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建構主義教學思想范文1
[中圖分類號] G420 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2016）07-0011-03
把學生看作信息加工主體的建構主義，早由認知發展領域的著名心理學家皮亞杰（J.Piaget）于20世紀60年代提出，經多位研究者的完善和發展，形成了一套有效的認知學習理論。其中科恩伯格（O.Kernberg）對認知結構的性質與發展條件等方面作了進一步的研究；斯騰伯格（R.J.sternberg）和卡茨（D.Katz）等人強調個體的主動性在建構認知結構過程中的關鍵作用，并對認知過程中如何發揮個體的主動性作了認真的探索；維果斯基（Vogotsgy）強調認知過程中學習者所處社會文化歷史背景的作用，并提出了“近發展區”理論。[1] [2] [3] [4] [5]
建構主義關注學習者已有的經驗、文化背景、心理結構，所處的情景，強調學習的主動性、社會性和互動性。近年來，建構主義學習觀和教學觀已在西方發達國家逐漸流行起來，對于推動教育革命和教育技術學的發展，產生了深刻的影響。在大力提倡素質教育，注重創新能力培養的今天，在面對極富個性和活力的教學對象時，建構主義教學理論對專業教學有著深刻的啟示，對我國創新型人才的培養有著積極的借鑒作用。筆者現分析學習的要素和過程，研究建構主義的核心理論，剖析四要素之間的因果關系，提出大學中專業課教學的設計思路和措施。
一、對建構主義學習理論的參透與領悟
在日常生活、社會交往、課堂學習、專業培訓等所有的社會活動中都伴隨著學習過程，學習過程不能被局限于學校等專門機構。但是學習這一概念經常被誤解：教師在課堂上教授，學生接受，被認為是學習；自己看書、自己琢磨、自己學會一種本領，則被稱為自習。
從建構主義學習理論可知，任何時空下，人類都在進行學習過程。而建構主義學習過程可以用圖1來概括。新信息要在學習者的已有經驗、文化背景、心理結構中進行思維加工，該過程是在一定的學習情境下，而且一定是在協作和會話中進行的。結果，一方面形成對新信息的意義建構，另一方面也對原有經驗進行改造或重組，從而形成新知識結構和新的經驗，即同化和順應。分析研讀建構主義理論，筆者有以下領悟：
第一，知識不是別人可以給的，而必須是自己內心在已有知識結構和外界環境（包括人和物）相互作用而進行同化和重構的一個非常復雜的過程。所以，課堂上不能采用滿堂灌、填鴨式教學方式，因為灌不入、填不進。教師應該在有廣博知識的前提下，把重點放在考慮學生現在是什么知識層次，如何思考問題，學習這一新知識時面臨的問題和困惑，即所謂的最近發展區上，而不能僅僅局限于大綱所規定的重點和難點是否講授清晰等。
第二，學習是一種社會活動，教師、學生都是協作者，在良性的相互協作、評價互動中能夠促進知識的主動建構。教學應該形成學生與學生相互協作、學生與教師相互協作、學生和學生相互評價、學生和教師相互評價的局面，而不應該是教師在講臺上不遺余力地講，學生卻一副事不關己、高高掛起的態度。
第三，在學習環境四要素中，情景創設是前提，意義建構是目標，協作和會話是重要的實現過程。雖然學習者已有先驗知識、背景基礎，但是這種基礎往往與新事物存在著“最近發展區”，所以情景創設是否科學、有效就顯得尤為重要，它不僅能夠把學習者引導到一條有效的意義建構的途徑上來，而且能激發學習者學習的主動性、參與性，甚至可以獲得意想不到的發散式思維過程。
