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混合式教學體系范文1
Singh& Reed 提出，混合式學習是“在‘適當的’時間，通過應用‘適當的’學習技術與‘適當的’學習風格相契合，對‘適當的’學習者傳遞‘適當的’能力，從而取得最優化的學習效果的學習方式”。何克抗教授將混合式學習定義為：“把傳統學習方式的優勢和數字化學習的優勢結合起來，既發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性。”
學習分為淺層學習和深層學習。淺層學習以記憶為特征，關注信息的回憶，是一種低效的學習；深層學習則強調新知識和個體已有知識框架的耦合，關注對知識的領悟，是一種高效的學習。傳統式教與學以教師為中心，強調教師對知識本身講解和傳授，忽略了學生主動將新知識耦合到既有知識結構中的需要，輕視了對學生學習能力和利用知識解決實際問題能力的培養?；旌鲜浇膛c學強調以學生為中心，強調“情境”對知識建構的重要作用、強調“協作學習”對知識建構的關鍵作用、強調對學習環境（而非教學環境）的設計、強調利用各種信息資源來支持“學”、強調學習過程的最終目的是完成知識建構。顯然，基于“建構主義理論”和“首要教學原理”的混合式教與學已經從延伸了傳統教與學的概念，混合式教與學和翻轉課堂的結合進一步有力地助推了深層學習。
混合式教與學不僅僅變革了教與學的方法，連教與學的目標、教與學的內容、教與學的檢驗標準都發生了變化?；旌鲜浇膛c學的目的不是要精簡成本而是要提高學習質量和學習效率。
盡管混合式教與學未必適合高職院校的所有課程，但是近半數以上的課程如果采用混合式教與學可以顯著提升學習效果?；旌鲜浇膛c學的探索與推廣是一個多方參與協同配合的系統化教學改革工程，唯有探索新的政策支撐體系才能有效地助推混合式教與學的發展。
二、支撐混合式教與學的組織架構
結構決定結果，健全的結構可以保證組織的責權不缺位?；旌鲜浇膛c學不僅實現了線上線下學習的融合，就連其課堂學習相對于傳統的課堂學習從形式、內容和任務上都發生顯著變化，新的模式需要與之相適應的組織結構。
在學校領導集體的大力支持下，教師團隊、學生群體、教學管理團隊、課程制作支持團隊及課程平臺技術支持團隊等相關團體協調配合，構建起了混合式教與學的組織架構，團隊協作是混合式教與學組織架構的重要特點。
教師團隊是混合式教與學的核心，包括課程負責人、主講教師、助教等成員。教師團隊負責課程的開發與設計、課程標準制定、課程資源的設計、制作與維護、在線課程的運營與支持服務、面授教學活動的組織與指導、學習效果的檢驗與評價等工作。這些工作的有效完成需要教師團隊的集體協作。團隊的課程負責人必須專職、其他成員可以兼職兼任。
課程制作支持團隊是教師團隊的重要助手，由擅長于多媒體制作技術、動態課件制作技術、以及WEB制作技術的成員構成。該團隊主要輔助教師團隊將課程建設的思想轉化成能夠有效學習的網絡課程；幫助教師團隊將知識技能點表達成生動形象的多媒體課件以及具有交互功能的動態課件；幫助教師團隊完成課程音視頻的錄制與編輯；幫助教師團隊完成其他與課程資源建設相關的技術工作。團隊成員可以專兼職并舉，甚至可以來自校外合作，但是團隊負責人和核心技術力量必須穩定。
課程平臺技術支持團隊承擔著課程平臺建設、運營與維護的重任。團隊包括技術開發人員與運營維護人員。專業化的課程平臺需要滿足與組織文化和組織資源相適應的個性化需求，專門的技術開發力量就是為了滿足個性化需求并實現需求隨著外部條件的變化及時調整。運營維護人員則負責維持平臺的秩序，讓眾多課程有序共享同一個課程平臺，保障平臺運行環境的功能健全，性能可靠。如果課程平臺采用整體外包，平臺技術支持團隊也無須學校自有，但是這需要非常可靠的戰略合作關系。如果網絡課程學習規模較大，選擇自建課程平臺相對穩妥，盡管課程平臺技術支持團隊成員可以不必完全自有，但是技術開發和運維的核心人員應該自有并專業。
教學管理團隊負責組織、指導、服務和管理混合式教與學的活動，具體內容包括教學活動安排、教學資源協調、學習過程監控、學習成果認定、學習效果評價以及教師工作量認定等方面。教學管理團隊存在于學校層面和二級院系層面。二級院系的教學管理團隊側重從專業需求出發對混合式教與學活動的管理、支持和服務。學校層面的教學管理團隊側重從資源協調和教學規范出發對教與學活動進行管理、支持服務?；旌鲜浇膛c學的管理團隊可以共享傳統式教學管理的成員，但是必須明確專人專崗對混合式教與學活動的責權。
學生群體既是混合式教與學的受益者，也是混合式教與學活動的重要參與者和推動者?；旌鲜浇膛c學強調學生主體、自主學習與協同學習，如果學生缺乏參與的主觀能動性，學習過程應付了事，就很容易讓學習的效果大打折扣。為了保證學習效果，除了要重視和優化課程設計及課程資源建設以外，因勢利導的學習制度與規范也是必不可少的。
三、支撐混合式教與學的制度架構
混合式教與學是多方參與，協同配合的作業過程。參與者的背景、意愿、訴求以及行為習慣多有不同，要想充分地調動各方積極性，統一大家的思想認識，按照標準與規范行事，那么就需要結合實際制定和實施一系列的政策與制度，讓組織中大部分的成員在實現集體目標的同時也成就自我。
支撐混合式教與學的制度架構涉及作業流程與規范、資源配置規則、成果形式與認定原則、隊伍建設等方面，具體包括：學習平臺建設規劃與規范、學習平臺使用規范、課程資源建設與評價規范、教與學活動管理規范、學習成果認定規范等等。
1.學習平臺建設規劃與規范
學習平臺不僅僅要滿足在線教與學的需要，而且還需要滿足各種教學管理的需要。通常教學管理的流程及規范都隨組織文化和資源狀況而具有較明顯的學校特色，個性化的功能開發與擴展是平臺建設必須面對的事情。因此，學習平臺應該是基于標準的開放環境，它可以適應現實需求的延伸與改變實現相應功能模塊的擴展。學習平臺的開發可以按周期分步驟逐步完成。
《學習平臺建設規劃與規范》就是但是從制度層面上明確開發計劃并落實配套資源，從技術層面定義了平臺開發的各種技術標準及邏輯結構。它主要為學校決策層、教學管理團隊以及技術開發團隊提供從功能需求到功能實現的溝通依據。
2.學習平臺使用規范
眾多個性化的課程共享著同一個課程平臺，只有讓每門課程都共同遵守一個有利于平臺高效運行的統一規范才能有效避免課程間在平臺上的矛盾和沖突。大量的教師、學生以及管理人員都需要在同一個課程平臺上并行處理相關任務，功能使用指導、錯誤糾正指南以及容錯提示說明等信息都需要便捷有效地傳遞到每一個用戶。
《學習平臺使用規范》就是面向一切用戶的使用手冊，它定義了平臺使用相關的流程及要求，規定了平臺共享相關的標準與規則，明確了違規使用的后果及處理方法，確保了平臺高效穩定的運行和用戶便捷的操作。
3.課程資源建設與評價規范
課程資源的質量直接影響著在線學習的效果。課程資源的建設是一項龐大的系統工程，需要教師團隊與課程制作支持團隊的協調配合。課程資源建設標準及具有可操作性的課程資源評價方案通常是課程資源建設的行動導向。課程資源因其學科特點和學習方式的不同而各具特色，正確定義好個性化與通用標準不是一件容易的事情。課程資源的建設不是一勞永逸的事情，而是需要不斷與時俱進，針對學習者和技能需求變化而不斷完善，這就需要對課程資源進行持續的更新和維護。如何處理好資源新建與資源維護的關系，明確其責權也至關重要。
《課程資源建設與評價規范》明確定義出課程資源建設的目標、標準、配套資源的供給規則、建設參與者的責權利以及課程資源的評價標準與方案，充分地調動課程建設團隊的積極性和創新性，有的放矢地致力于個性化課程資源建設。
4.教與學活動管理規范
