攪拌混凝土行政許可申辦程序
（一）辦理行政許可應當符合下列條件之一：（1）因交通運輸條件限制，專業運輸車輛無法到達施工現場的；（2）建設工程項目施工現場三十公里以內，沒有預拌混凝土供應的；（3）混凝土一次用量不足10立方米的；（4）使用特種類型混凝土等特殊原因的。
（二）提交資料：1、建設單位和施工企業的申請報告（含相關證明材料）；2、施工許可證復印件；3、施工企業營業執照、資質證書復印件。以上資料由施工企業向工程項目施工許可批準機關提交（交通、能源、水利、港口建設工程項目由施工企業向市行業行政主管部門提交）。
（三）審批辦法：1、市建設局自收到企業的申請之日起五個工作日內作出準予或者不準予行政許可的決定；2、金平區、龍湖區、濠江區、高新區、保稅區建設行政主管部門和市行業行政主管部門自收到企業的申請之日起五個工作日內提出初審意見，并報市建設局，市建設局在三個工作日內作出準予或者不準予行政許可的決定；3、澄海區、潮陽區、潮南區建設局自收到企業的申請之日起五個工作日內作出準予或者不準予行政許可的決定，并在五個工作日內報市建設局備案。
三、市質監站應定期對混凝土生產企業的產品質量、裝備、技術人員配置、產品檢驗、質量管理等進行檢查，督促混凝土生產企業建立完整的質量保證體系和相應的質量管理制度，統一制訂我市工程項目使用商品混凝土存檔資料目錄。
四、各項目質監機構應將商品混凝土質量納入工程質量監督內容，監督檢查的內容應包括：1、商品混凝土供需雙方是否事先簽訂合同；2、供方是否及時按不同混凝土品種等級向需方提供完整的商品混凝土出廠質量證明書；3、商品混凝土運抵施工現場時是否按規范要求進行交貨檢驗；4、必要時進行質量抽檢。