第四，主動建構的學習過程在科學合理的引導下能夠加速。在四要素中沒有提到教師，似乎學習的過程是學習者的事情，和教師沒有關系。事實上，專門學習的課堂更應該挖掘四要素蘊含的深意，加速意義建構過程。自然的學習環境對于生活常識的學習可能是足夠的，但是對于大學中的專業知識來說，這種環境非常貧乏、平面，無法給學生造成身心共鳴和切實的情感體驗。學習者也不知道自己與新知識的最近發展區究竟是什么，不清楚怎樣的合作和評價更加客觀公正。所以，每一知識的學習情境以何種方式體現，相關內容怎樣關聯掌握，如何考核都應該是基于建構主義學習觀下教師的重要工作。只有提供了接近真實而又有限難度的情景，配以科學的考核，學習的建構過程才能加速，而且可能會激發創新性學習和外延式學習。
二、專業課教學設計
在初步具有相應的通識教育基礎，并了解專業概況的前提下，專業教育重點培養本專業學生掌握本專業領域內的專業知識與技能，了解學科前沿的發展趨勢領域，培養較好的工程實踐能力，使學生具有較強的工作適應能力，具備一定的科學研究、開發和組織管理的實際工作能力。
學習是學習者主動建構知識的過程，教育應該引導、加速建構知識的過程。尤其專業課教育與實際連接緊密，能夠從中抽象、提煉出簡單的功能情景與理論融合，能夠從內容和形式上切實吸引學生的興趣。但是傳統教學由于各方面的原因，比如學生人數的限制、硬件環境的制約、教師教育理念的局限、考試方式的困擾等，使得專業課教學與基礎教學形式和內容差別不大，導致學生精神疲勞，對專業課學習失去了興趣。
20世紀90年代后出生的大學生有著強烈的獨立意識，個性鮮明，追求新鮮事物，對新事物的接受能力強，追求成功，追求幸福，但又不愿付出，缺乏毅力。所以對于專業課教學，一定要改變其與基礎課教學的“無差別型”、不考慮學生認知主體的“非協調型”、對課程均采用同一筆試方式的“非均衡性”等特點，應該更新教育理念，貫徹建構主義，使課堂、實踐環節更加貼合當代大學生的學習規律。
（一）更新教育理念，對建構主義領會貫通是教師的學習常態
高校教師除了具有扎實的專業知識、開闊的專業視野、高尚的道德情操、廣闊的人文情懷外，還需要相當廣博的教育理論、學習認知理論。教師不能將自己的角色局限在“傳道、授業、解惑”上，而應該積極系統地學習、更新教育理念，用先進的建構主義學習觀、教學觀、學習環境等知識全面武裝自己，并且吸收消化、同化順應，指導自己的教學工作。比如重新定位教師角色，從中心走向主導、從支配轉向引導、從講授過渡至創設情境、從講臺走入學生之中。
（二）學習環境設計的教師教學的重點
真實的或接近真實的學習環境的創設，真實社會文化背景中的體驗經歷，使學習者能夠更加主動積極地加快自身知識的建構。專業課情境創設常有以下幾種：
1.自然場景
即把學生帶入生活中，回歸社會中，從現實中選取某一典型場景，鮮明地展現在學生眼前。某些原理性內容、自然物理現象，或者常用的大型設備，如提升系統、輸電系統、變配電設備、家用電器等熟悉的設備、裝置，都可以作為生活情境。
2.實物演示場景
即以實物為中心，略設必要背景，構成一個整體，以演示某一特定情境。以實物演示情境時，可采用往屆學生的優秀作品，也可由教師自己精心制作，當然也可借助實驗室資源，這樣不但能讓學生體會直觀，而且能激發學生自己設計的斗志。
3.仿真動畫場景
圖畫是展示形象的主要手段，用連續的圖畫即動畫再現課程情境，實際上就是把理論知識形象化。專業知識中很多的內容是工程實際的抽象，所以可以用一些仿真軟件搭接模塊，并仿真驗證，直觀顯示結果，將復雜的問題簡單化、具體化、立體化、形象化。
4.虛擬場景
學習環境創設中，教師要用簡潔生動的語言為學習者描繪一幅畫面，這幅畫面可以是一個簡單的例子、一段經歷、一個生活經驗、一個吸引人的類比。這個場景里面包含所要引入的知識概念和相關理論。通過虛擬場景，激起學生共鳴，使其能夠從主觀上強化對知識的理解，體驗知識建構的樂趣。
（三）項目教學法是加強建構過程的重要途徑
根據不同專業知識體系，根據學生的不同學習階段，可以選擇一些適合的內容將其設計為項目。項目的來源可以分為以下幾種：①根據教學的要求和不同階段設計相應內容的項目；②結合實驗將某些項目整合開發為綜合性的小項目，或用仿真軟件實現；③源于某些科研項目中的子項目或具體任務；④源于實踐中需要解決的實際問題。項目本身不應該是一成不變的，而應該根據實際情況在內容與形式上不斷地發展和更新。