混合式教學中教師和學生的角色和任務都發生了巨大變化。教師不再是課堂上單向的知識灌輸者，而是課程資源的建設者、在線學習的服務者、線上線下學習活動的組織者、答疑者以及知識應用指導者?；旌鲜浇虒W的面授課堂也不再是教師的一言堂，取而代之的是因勢利導的教學活動、針對學生個性化問題的答疑、針對現實任務的解決方案探討。
學生不再單純地被動接受課堂上的理論解析，而是在教師的指導下采用項目引導，任務驅動的方式帶著問題主動參加網絡自主學習，通過人機間、師生間、生生間的協同互動參與線上線下的教學活動，通過設問、釋疑、模仿、創新等方式深化對知識的理解，建構自己的知識體系完成學習活動。
《混合式教與學活動管理規范》就要適用教與學的需求，分別針對教師團隊、學生群體、教學管理團隊定義出活動開展的主要流程、活動內容、質量標準、資源配置規則及相關責權等內容，保障教與學活動的有效進行。
5.學習成果認定規范
混合式教學體系范文2
關鍵詞：高職院校體育教育；混合式學習；教學設計
中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1009-4156（2013）03-116-03
一、混合式學習概述
（一）混合式學習的產生背景
教育信息化發展到今天，已經給教育領域帶來從教學手段、教學方式、教學模式等的一系列變化。E-Learning作為一種全新的教育方式，已經在全球得到廣泛的應用。
但是，隨著對E-learning的研究的日漸深入及實踐結果的廣泛分析，人們發現，E-learning并不是對所有的教學對象、學習內容都適合采用的學習方式，它缺少了教師的深度參與，學習效果也并不是特別理想。所以，國外教育技術界和企業培訓界開始試圖改造和完善傳統的E-Learning，而混合式學習（Blended Learning）因為正好可以彌補單純的E-Learning學習方式中的不足而開始受到重視及應用。
（二）混合式學習的內涵
其實，混合式學習的說法本來在20世紀80年代就已經存在，其意指多種學習方式的結合――例如視聽媒體+傳統授課、自主學習+協作學習等的模式。但近年來，混合式學習更多的是被定義為：傳統學習方式和E-Learning（即數字化或網絡化學習）的結合。但是這種定義僅僅是對表面特征的描述，其應用內涵恐怕更適合于Sing&Reed的說法，即混合式學習是“在‘適當的’時間，通過應用‘適當的’學習技術與‘適當的’學習風格相契合，對‘適當的’學習者傳遞‘適當的’能力，從而取得最優化的學習效果的學習方式”。
所謂的“適當的”，即指不能一味追求兩種學習方式的平均使用，要根據教學目標、教學內容進行適當的選擇。
二、高職院校體育教育目標分析
美國俄亥俄州立大學泰勒教授提出，教育目標、教學過程和教學評價是教育過程的三個重要因素，體育教育當然也不例外。高職院校體育教育直接指向高職學生，這就要求：首先，高職院校體育教育目標必須具備其獨有的、高度的職業性特點，以提高學生職業方面的身體和心理素質為主要教學目標。同時要培養學生終身體育習慣，將單純的課堂學習延伸到學生今后的生活、工作當中，為全面發展學生的職業素質做出貢獻。
明確的教學目標是教學順利進行的必要條件，尤其是采用混合式學習方式進行教學，要更加精準地描述教學目標，分門別類，然后依據教學目標選擇合適的教學方式。
三、基于混合式學習的體育教學設計問題分析
目前，北京師范大學黃榮懷教授已經提出了基于混合式學習的課程教學設計理論。本文就是采用他的設計論理框架對體育教師在混合式教學中需要注意的問題進行分析研究。為了方便闡述，筆者會以自己任教的山東中醫藥高等?？茖W校的太極拳教學為例進行說明。
（一）前端設計分析
1.學習者特征分析
學習者特征分析是在教學設計過程中分析教學基本矛盾的主觀因素的一個重要環節。其目的是為了了解影響學生學習的學生自身的能力、特征和風格，為將來教學策略的制定提供依據。它包括學生對學習科目的知識及技能基礎、情感態度、學習風格及影響學生學習的心理、生理和社會因素。
高職院校的學習者處于對直觀、形象、感染力強的客觀事物的興趣比較濃的階段，他們樂于接受?；旌鲜綄W習中的網絡學習采用的現代信息技術中的多媒體教學恰恰會滿足他們的這種興趣，并且能適應他們理性思維不強、學習的持久力弱的等特點。但同時也要注意到，高職學生也存在著諸如意志力薄弱、自控能力差、自我中心等一系列心理行為問題，這就要求教師在網絡學習階段并不能“放羊吃草”，必須發揮教師在教學中的主導作用，制定相應的監控策略以確保學習的有效進行。
2.基于知識分類的學習目標分析
這一階段是根據教學內容的實際情況確定學習應當達到的目標。太極拳教學要達到以下目標：
（1）運動技能目標：掌握太極拳運動的基本知識、基本技術和基本技能，學習有關太極拳的理論知識。
（2）生理健康目標：通過太極拳練習，有效地改善身體各系統的功能，使身心得到全面而均衡的發展，使大多數學生《學生體質健康標準》測試成績達到良好以上。
（3）心理健康目標：長期的太極拳練習，不僅達到修身養德的教育作用，而且能得到愉悅的體驗和美的享受，培養學生自信、樂觀、積極向上的生活態度。
（4）社會適應目標：通過理論教學加深對太極文化的了解，使學生掌握健身鍛煉的醫務監督方法和能力，加深對中國傳統文化的認識，提高民族自豪感和愛國主義情結，樹立良好的世界觀、人生觀和價值觀。
3.混合式學習的環境設計分析
環境設計階段要確定學校是否具備網絡學習所必需的外部環境。在信息化極度發達的今天，環境要求已經阻礙不了教學活動的執行，小到QQ、博客等非正式學習手段，大到學校學習平臺，教師可以根據自身情況隨意選擇。總之，前端分析階段是對教學情況以及教學起點進行分析，為后續工作提供依據。
（二）活動與資源設計分析
活動與資源設計階段是整個教學設計的核心，是課程設計中最能夠體現混合式學習課程特點的環節。它由學體設計、單元活動設計、資源設計與開發等三個環節組成。
1.學體設計
總體設計環節必須不斷追問的問題是，究竟哪些活動和資源適合讓學生自學，還有哪些適合典型的教室情境。
在體育教育中，動作的教授并不適合于全部用網絡教學呈現，因為這樣的教學要求學習者具有高度的學習自覺性，這與高職院校學習者特征不符，而且完全的網絡教學缺乏師生互動交流，這對于動作技能的學習目標而言是很大的弱點。但是，體育理論及情感培養卻更適宜網絡教學呈現，因為在體育課上，學習者很難靜心坐在教室聽教師傳統的課堂講授，而優美的多媒體呈現顯然要比教師單純講授更能吸引學習者，其教學效果一定更佳。
在太極拳教學中，一般以較為簡單的24式簡化太極拳為切入點。太極拳基本技術與技能的掌握比較適合用傳統課堂教授法，因為教師可以與學習者面對面動作示范，并進行精細的分解、講解，讓學習者理解、模仿。另外，教師直接觀察學習者的動作，糾正學習者的錯誤動作，強化正確動作，傳統課堂授課對于動作技能的學習是十分必要的。然而要學好太極拳，必須掌握身形、身法的要領和運動規律，這一目標處于動作技能領域的高級階段，靠單純的模仿很難實現，需要學習者自己探索、發現原理，以多媒體的方式展示教學動作為學生自主學習提供支持，同時，其精準、規范的動作又可為學生提供學習標準。太極拳教學的社會適應目標（學習者情感、態度的培養）及基本理論教學在實際教學中由于教師缺乏適當的教學法，學習者缺少學習興趣及學習動機而被忽視。運用學生比較感興趣的網絡教學可以有效地吸引學生的注意力，即通過教學視頻等多方式的展現讓學生了解太極拳基礎知識，同時，好的教學軟件也可以陶冶學習者的情操，加深學習者對中國傳統文化的認識，提高民族自豪感和愛國主義情結。所以，教師要對學習內容進行仔細的分類，然后選擇適當的教學方式呈現教學。
2.單元（活動）設計