項目的執行過程應包含項目計劃、項目分工、項目實施和項目匯報的基本四步，而這四步恰好是建構主義四要素之二和三（如圖1）。其一應該為項目創設，那么項目創設應該主要由教師根據教學大綱、學生知識背景、知識體系來精心構思。項目教學法不僅是建構主義的具體實施，而且更加能夠發揮當代大學生獨立、創新、不服輸的特點，同時又加強了他們的團隊合作精神、組織交流能力。[6] [7]
（四）過程考核設計是保證改革的重要保證
無論是傳統理論教學還是當今備受推崇的探究式教學、項目教學，如果不能以科學、嚴謹和公平的考核來收尾的話，那么學生所有的努力將付之東流。也就是說，考核方式和內容是教學內容、教學形式、教學方法的指揮棒，是保證先進的教學方法能發揮其設想效果的堅強保障。
要貫徹建構主義于教學中，教師應當深入領會教學理念，并且能夠運用恰當，能夠把專業教學內容和日常生活、工程實踐緊密結合，能夠應用多媒體手段將其生動形象地展現出來，能夠創設兼具趣味性和挑戰性的項目。但是考核要想體現建構主義，應改變傳統單一、終結式的考試為多元化、過程化的考核。比如項目考核等內容必須在教學進程中分階段、同步進行，這樣才能同步激發學生學習的主觀能動性和探索性。
比如某專業課程的教學過程中設置4個項目（圖2），分別為仿真項目、工程項目、實驗設計、研究報告，課程教學12周，則項目考核應分散于課程中進行并且占相應的比例。不再考慮傳統的考勤和書寫作業，項目成績為本組成員總體成績，閉卷考試占的比例與以往項目相比也有所降低。
三、結語
建構主義是符合人類認知規律的理論，強調學生認知的主體地位和教師引導的主導作用，這和國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）強調的以學生為主體，以教師為主導，充分發揮學生的主動性這一點不謀而合。在社會一直憂心大眾化高等教育的質量，教育教學改革出現困境時，將建構主義學習貫徹于高等教育專業教學中，恰似久旱逢甘霖。但我們不能盲目樂觀，畢竟改革還是非常艱難的，一是教師中許多人沒有與時俱進更新教學理念，更沒有參透建構主義學習理念。任何知識在沒有熟練的時候就談應用是不切實際的，也是不能起到應有效果的，所以建議在高校中加強教師對建構主義等先進理論的學習。二是目前高校的現狀可能是制約因素。目前，全國高校中普遍存在師資力量不足、學生大班上課、教師任務繁重、重科研輕教學的現象。綜上所述，創設情境、項目教學、過程考核有可能使教師工作量數倍增長，導致改革舉步維艱，困難重重。所以全面改革還必須爭取政策支持。不過，教師以建構主義學習理論武裝自己，在教學過程中時刻以學生為中心，在有限條件下貫徹建構主義也能收獲不錯的成果。筆者就是按照這種思想來進行改革的，所幸收效不錯，希望更多的教師也能行動起來。
[ 參 考 文 獻 ]
[1] Driver，R.Theory into Practice：A Constructivist Approach to Curriculum Development[A].In P.Fensham （ed.）.Development and Dilemmas in Science Education[C].London：Falmer Press，1998.
[2] 余先倫，程偉，趙威威.建構主義研究型學習反思模型的構建――以信息專業理論課程為例[J].黑龍江高教研究，2010（10）：159-161.
[3] 常宏.建構主義英語教學觀的解讀[J].黑龍江高教研究，2011（7）：181-182.
[4] 范琳，張其云.建構主義教學理論與英語教學改革的契合[J].外語與外語教學，2003（4）：28-32.
[5] 高文，徐斌艷，吳剛.建構主義教育研究[M].北京：教育科學出版社.2008.