這一環節是對總體設計的具體量化，即對每一節課、每一單元的教學內容進行精確設計，包括教學內容的安排、教學策略的選擇、教學方式的選擇、教學活動的組織順序等一系列設計，這是教學設計的重中之重，對教師的教學設計能力有較高的要求，然而卻不是本文的關注焦點，因此不做詳細分析。
3.資源設計與開發
這里的資源主要是指網絡教學資源。體育教育畢竟不像其他文化課的傳遞那么復雜，其要相對簡單，所以對教學資源的要求也不是特別高，有條件的教師可以自行制作，沒有條件的可以在網絡上找到很多備用資源，有些甚至比自己制作的更要精美，更具文化內涵，更能吸引學習者。
在這里，需要注意的是一定要保證教學資源的豐富性、多樣性。豐富性是指資源數量要多，這是一個動態的不斷發展的積累過程，不必一蹴而就；而多樣性是指數據類型的多樣性，可以含有視頻、動畫、文本、音頻等不同的類型供學習者選擇。
（三）教學評價設計分析
教學評價是指以教學目標為依據，制定科學的標準，運用一切有效的技術手段，對教學活動過程及其結果進行測定、衡量，并給以價值判斷。也就是說，教學評價的評價內容包括教學活動過程和教學結果。而不同的學習方式有不同的學習過程，所以其評價方式也要有所區別。
在混合式學習中，不同的教學內容以不同的教學方式呈現，從而得到不同的教學結果，所以，必須多種評價方式混合使用。
傳統體育課堂教學評價一般采用測驗，即考試的方式進行，可以由教師自己組織、設計、實施，通過觀察學生的動作技能依據教師的標準進行評價。而對于網絡學習的評價較為困難的是對學習者學習過程的評價，這就要求教師在學校之間進行網絡學習時予以監控、觀察，詳細記錄學習者的學習情況，為以后評價提供依據。除了教師評價，還可以適當采用學生互評、學生自評量表等定量評價方式與定性評價方式多種方式結合來進行評價。如果在教學中還有小組合作等學習形式的參與，在評價過程中也不能忽略評價小組合作中學習者的學習表現情況。
雖然在一般的教學設計中，評價環節總是放在設計最后進行討論，但這并不意味著教學評價僅在教學之后進行。實際上，教學評價按照功能的不同可以分為診斷性評價、形成性評價和總結性評價。診斷性評價也被稱為教學前評價或前置評價，主要用于對學習者個人情況的“摸底”，為后續教學提供依據；形成性評價是在教學活動過程中進行的，為了及時了解階段教學結果、學習者存在的問題等而及時反饋、改進教學；總結性評價是結果性評價，即通常我們所采用的期末評價，同樣，它除了能檢測教學效果、評價學習者學習情況，還可以為教師繼續改進教學服務。
由此可以看出，教學評價貫穿教學過程的始終。而多種評價方式的混合使用，既可以兼顧到結果性、過程性的等多種學習成果的特性，全面地、發展性地檢測學習者的學習成果，為教學目標的實現服務。
四、結論
混合式教學體系范文3
混合式學習是當前國際教育技術界研究的熱點之一，是指綜合運用不同學習理論、技術手段以及應用方式來實施教學的一種策略，它強調教師主導作用與學生主體地位的結合，注重對教學媒體的優化選擇與組合以及彰顯傳統課堂教學與E－Learning的有機融合，實現對遠程教育的革新和對網絡教學的超越。文章在分析混合式教學具有發揮教師主導作用、凸顯學習者主體地位;拓寬信息渠道、提高傳遞效率等功效的基礎上，闡述遠程教育混合式學習模式構建的教學形式、學習形式、課題操作及評價體系，最后提出“從發揮教師的主導作用，合理引導學生的學習過程;加強教學活動的管理，督促學生完成學習任務;發揮學生的學習能動性，充分利用線上資源豐富個人知識體系;完善教學評價體系，建立針對混合式教學模式的多元化評價機制”等四個方面推動遠程教育混合式教學模式轉型的策略。
關鍵詞:
現代教育學;遠程教育;混合式學習;模式創新;轉型途徑
混合式學習是遠程教育的主要手段，它秉承傳統的教與學的理念，不僅創新教學模式，還注重教育對象的適應性和需求性，能夠達到更好的教育效果，滿足當前教育對象的實際需求。人才的培養不僅受到教育環境的影響，還受到教學模式的影響，因此，要在當前教育改革的浪潮中應把握遠程教育的發展方向，充分發揮混合式學習模式在教學主體靈活互動、教學媒體優化選擇及教學方式有機結合等方面的優勢，為高校網絡教育改革提供一種新的思路和方法，進而擴大遠程教育規模，提升教學質量和效益。
一、混合式教學模式對現代遠程教育的功效分析
1.在混合式教學中，教師能夠有效發揮課堂的主導作用，同時學生能夠更加凸顯其在課堂中的主體地位。在傳統的課堂模式下，教師是整個課堂的主體，把傳授課本知識作為首要的任務，并且教師把控所有的教學環節。相比之下，在網絡教學的框架內，學生主要通過計算機終端和網絡等在線媒介完成各項學習任務，能夠自主選擇所需要學習的內容，具有個性化的特點。教師不再是操控整個課堂的主體，而是起著引領學生學習方向的主導作用。學生可以結合教師所設定的學習方向和自身的學習特點來選取所學內容，還可以調節自身的學習步調。因此，混合式教學就是結合二者的特點來實現教師和學生各自發揮其最優的功能，從而最大限度地實現學生的主體性，提高課堂學習的效果。
2.混合式教學拓寬信息渠道，提高教學信息的傳遞效率。通過混合式學習模式，學生在接收課堂信息的過程中不再是單個通道的接收，而是在多個有效信息通道中選取最優的信息傳遞渠道來接收課堂知識，這樣有助于提高學生的學習效果。眾所周知，衡量課堂教學成果好壞的一個重要標準就是教學信息是如何傳遞并且傳遞效果如何。在混合式教學模式下，教學信息能夠多渠道進行傳遞，不僅通過教師等教學實體傳遞，還通過網絡媒體等虛擬工具來傳遞，這樣不僅為學生接收教學信息提供可選擇性，還能夠增加教學信息量，便于教師的教學和學生的學習，這是混合式學習模式非常突出的一個特點，它體現出這一教學模式在信息傳播和選擇上的便利性和服務性的特點。
3.混合式教學能有效組合多種教學媒體，并發揮其各自的功能。隨著現代教學手段的不斷發展，各種教學媒介和手段都成熟和完善起來，為混合式學習提供選擇教學工具的便利?；旌鲜綄W習既能夠發揮傳統教學模式中教師在課堂中現場指導教學的重要作用，又能夠發揮網絡教學的遠程距離優勢，不但結合二者的優勢，而且避免這兩種教學模式的弊端，從而具有非常明顯的教學優勢。具體來說，混合式學習能夠根據課堂中教師和學生的實際情況來安排適當的教學媒體:在適合在線學習的情況下，教師通過網絡媒介來傳遞豐富的教學信息;在適合課堂教學的情況下，通過現場指導重點為學生答疑解難。因此，混合式教學可以根據課堂教學的進度和學習效果來合理地選擇教學方式并調節上課進度。在混合式學習模式中，教師要能夠科學地選擇并且組合教學媒體，根據課堂實際合理安排一種媒體或多種媒體組合教學，實現課堂教學效果的最優化，盡量減少教學過程所需成本。
二、現代遠程教育混合式學習模式建構的路徑探析
1.教學形式的路徑分析?；旌鲜浇逃举|上是傳統教學形式和現代教學形式的結合，具有強大的教學優勢。首先，通過遠程教學來消除教育者和教育對象的地域限制，實現教學資源的自由流通，最大限度地減少教育環境的限制，這是混合式學習模式最核心的特點，但是與師生面對面的教學相比，混合式學習不但能夠提供知識傳授的便利，而且能增強人與人之間的情感交流，從而能夠更好地發揮現場教學的優勢。具體來說，混合式教學在內容上主要分為兩方面:一是教育者利用遠程教學網絡系統將授課內容和實時畫面傳輸到教育對象所在地點，二者無論是否在線都有機會實現交互式學習，教育對象對哪些知識點有疑問可以隨時登錄遠程教育系統進行實時對話或留言，這樣教育者和教育對象可以實現線上實時互動，被教育者的問題也可以及時得到解答。二是教育者通過定期組織面授來對學生進行面對面的輔導，這樣教育對象可以更好地發揮主動性，實現更高效率的自主學習。在對教學內容進行充分分析基礎上，確定哪些內容適合網上教學，哪些內容適合面授教學。對于面授教學部分，由于遠程教學的學生來自全國各地，很難實現將所有教學對象集中到一起面授，因而可將面授分為兩個方面:一方面，為學習中心教師的學習輔導，即定期將教師和學生組織起來，針對課程學習狀況面對面交流討論;另一方面，為網絡教師的講授和答疑，即通過視頻會議、聊天室等方式實現實時答疑。這種教學方式極大地促進學生和教師之間的情感交流，提高人性化管理水平。
2.學習形式的路徑分析?；旌鲜綄W習模式具有學習主體和學習對象分離性的特點，這就決定教育對象在學習的過程中要進行兩種學習形式，即自主性的學習和互的學習。由于學生在有些學習階段不是和教師面對面進行的，那么學習時必須通過自身的學習，搜集學習資料，整理學習筆記，準備考試。當前，我國混合式教學模式學生的自主性學習的程度偏低，很多學生缺乏主動性，與教師討論很少，因而受到教師的指導相對較少。為緩解這一矛盾，教師需要在遠程教學過程中對學生進行相應的指導，制訂具有針對性的教學計劃，給學生安排合理的任務和目標。教師要充分考查學生的學習情況，隨時了解學生學習動態和精神動態，及時為學生的學習提供相關的支持。教師可以為學生的自主性學習提供相應的參考方案，讓學生能夠學會通過多種方式掌握模塊式學習的方法，自主選擇需要重點攻克的章節內容，這樣既能夠提高學習效率，也能夠保持學習狀態，避免自主性學習的弊端。與此同時，教師還應制定清晰明確的教學目標，在教學過程中準確把握教學節奏，將學生的注意力充分吸引到教學中。互學習是混合式學習中另一種非常重要的學習形式，教師通過推動班級學習小組或全體的建設來達到互助學習的目的。通過互助學習小組的討論和規劃，學生可以激發學習熱情，從而快速地構建知識體系。在這種學習形式中，教師可以安排小組代表進行疑難解答，統一分發學習材料，就某一學習專題進行重點探討等。學習小組之間可以在研習教師所發的資料后，進行實時的探討和交流，針對某類難點問題向教師進行在線請教。
3.課題操作的路徑分析。在混合式教學模式中，課題研究是學生必要的學習任務之一。由于地域交通條件的限制，很多學生無法按時按量完成課題任務，而學生在校外由于缺乏必要的工具手段也無法很好地完成課題，導致很多具有實踐意義的課題因此而被擱置或者取消，降低遠程教育的質量。在現代信息技術和多媒體技術的推動下，課題研究受到的環境限制越來越小，很多仿真型課題被應用在教學中，能夠滿足大部分課題研究的需要。但是隨著教育內容的增多，課題研究越來越具有復雜性，很多模擬性課題研究在實施過程中效果并不理想?；旌鲜綄W習的課題操作模式為解決這一問題提供很好的路徑。首先，在對學生進行遠程教學時，利用模擬課題研究系統來在線進行課題研究，將課題的步驟和規范通過系統反復示范給學生，保證學生能夠充分理解課題研究的過程。其次，學校組織專門的課題研討會，對模擬課題進行專門解說和作答，并通過現場講解來讓學生徹底弄懂課題的內涵、性質、步驟和目標。具體來講包括兩大方面:一是要通過加強電子信息技術設備的支持，充分提高網絡在線教育的質量，確保能夠在在線系統中實現課題研究的框架性建設。學生可以在遠程演示的過程中明確課題的構建過程，充分認識課題的各方面框架。二是要教師和學生線下積極配合，教師根據學生的課題研究范圍制定相應的課題任務，為線下研究工作提供良好的規劃;學生在線下積極完成課題任務，學習各方面的課題知識，并圍繞課題任務搜集相關的資料，為面授講習做好充分的準備。
4.評價體系的路徑分析。混合式教學模式的比較優勢在于評價體系具有雙重標準，能夠良好地反映出學生整體學習情況和課題研究完成情況。評價體系分為兩個部分:一是日常的學習表現情況，二是期末課題完成情況。兩種評價體系要以日常評價為主要基準，著重考查學生平時課業完成情況。遠程教育的不足在于很多學生線下學習積極性不高，導致學習成績下降，教育質量堪憂。通過兩種評價體系同時進行，可以有效地避免學生只關注期末考核成績而忽視平時的學習表現。在進行平時的課業表現評價時，教師要充分做好教學活動的策劃和引導工作，建立完善的線上線下評價標準，注重學生的教學參與，確保學生能夠在平時的學習活動中真正學到知識。同時，教師也要為期末考核做好充分準備，針對學生的學習情況設定考題，引導學生學習相關的知識，為最終考核打好基礎。對于評價體系的路徑，需要教師和學生從兩大方面著手進行創新:一是學校要轉變評價理念和思想，更加注重學生日常的表現，形成學習的過程性評價，科學考查學生各方面的綜合能力。在網絡線上教育系統中，教師需要實時監控和管理學生的行為活動，通過圖表的形式客觀地反映學生的日常表現，對于容易出現學習偏差的學生及時進行引導，使其能夠充分地投入到學習活動中來，提升教學的效果和質量。教師要對各種教學活動制定相應的考查要求，例如，可以在布置在線作業時通過具體的題型來調整評分結構，側重對學生的主觀題進行評價。在課堂現場時注重對學生實踐動手能力以及課堂參與度的考查。二是教師要創新結果性評價活動，豐富結果性評價形式，改革傳統的考題評價形式，將學生的實踐活動納入到結果性評價中，從而更加科學和客觀地反映學生的整體學習成績。
三、現代遠程教育混合式教學模式轉型的策略分析
1.充分發揮教師的主導作用，合理引導學生的學習過程。教師要在教學活動中注重學生日常在線學習活動的引導安排，合理分配學習任務，適時地為學生提供學習資源，對某些重點、難點問題定期以講座的形式集中解決，或者通過在線會議的形式統一為學生解答疑難。教師要在教學過程中牢牢抓住重點，對典型的問題要詳細地進行解釋，并布置有關的考題供學生練習，并在適當的時間進行統一的講解。另外，教師要充分利用各種活動比如，頭腦風暴或者群組討論等形式來活躍在線課堂，提出相關的問題供學生思考，豐富學生的知識體系，提高在線教育活動和面授教育活動的效率。在日常的教學過程中，既要保證在線教學活動的質量，又要注重搞好當面輔導培養的活動，確保教師和學生能夠持續地進行交流和互動，保證教學活動的整體性和連貫性，推動教學評價活動的實施。
2.要加強教學活動的管理，督促學生完成學習任務。除了教師的學習管理工作，還需要教學輔導人員做好日常的教學活動管理工作，為學生的學習做好各方面的服務。在日常的學習過程中，輔導人員要對學生課堂表現和線下學習情況進行全方位的掌控，通過在線系統統計學生的作業上交情況和實踐活動完成情況，了解學生的課業情況和參與程度，督促學生完成相應的學習任務，對學生的思想情況跟蹤了解，根據每個學生的特點制定相應的輔導方案和培養目標。教學輔導人員要通過各種實時交流手段了解學生線下的學習和作業完成情況，并反饋給學校和教師，監督學生及時完成各項課題任務，參與到各項在線教學活動和面授講座中，做好服務學生的工作。
3.發揮學生的學習能動性，充分利用線上資源豐富學生的知識體系，提高學習成績。學生是遠程教育的學習主體，將學生的學習積極性激發出來，對于提高學生自主能動性、促進學生努力學習具有非常重要的意義，還能夠有效地減少人力成本和資源成本的浪費，提高學校管理工作的效率。因此，學校需要努力提升學生自主學習的能力，利用線上的自主學習服務系統為學生的學習提供豐富的資源;完善在線系統學習資源的構架，挑選出典型的學習材料供學生研究;完善在線交流系統，方便學生隨時作業、查看同學對話、接收教學資料等。針對大部分學生容易出現的問題進行在線講解，充分利用圖表等形象生動的講解手段，解答時深入淺出，提高學生的學習興趣，利用空余時間研習課本和資料。