建構主義教學思想范文2
根據船艇部隊士官崗位任職需要，《計算機應用基礎》課程教學的基本理念是突出人才培養的針對性、應用性和實踐性。因此，本次課圍繞建構主義理論的四大要素：“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”展開設計，旨在更為行之有效地開展教學工作，提高學員學習的積極性、主動性和創新能力，從而達到良好的教學效果。
1.1教學目標
（1）知識和技能
掌握基本公式的輸入方法，靈活運用公式解決實際問題；學會函數的使用，能夠利用函數對數據進行統計計算。
（2）過程和方法
基于案例，創設情境，通過建構主義的設計思路為學員靈活掌握Excel公式和函數作層層深入探索，激發學員參與交互式學習的積極性，在交互過程中去完成任務的理解、知識的應用和技能的訓練，培養學員的知識構建、知識探索和創新能力。教員在其中主要起到主導作用，為學員的知識構建提供必要的條件和適當給予指導。
（3）情感態度和價值觀
通過熟練使用公式和函數進行所需要的計算，培養學員數學計算的邏輯性，提高學員利用所學知識解決實際問題的能力。
1.2教學策略與手段
本次課采用建構主義理論指導下的基于案例的任務驅動式教學模式，分析案例、層層解剖、創設情境、設置任務，讓學員運用已學知識分析任務、解決任務。
2教學實施過程
2.1依托案例，創設真實情境
展示學員期終考試時的成績單。設置如下情境：
（1）如何計算每位學員的總成績？
（2）如何統計每門課程的最高分、最低分、平均分？
（3）如何計算每位學員的成績排名？
學員思考，如何快速完成上述統計任務，看看自己的成績在班里的情況。使學員帶著疑問、好奇，進入新課的學習?？荚嚦煽兗芭琶恢笔菍W員比較關心的話題，通過這個情境設置，幫助學員意義構建，激發學員的學習興趣和參與熱情，為新課內容做鋪墊。
2.2深入情境，輔助學員意義建構
（1）解剖案例，促進學習自行解決問題
提問；如何計算每位學員的總成績？學員：各科求和。引出公式的基本輸入方法，引導學員注意觀察公式的結構，并帶領學員演繹出公式的定義。請學員自主完成每位學員的總成績計算。通過這個環節，培養學員的主動探索意識和解決實際問題的能力。
（2）探索學習，啟發積極思維
引導：如果每位學員的考試科目很多，一一進行累加，很浪費時間，有沒有更為簡單的方法進行計算，從而引出函數的使用方法。教員利用求和函數演示計算一位學員的總成績。強調函數和公式的共同特征。介紹函數的搜索方法。
2.3運用知識的社會性，培養學員合作意識
為學員提供成績統計表，要求求出所有學員的總分、平均分、最高分、最低分，統計每位學員的不及格門數，并根據不及格門數判定每位學員是否通過考試。組織學員通過分組、協作、討論的方式進行。在這個環節中，教員只起引導作用，把自還給學員，讓他們充分討論，進行自學，以提高課堂效率、提升學員學習能力。練習后，請學員演示講解求和函數、求平均函數、最大值、最小值函數、計數函數及條件函數的使用方法．教員根據學員的演示情況進行總結，重點地方解釋說明，引導學員自己發現問題、分析問題、解決問題。
2.4設置情境，培養學員自主學習、創新能力
布置任務，根據學員總成績，在判定列給出判定結果，要求：總成績在XX分以上的為“優秀”，在XX（含XX）至XX（含XX）之間的為“中等”，在XX以下的為“不合格”。該任務的目的在于使學員在條件函數的基礎上，主動探索，運用嵌套函數對復雜的分類問題進行運算。采用先探索，后演示，再練習的方法進行。先探索指的是將任務留給學員，學員先進行自主思考，嘗試解決問題；再演示指的是學員在自主思考探索后，向教員和其他學員演示自己思考的結果（其它學員可進行討論）；再練習指的是學員在聽取別的學員講解后進行自主解決問題的過程。經過這樣一個思考問題、分析問題、解決問題的過程，鍛煉學員的自主學習能力和創新意識，使學員面臨問題時能切實通過自己的思考探索需求答案。
2.5課堂小結
引導學員在探索和實踐的基礎上對公式和函數的使用作簡單的回顧和總結。具體采用的方法是列出課上用到的幾個函數的名字，請學員說出每個函數分別在什么情況下應用。通過學員對本節學習內容和學習方法的回顧，達到知識升華、提升自身能力的目的。
3課后分析
建構主義教學思想范文3
論文摘要：隨著信息社會的發展，計算機、網絡等現代信息技術為教育注入了活力。要以建構造主義學習思想為指導，對網絡教學的設計原則、設計重點、網絡教學存在的問題進行分析，針對成人高校網絡教學模式進行規劃。
一、建構主義學習思想內涵解析
建構主義學習思想主要包括以下基本內容：
1．學習的涵義