4.完善教學評價體系，建立針對混合式教學模式的多元化評價機制。評價機制離不開教學資源的利用，因此，在建立評價體系前，需要綜合利用各項教學資源，首先，要通過資源的整合優勢來發揮其對評價機制的促進作用，充分實現信息資源、媒體資源等教學資源的優化配置，從而為教學評價體系的完善奠定堅實的基礎。其次，要暢通多元化的評價渠道，將課堂線下評價和網絡線上評價結合起來，不僅要注重對學生本身知識掌握程度的評價，還要對其課堂參與度和實際動手操作能力進行評估。最后，需要構建完善的教師評價體系，充分發揮教師的積極性和主動性，推動混合式教學質量的提升。
作者：吉兵 單位：南京郵電大學 電子科學與工程學院
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混合式教學體系范文4
【關鍵詞】汽車電子技術；混合式教學；改革
前言
混合式教學并不是一種全新的教學方法或理論，而是隨著教育信息化的深入，使它逐漸得到了普遍的關注。它主張把傳統教學的優勢和信息化教學的優勢結合起來，二者優勢互補，從而獲得更佳的教學效果。
1“混合式教學”模式改革分析
1)學習理論的混合：混合式學習的學習策略需要多種學習理論的指導，以適應不同的學習者，不同類型的學習目標，不同學習環境和不同學習資源的要求。倡導以學習者為中心，主動探索式的學習。2)學習環境的混合：我隨時準備學習，但我不想總是被教導。一個理想的混合式學習模式綜合了多種功能，能夠使學習者參與多個正式、非正式學習活動。它是建立在完全以學習者為中心的環境中，從信息到教學內容，從技能評估到支持工具，從訓練到協作環境，一切圍繞學員展開。3)學習資源的混合：精心開發的在線課程、生動趣味的講師面授、同事的經驗分享、全面的資料積累等，把資源盡可能多的整合到一個平臺上，建立"一站式"的學習，形成強大的企業知識管理中心，實現隱性知識顯性化、顯性知識體系化、體系知識數字化、數字知識內在化。4)學習方式的混合:充分利用網絡的力量，將網絡學習與課堂面授有機結合。有實時與非實時、同步與異步的教師講授，可進行討論學習、協作學習，基于"合作"理念的小組學習，還有傳統和圍繞網絡開展的自主學習。將正式培訓與非正式學習無縫對接，讓企業學習渾然一體。
2“混合式教學”模式理論方法
1)準備：讓學員了解基本的技能和大體的框架，幫助學員改進學習的技巧，以幫助學員順利進入下一步驟。2)闡述：旨在向學員闡述所學課程的學習目標、主要內容和關鍵概念，以及該學習對他們的價值。3)傳授：著重講解程序、原則、概念和流程，旨在幫助學員掌握技能。4)嘗試：幫助學員在安全環境中體驗新技巧，以強化對所教授內容的理解，并達到長久保持的效果。學習途徑:虛擬會議或工作組、課堂、模擬、同事間角色扮演、個人指導、虛擬會議向導。5)評估：向學員提供了在安全環境中應用新技能的效果的反饋，從而幫助他們在實際工作中應用該技能。學習途徑:在線學習、事前評估、事后評估、測試、學習向導。6)支持：通常是進入正式工作環境中的第一步，學員可以在這里選取正式學習中獲得的原理、概念等關鍵知識。7)指導：提供了來自資深經理人、同事、導師和專家的幕后支持，讓學員能綜合自己與他人的經驗。8)互助：讓學員在團體內和其他學員共同解決問題，這一步驟加深了學員對于技能的理解。
3汽車電子技術專業“混合式教學”模式改革措施
1)課程標準的改革。通過對汽車服務行業進行調研分析，將汽車服務職業領域的生產、服務等實際工作內容和過程設置為課程的模塊，把典型的職業工作任務設置為典型的課程項目，由多個課程項目組成課程模塊，建立與職業崗位實際生產、服務密切對接的課程標準。2)專業教材的編寫改革。根據與職業崗位實際生產、服務密切對接的課程標準，組織專業教師編寫適合“混合式教學”模式的理論與實踐一體化教學高職汽車電子技術專業教材。3)信息化師資隊伍的建設。信息技術在給高校教學提供信息化服務，也對高校教師提出了更高的要求：教師要具備良好的信息化水平、適應新的教學模式、掌握足夠的現代教育技術。所以為了適應汽車電子技術專業“混合式教學”模式改革，教師在參加信息技術與教學整合的培訓外，更應具備終身學習的能力。4)考核標準設定。a)平時考核：平時考核分課前預習考核、課中態度考核、課后復習考核。b)期末考核：期末考核為課程任務考核，根據任務的難易程度配以相應的分數權重得出課程期末成績。
4汽車電子技術專業混合式教學平臺的建設
高校教育信息化在于充分利用以電腦多媒體和網絡通訊為基礎的現代信息技術所提供的、具有全新溝通機制和豐富資源的學習環境，實現一種全新的能充分體現學生主體作用的學習方式，改變傳統教學中的師生關系。以此高校教育信息化背景，搭建汽車電子技術專業混合式教學平臺，通過線上、線下的學習模式，實現教學目標。該混合式教學平臺結構，以汽車電子技術專業主干課程《汽車音響系統檢修》為例說明，分為首頁、任務公告、課前預習、課前自測、課堂學習、實訓指導資料、課程論壇、成績管理、汽車音響之家等部分組成。1)首頁：呈現授課教師基本信息、課程主要目標、課程主要內容等信息；2)任務公告：任務內容及所達到的知識目標、技能目標、素養目標等信息；3)課前預習：提供教材、任務PPT、任務微課等教學資源；4)課前自測：提供任務課前預習的自測題等；5)課堂學習：提供課堂教學所用的任務教學計劃、教案、教材、任務PPT、任務微課等教學資源；6)實訓指導資料：提供任務所需的維修手冊、維修電路圖等資源；7)課程論壇：師生學習交流平臺；8)成績管理：根據學生課程考核規定，對學生整個學習過程的掌握和成績評定。
5汽車電子技術專業“混合式教學”模式實踐效果
自實施“混合式教學”模式以來，一是增強了網絡化環境成長的學生的學習主動性、積極性；二是促進教師的信息技術與課程整合能力；三是彌補學生差異化，做到因人施教。
6結束語
目前混合式教學模式已在各級院校中得到了推廣和開展，與傳統教學模式相比，使汽車電子技術專業知識更易理解和直觀，也使得教學氛圍更為積極融洽，提高了課堂的教學質量，為實現教學目標提供了現代化的教學平臺。
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混合式教學體系范文5
關鍵詞：混合式學習；混合式教學；教學設計；ADDIE；
作者簡介：李逢慶，主任，講師，博士，研究方向為學習科學、高等教育信息化與大學變革
進入21世紀以來，在數字化和全球化的交融共生中，開放教育資源運動席卷世界高等教育的各個領域，以OCW計劃為代表的開放課件項目和視頻公開課的融合創新，最終質變為在線教育大規模變革的引爆點——MOOC(大規模開放在線課程)。自2012年起，短短3年多時間內，眾多研究者和實踐者從起初對MOOC引起的“一場數字海嘯”的驚呼[1]到基于“問題視角”對MOOC熱冷思考[2]的迅速轉變，最終促使在線教育“后MOOC時代”[3]的新型在線課程學習模式——SPOC(小規模限制性在線課程)騰空而出。SPOC是一種將課堂教學與在線學習相結合，在具體實施的過程中以本校的課程設計與開發為主，將MOOC課程內容作為課程資源或嵌入或引用的“相交模式”[4]，已成為當前高校課堂教學改革與創新的重要實踐方式，并由此引發了混合式教學的理論與實踐研究，成為高等教育研究者、實踐者和管理者共同關注的焦點。
在教育技術學的以往研究中，混合式學習(BlendingLearning)是與混合式教學最為相近的表述，如余勝泉等[5]、張其亮等[6]眾多研究者在使用BlendingLearning這一名詞時，將混合式學習和混合式教學的概念直接等同；Singh等[7]在對混合式學習進行界定時，連續用5個“適當的”，強調其目標是取得最優化的學習結果，將混合式學習的關注點聚焦于學習的主體——學生。與混合式學習不同的是，混合式教學從教師的主導地位出發，關注如何幫助學生取得最優化的學習效果?；谏鲜鰧旌鲜綄W習和混合式教學的相關概念界定，本研究認為：混合式教學是指在適當的時間，通過應用適當的媒體技術，提供與適當的學習環境相契合的資源和活動，讓適當的學生形成適當的能力，從而取得最優化教學效果的教學方式。
一混合式教學的理論基礎
1面向全體學生的掌握學習理論
起源于工廠標準化、流水線式生產思想的教育教學人才培養模式，是一個要求在規定的時間內，采用標準化的教材、統一的教學方式、統一的教學媒體以及標準化的考核評價方式等實現標準化的教學過程。在教學設計的過程中，教師被迫選擇以中等水平的學生群體作為參照，開展教學設計、教學進程安排和教學評價等活動，其結果必然會導致學生之間出現學習差異和成績分化的現象。學生成績分化的正態分布曲線反過來繼續強化教師的教學設計，并最終形成一種教學設計與學習成效的惡性循環。然而，如果教學是一種有目的、有意識的活動而且富有成效，那么學生的學習成績就應該是一種偏態分布，即絕大多數智力正常的學生的學習成績能達到優良甚至優秀?；谏鲜稣J識，布魯姆提出的掌握學習理論認為，只要給予足夠的時間和適當的教學，幾乎所有的學生對幾乎所有的內容都可以達到掌握的程度[8]。
掌握學習理論提出后，世界各國教育界進行了大規模的掌握學習實驗，但由于受當時條件的限制，還不能徹底解決學與學生個別學習需求之間的矛盾，尤其是優秀學生的學習需求無法得到滿足，而使該理論的發展處于停滯狀態。時隔半個多世紀后的今天，信息技術對于滿足學生學習需求的天然優勢得以彰顯，掌握學習理論為混合式教學尤其是課前知識傳遞階段的學習提供了堅實的理論基礎。
2以問題為中心的首要教學原理
美國猶他州立大學教授Merrill[9]的研究表明：只講究信息設計精致化的多媒體教學和遠程教學產品，雖然這些產品的質量是上乘的、外觀也頗吸引人，但由于其并非按照學生學習的要求加以設計，因此只會強化教師講授式的教學。在結合社會認知主義、建構主義學習理論等多種代表性理論的基礎上，Merrill提出了以問題為中心的“首要教學原理”，認為當學生解決真實世界中的問題時，其學習會得到促進。
圍繞面向真實問題的解決，Merrill提出了有效教學的四個階段：激活、展示、運用和整合。其核心思想是，只有當教師的問題設計是面向真實世界且給學生提供相應的問題解決指導的時候，學生的有效學習才會發生，教師的教學效能才會得到提升。這一理論的提出，將教學推向了更加復雜廣闊的真實世界，不僅強調教學設計要關注學生真實世界劣構問題的設計及問題解決方面的指導，而且要求教師轉變講授式教學理念，從知識的傳遞者轉變為學生學習過程中的指導者、協助者、促進者。
3關注高階思維養成的深度學習理論
布魯姆將認知過程的維度分為六個層次：記憶、理解、應用、分析、評價和創造[10]。觀察當前的課堂教學可以發現，教師的大部分教學時間仍然停留在如何幫助學生實現對知識的記憶、復述或是簡單描述，即淺層學習活動。而關注知識的綜合應用和問題的創造性解決的“應用、分析、評價和創造”等高階思維活動，并沒有在當前的課堂教學中得到足夠重視。深度學習理論研究者正是基于對孤立記憶與機械式問題解決方式進行批判的基礎上，提出教師應該將高階思維能力的發展作為教學目標的一條暗線并伴隨課堂教學的始終[11]。
在當今的大部分課堂教學中，學生需要較少幫助的淺層學習活動，發生在教師存在的教室之中；而當學生試圖進行知識遷移、做出決策和解決問題等深度學習時，卻發現自己孤立無援?；诖?，以翻轉課堂為代表的混合式教學，將原有的教學結構實現顛倒，即淺層的知識學習發生在課前，知識的內化則在有教師指導和幫助的課堂中實現，以促進學生高階思維能力的提升。
4促進記憶保留的主動學習理論
依據信息加工理論，所有的學習過程都是通過一系列的內在心理動作對外在信息進行加工的過程。美國加州大學圣芭芭拉分校心理學教授梅耶正是從這個觀點出發，討論了學習過程模式中新舊知識之間的相互作用。近年來，認知科學家的研究表明，主動學習是促進知識由短期記憶轉化為長期記憶的最佳方式。結合戴爾的“經驗之塔”理論可以發現，被動地接受教師教學中傳遞的抽象經驗和觀察經驗，學生的記憶保留時間較短，學習效率低下；由于做的經驗能以生動具體的形象直觀地反映外部世界，故主動參與性的學習活動能夠促使記憶長期保留——這與中國近代教育家陳鶴琴先生“做中教，做中學，做中求進步”[12]的教學方法論不謀而合。
正由于此，為促進學生的記憶保留，在混合式教學中通過教師的協助和指導，學生以自主學習和合作探究的學習方式參與到真實問題解決的實踐活動中，并與同伴協同完成實踐活動。在此過程中，學生通過觀察與內省獲得知識和技能，掌握問題解決的思路與方法，并不斷豐富和完善自我的情感、態度和價值觀，實現自我超越。
二ADDIE教學設計模型的構建
系統化的教學設計模型是教學設計理論的抽象化圖形描述，以其精簡化、可視化、操作性強等特點，成為教育、培訓領域課程設計與開發的指導性設計模型。體現通用教學設計特征的ADDIE教學設計模型，涵蓋了教學設計過程的一系列核心步驟，它將系統化的教學設計分為分析、設計、開發、實施和評價等五個步驟(如圖1所示)，以保證高效地進行課程設計與實施[13]。
1分析階段
對于混合式教學的課程設計而言，按照系統論的觀點，教學系統要有明確的目的，課程體系要有整體性、要與學生有明確的相關性，并與教學環境相適應。因此，分析階段的內容主要包括教學對象分析、教學內容分析以及教學環境分析。
教學對象分析主要從學生的共同特征、已有知識儲備、學習風格等三方面出發，以便為后續的教學目標的確定、教學媒體和策略的選擇、教學內容和活動的組織策劃等提供實施依據。
教學內容是實現教學對象向培養目標確定的能力轉變的支撐性材料。隨著人類對知識內涵認識的深化，研究者從不同角度對知識分類進行了界定，如布魯姆的教育目標分類法、加涅的學習結果分類等。目前最為權威和流行的一種分類方法是1996年聯合國經濟合作與發展組織(OECD)提出的知識分類觀點，即知識可以分為知道是什么(KnowWhat)的事實知識、知道為什么(KnowWhy)的原理知識、知道怎么做(KnowHow)的技能知識和知道是誰(KnowWho)的人力知識[14]。實踐表明，混合式教學的內容分析依此知識分類觀點進行知識分類，對于明晰教學目標、把握重難點具有較強的可操作性。
教學環境是實現教學活動的主要媒介和載體，也是教學目標實現的重要條件保障?；旌鲜浇虒W環境主要包括網絡數字化學習環境和課堂教學活動環境——網絡數字化學習環境包括網絡硬件環境的配置、網絡學習平臺及其可用資源的建設、學生可用網絡學習設備的環境配置等軟硬件環境資源；課堂教學活動環境主要包括實驗活動室、支持合作探究的研討型活動室、便于開展討論辯論的活動室以及便于匯報、展示和交流的多功能教室等。
2設計階段
基于前述分析結果，本研究認為設計階段主要包括教學目標與重難點設計、教學媒體選擇和教學策略設計、教學過程與教學資源設計、學習評價設計等四個方面。
教學目標與重難點設計是混合式教學設計的靈魂之所在，對后續階段起著統領作用。結合對教學對象和教學內容的分析，可從知識、能力、情感態度價值觀等三方面對教學目標進行分類闡述，并由此確定教師教學和學生學習的重難點，使得混合式教學活動的開展有的放矢。
教學媒體選擇和教學策略設計是為了實現教學目標，而選擇并確定信息傳遞的通道以及師生開展教與學活動的組織方式?；旌鲜浇虒W與傳統教學的核心區別之一，就在于教學媒體選擇和教學策略設計的不同——傳統教學中教學媒體的選擇主要考慮如何更加有助于教師教學內容的呈現，而混合式教學中教學媒體的選擇更多地偏重于哪些媒體形式能夠更好地支持學生的學習；為了更好地激發學生主動學習的動機、促進學生的深度學習，混合式教學策略設計需要考慮教學組織形式，如采用課堂環境的小組合作學習、自主探究學習、討論辯論式學習以及課下真實任務驅動的研究性學習等，以真正將“學生為主體”落實在具體的教學策略設計過程中。
教學過程與教學資源設計是在教學策略確定之后，圍繞學習活動而開展的具體教學過程和資源的設計。在混合式教學中，教學過程設計不再僅僅局限于傳統的課堂教學這一個環節，而是圍繞學生課前、課中和課后三個階段學習活動而進行整合的設計，包括課前自主學習任務單的設計和網絡學習資源的設計、課堂教學與研討活動的策劃與設計、課下研究性學習活動的設計等環節。
學習評價設計是混合式教學設計的最后一個環節。本研究認為，可以通過學習過程的評價(如學習平臺的用戶日志和在線測驗完成情況)、研究性學習成果評價(如組內自評與互評、組間互評、師生互評)和課程的期末考試等三個方面進行學生學習效果的評定。
3開發階段
立足于分析、設計兩個階段，開發階段重在選擇合適的教材資源，同時制作、開發各種輔助學習資源，以生成具體的教學單元內容。在開發階段，課前需要完成與學生自主學習相關的配套資源的開發，主要包括自主學習任務單的制作和以微視頻為核心的在線配套課程資源的建設。需要重點強調的是，自主學習任務單是引導學生利用配套學習資源開展學習活動、完成學習任務、實現教學目標的學習支架，因此，以微視頻為核心的在線配套課程資源的開發活動應該基于自主學習任務單中的學習任務設計；同時，要注意自主學習任務單和導學案的區別，明確自主學習任務單中任務設計的核心是將教學內容的重難點轉換為面向真實情境的問題解決，以此培養學生的自主學習能力和獨立思考能力。
4實施階段
實施階段旨在通過借助合適的教學媒體，將虛擬環境的優勢和現實環境的優勢相結合，開展教學和研討活動，實現人才培養目標。本研究認為，混合式教學的實施可以分為課前、課中、課后三個階段(具體實施后文將作詳細論述)。
5評價階段
混合式教學設計的價值體現依賴于評價階段，而評價主要包含形成性評價和總結性評價——形成性評價貫穿于混合式教學設計的各個階段，通過調查問卷、訪談等方式收集數據，并在后期階段中對教學設計方案予以不斷完善；總結性評估則在教學實施完成后進行，主要就學生的學習成效、知識掌握、能力養成、價值觀完善等進行全面的考察和評鑒，并據此修正教學設計的五個步驟，通過迭代式的循環，形成混合式教學設計的最佳實踐。
三混合式教學的實施流程
通過上述分析不難看出，僅從ADDIE教學設計模型出發進行混合式教學的討論，并不能體現出混合式教學的特點。因此，有必要對混合式教學的實施流程展開討論，以便為高校教師開展混合式教學提供更加清晰的操作流程上的指引和經驗參考。
為此，本研究在借鑒翻轉課堂教學模式[15][16]的基礎上，按照“課前”、“課中”和“課后”三個階段來逐步開展混合式教學，提出了三階段式的混合式教學實施流程，如圖2所示。
1課前階段
在混合式教學正式實施前，教師需要將設計并已制作好的自主學習任務單和以微視頻為核心的在線配套課程資源上傳至學習平臺。自主學習任務單可以分為三個部分：①學習指南部分，可以為學生提供課程和教學的相關信息，如本節內容的教學目標、重難點以及學習方法的建議等；②具體任務部分，明確要求學生通過觀看微視頻并應用相關的配套資源，完成與教學重難點相關的學習任務；③困惑建議部分，學生將學習過程中遇到的困惑提交至學習平臺，教師據此可以把握學生課前的自主學習狀況，并了解學生的問題之所在，以便利用網絡或在課堂教學過程中進行有針對性的解答和指導。
簡而言之，課前階段是指學生根據自主學習任務單的相關內容，利用網絡學習平臺上的相關資源開展自主學習，完成教師設定的任務，并將自主學習過程中遇到的相關困惑及建議提交至學習平臺，形成課前自主學習反饋；教師則利用平臺提供的討論區、聊天室或QQ群、微信群等網絡交流工具，與學生進行同步/異步的交流與反饋，進行有針對性的個別化指導。
2課中階段
課中階段伊始，教師可以針對學生在任務完成過程中存在的共性問題，采用集中講授或組織討論的方式進行答疑解惑。網絡平臺無法完成的個別化指導，也可以在課中階段通過面對面的方式來完成。在課中的典型任務探究階段，學生可以根據不同的探究問題，采用自主探究或合作學習的方式來開展研究性的學習活動。
值得注意的是，在指導學生進行自主探究的過程中，教師既要尊重學生個體的獨立性，讓其在自主探究的過程中建構自己的知識體系，又要保證在有限的時間內協助學生取得較大的學習效益。指導合作學習活動時，教師不僅要給予學生知識和技能上的支持與幫助，更重要的是要綜合運用如頭腦風暴、世界咖啡館等活動組織形式，來調動學生參與的積極性和主動性。同時，指導教師要給予學生的合作學習活動以方法上的指引，并提供適當的決策支持服務，以保證合作學習活動的順利開展。
自主探究或合作學習活動結束后，便進入課中的成果展示和交流階段。在這個過程中，學生可以通過作品展覽、限時演講、辯論會等形式，展示研究性學習成果，分享學習心得和體會。在此過程中，教師不僅要對學生的學習成果予以點評和指導，引導學生反思在知識、技能上的收獲，還要引導學生進行學習過程、學習態度、學習經驗、學習方法等方面的反思和總結，并開展自我評價，建構自我意識。
3課后階段
課中的展示和交流完成后，學生根據教師和其他同學的建議，修改、完善、提煉自己的學習成果和反思總結并提交至學習平臺，以進行更大范圍的交流和傳播。教師一方面可以將其作為過程性學習評價的重要組成部分，另一方面也可以將其轉化為可重用、可再生的學習文化資源和教育改革資源，以促使教育系統進入一個螺旋式上升的“超循環”和自組織系統[17]。
混合式教學體系范文6
一、以線上教學為主的混合式教學在新聞傳播學中的運用
伴隨互聯網技術的深入發展，以線上教學為主的混合式教學模式成功走進了高校的課堂。但是，由于線上教學模式在我國開始較晚，發展尚不成熟，在教師和學生方面都暴露了一些不足。對于新聞傳播學這一實踐性較強的學科來說，以線上教學為主的混合式教學模式根本無法滿足日常教學的需求，教學模式亟待改革。
(一)教師對線上教學經驗不足，影響授課效率
從教師的角度出發，以線上教學為主的混合式教學是一個嶄新的面孔，在沒有任何準備的情況下，大規模開展線上教學的確是一個不小的挑戰。尤其是對高校教師來說，他們大多都是資深教師，在傳統教學的過程中積累了大量的教學經驗，形成和總結了一套自己的教學理念和方法，但線上教學的大規模運用，就意味著教師要拋開以往的教學理念和方法，重新開始探索一套新的教學方法。此外，線上教學側重于通過電腦或手機等外部工具、利用現代化科技手段給學生授課，就必然會對教師的線上操作、設備使用等方面提出新的要求，這些都需要教師去重新摸索和學習。除此之外，新聞傳播學課程對實踐性有較高的要求，線上教學從根本上無法滿足實際的教學需求，對于新聞傳播學這一復雜性、多元化的學科來說，相關教師會面臨更大的挑戰。在這個過渡階段，教師的授課效率難免會受到影響。
(二)學生脫離傳統課堂的約束，自控能力明顯降低
在傳統課堂上，教師和學生是一種面對面的互動模式，教師既是知識的傳授者，同時也是課堂秩序的監督者。面對面互動式教學會讓學生對教師產生一種敬畏感，在一定程度上抑制了學生的懶散心理，起到一種監督的作用。在以線上教學為主的混合式教學模式中，學生通過使用電腦、手機等外部設備進行學習，脫離了傳統課堂的約束，加之自身所處的環境，身邊難免會充斥著各種各樣的誘惑，使學生很容易失去自控能力。新聞傳播學教育已從普通高等教育向多學科、多專業、多層次的方面發展，形成了多種方向、門類齊全的新聞傳播學教育領域，教學內容豐富多樣，包括采訪拍攝、新聞策劃、軟件學習等，這些內容都需要教師的監督指導。因此，單一的線上教學對新聞傳播學這一學科來說，缺少必要的教學內容和教學環節。由此看來，以線上教學為主的混合式教學非但不能有效地提高學生的自主學習能力，反而還可能會降低一些學生的學習積極性，其教學效果乏善可陳。
二、混合式教學和“任務驅動”教學相結合的可能性
混合式教學和“任務驅動”教學是當前教育界比較認可的兩種新型教育模式，兩者既有差異性，又有共性。其共性都是強調教師的引導作用以及學生自主能力的培養，這些都為兩者的結合提供了可能性。通過“任務驅動”可以進一步促進混合式教學的良性發展，優化和改善混合式教學模式，實現基于“任務驅動”的混合式教學模式常態化發展。
(一)混合式教學和“任務驅動”教學模式的發展
國內外混合式教學經過了20余年的發展，其概念演變大致經歷了三個階段:技術應用階段、技術整合階段和“互聯網+”階段。目前，教育界普遍認為混合式教學是把傳統教學的優勢和線上教學的優勢相結合，是一種以互聯網信息技術為依托，把線上教育、線下學習和協作學習進行整合的全新教學模式，追求的是網絡學習和傳統教育的深層次融合，以構建智能化、動態化的課堂。
“任務驅動”教學模式，又稱“拋錨式”教學模式，最初是由Vanderbilt大學認知與技術小組率先提出的。該模式是指學生在學習過程中，教師提前為學生設計特定的任務，學生在教師的引導下以及強烈的問題動機的驅動下，通過對學習資源的自主應用，進行自主探索和互動協作的學習，最終完成任務以建構真正屬于自己的知識、技能以及能力，最大限度地實現學生自主學習能力的培養。
(二)混合式教學和“任務驅動”教學的內在聯系
新媒體時代，傳統的新聞傳播學教學模式早已無法滿足對新聞人才培養的需要，而混合式教學和“任務驅動”教學都在一定程度上顛覆了傳統的新聞傳播學教學模式。其中，混合式教學強調利用現代信息技術和網絡課程資源實現線上和線下教學的有機結合，那么“任務驅動”教學則強調師生在新聞傳播學課程中要以任務為中心，圍繞特定的任務進行互動式學習。兩種新型的教學模式看似大不相同，其實無論是混合式教學，還是“任務驅動”教學，都主張“以教師為主導，以學生為主體”。如果說混合式教學為新聞傳播學教學模式提供了一種新型的教學理念，那么“任務驅動”教學則是提供了實施這一理念的具體教學手段，這種內在聯系就為“任務驅動”教學和混合式教學的結合提供了可能性。
三、新型教學模式在新聞傳播學中的具體應用
21世紀以來，媒介環境的激烈變化給新聞傳播學教學帶來了極大的挑戰，為了適應新技術給新聞業帶來的諸多變化，就必須對新聞傳播學課程進行改革。新型教學模式———基于“任務驅動”的混合式教學模式是其教學改革的具體方向。其通過轉換師生角色、建立有效地評價機制等方式，來有效地實現該模式在新聞傳播學中的具體應用，為我國的新聞傳播學教學模式的革新做出新的探索。
(一)轉換師生角色，以任務為中心
1．教師必須進行角色轉換，以教師為主導
教師是教學活動的組織者，掌控著教學活動的整個進程并充當關鍵性的角色，可以直接影響教學活動的效果。因此，要想實現新型教學模式在新聞傳播學中的常態化應用，第一，需要教師實現角色的根本性轉換，發揮其主導作用。由于娛樂時代的來臨，學生往往注重感性的樂趣而非理性的思考，認識問題容易流于表面或過于膚淺，所以，教師要靈活結合當下的熱點事件，鼓勵和引導學生運用傳播學的相關理論進行深度分析。在選取熱點事件時，可以盡量選擇學生感興趣的、通俗易懂的新聞進行討論分析，通過教師的引導來幫助學生更加深入地理解新聞傳播學相關理論;第二，還應該建立師生平等交流機制，不僅要加強線下課堂教學活動中教師與學生的溝通，也要實現線上網絡平臺的交流，與學生建立一種平等的互動關系，從多種角度引導學生進行思考，發揮教師的主導作用。
2．重新審視學生的地位，以學生為主體
在傳統的教學模式中，教師往往是整個教學活動的主體，負責傳授知識，而學生則居于次要位置，在課堂上只是一味地接受知識。在構建新聞傳播學新型教學模式時，強調除了要發揮教師的主導作用，更要發揮學生在教學活動中的主體性。例如，在《傳播學概論》課程的教學活動中，教師可以圍繞每一章的知識點，提前向學生發放課程PPT，并推薦傳播學相關書籍以及相應的公眾號等，讓學生自主學習和自主思考。同時，教師在課堂教學中，還要設計新聞傳播學的課程任務，通過線上作答、課堂討論等多種形式，打破學生傳統的被動式接受知識的思維模式，讓學生體會到他們在教學活動中的主體性。在新聞傳播學新型教學模式的常態化應用中，學生是傳統教學模式改革和新型教學模式探索的出發點和落腳點，在教學模式革新中始終起著至關重要的作用。
3．針對性地進行任務設計，以任務為中心
“以任務為中心”是基于“任務驅動”的混合式教學模式的主要環節，該環節要求教師在課前需要做好充分的準備，包括對教學內容的分析、教學大綱的梳理等，基于此來設計任務。首先，教師設計教學任務，既要考慮到教學內容，也要結合實際，在任務中融入經典的新聞傳播學問題，以此來加深學生對知識的理解與記憶。同時，教師還可以根據當前的具體課程設計小組任務，例如外出采訪拍攝、制作新聞節目、參加“大廣賽”等專業比賽;其次，教師要掌握學生的具體學習情況，根據個體之間知識水平的差異，針對不同層次的學生設計不同維度的任務，實現個性化教學;最后，針對任務本身，教師要學會靈活設計，既要緊扣當前的教學內容，同時也要盡量貫穿整體的教學活動。教師可以結合當前的教學內容，給學生推薦相應的新聞傳播學經典名著，促進學生知識體系的縱深發展。
(二)建立有效的評價機制
1．評價主體多元化
在傳統教學模式中，教師在教學評價中起著決定性的作用，而學生只是作為被評價的對象，沒有評價的參與權?；?ldquo;任務驅動”的混合式教學模式則認為，對學生的評價不應該有單一局限性，而應該把教師、學生等多個主體納入教學評價體系當中，最大限度地實現評價主體多元化。首先是教師評價，教師需要在各任務環節層層把關，例如，新聞課題的選擇、采訪大綱的審查以及策劃方案的擬定等;其次是學生評價，針對每個學生或每組學生提交的采訪視頻、廣告作品或新聞報道，學生之間互評互鑒，給予建設性的意見和建議;最后是學生要積極進行自我評價，不僅要注重對新聞傳播學理論要點的學習和掌握，也要著重提高自身的新聞實踐能力和新聞素養，做一個符合時代要求的媒體人。
2．評價內容多樣化
在傳統教學模式中，考試是其中的一項關鍵內容，因此在教師和學生、學校和家長之間營造了一種“唯分數論”的現象，而且大多是以期末考試成績作為最終的評價標準，而忽視了對學生平時成績的考察，這也是傳統教學模式的一大弊端。針對這一問題，新型教學模式———基于“任務驅動”的混合式教學模式，主張注重對學生平時課堂任務的完成度以及思想道德品質建設的評價，以這兩項內容作為傳統教學評價的補充，打破“唯分數論”的單一局限性，以此來實現評價內容的多樣化。另外，考慮到新聞傳播學課程對實踐性教學環節的嚴格要求，教師可以讓學生在課下組織策劃、采訪、寫作等具體的實踐活動，并根據學生的表現加以量化考核。但因為新聞傳播學對書面表達和邏輯思維有較高的要求，所以傳統的考試環節也必不可少。根據新聞傳播學課程具體的教學活動，教師要學會靈活運用多樣化的評價內容對學生進行整體考察。
3．評價方式智能化
長期以來，國內現有的教學評價機制的不足之處在于:評價方式單一，缺乏個性化。“互聯網+”時代，教師要學會有效地利用新媒體技術和線上平臺，實現教學評價方式智能化。具體來講，教師可以通過微信公眾號、學習通、班級群等，向學生推送新聞傳播學前沿論文，并相應地設置一些題目，學生在截止日期前提交答案，教師線上批改評價并給予反饋意見。此外，還可以利用學習通等APP進行線上簽到、實時線上交流、課堂隨機提問等智能化的評價方式進行評價，避免傳統評價方式的單一性，可以為最終的教學評價提供有效的數據支撐。此外，利用多媒體技術實現教學評價方式的智能化，這樣不僅打破了傳統教學評價的不足，也充分發揮了評價對教學的總結和反饋的雙重作用。