學習是獲取知識的過程。建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情景即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。由于學習是在一定情景即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程，因此建構主義學習思想認為“情景”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性。
“情景”：學習環境中的情景必須有利于學生對所學內容的意義建構。在建構主義學習環境下，教學設計不僅要考慮教學目標分析、學習者特征分析以及媒體的選擇與利用，還要考慮有利于學生建構意義的情景的創設問題，并把情景創設問題看作是教學設計的最重要內容之一。
“協作”：協作發生在學習過程的始終。協作對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構均有重要作用。
“會話”：會話是協作過程中的不可缺少環節。學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規定的學習任務的計劃；此外，協作學習過程也是會話過程，因此會話是達到意義建構的重要手段之一。
“意義建構”：這是整個學習過程的最終目標。所要建構的意義是指：事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系。
在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習內容所反映事物的性質、規律以及該事物與其他事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。
2．學習的方法
建構主義提倡在教師指導下的以學習者為中心的學習，也就是說，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的主導作用。教師是意義建構的幫助者、促進者，學生是信息加工的主體、是意義的主動建構者。
二、網絡教學的設計原則
建構主義學習思想強調對學習情境的設計，并強調以學生為中心，通過學生之間的協作進行自主學習。這一學習思想為成人高校的網絡教學提供了有力的理論支持?；诮嬛髁x學習思想，網絡教學設計就有別于傳統教學設計，有其特定的設計原則。
1．充分參與，自主發現的原則
這一原則要明確的是“以學生為中心”的現代教學觀。這對教學設計有至關重要的指導意義。至于如何體現以學生為中心，可以從三個方面努力：
(1)要在學習過程中充分發揮學習的主動性，更大限度的讓學生參與到學習之中，要培養學生的創造思維能力。
(2)要讓學生自主認知，在不同的情境下去應用他們所學的知識。
(3)要讓學生能根據自身行動的反饋信息來形成對客觀事物的認識和解決實際問題的方案(實現自我反饋)。
2．設境激情，積極發現的原則
通過創設一個為學習者所熟悉的生活情境或學習情境，可以使學習者利用自己原有認知機構中的有關經驗去同化和索引當前學習的新知識，引發出已有經驗和新問題的矛盾沖突，讓學生在好奇、期待、躍躍欲試的心態下，積極投入到新內容的學習中。如何充分發揮現代信息技術的優勢，利用不同媒體信息的各自特點，加以系統運用，合理結構，創設出符合要求的學習情境，這是成人高校網絡教學設計的關鍵一環。
3．合理組織多媒體信息，構建學習環境的原則
要求學習者積極、自主地進行學習，我們必須為學習者構建一個可供他們自由探索和自主學習的環境。此環境中學習者可充分利用信息資源(文本、圖形、動畫、聲音、視頻等)來實現學習。
4．適當引導、提高學習效率的原則
成人高校網絡教學的設計目的在于讓學習者進行自主學習，但是自主學習如果僅僅依靠學習者自己的努力去實現往往很困難，必須通過一定的引導機制來指導學習。網絡教學流程若能夠給予學習者適當的引導，啟發思維，在學習者遇到困難的時候能及時提示解決問題的思路和設想，適時地提供相應的幫助，將會大大提高學習的效率。所以，成人高校網絡教學中建立適當的引導機制是必需的，是實現有效學習的外在條件。
三、網絡教學設計的重點
成人高校網絡教學是一個包含了教師、學習者和計算機，并且對學習者的輸入以及學習者學習反應進行直接反饋的教學方式。其網絡教學設計需要加強以下三方面的內容：
1．注重學習情境的設置，激活學習動機
成人高校網絡教學設計需要以實現學習者“自我實現”的需要為基礎，以激發學習者的學習動機為目的，將學習者自身的需要作為學習的動力。學習情境是激起學習需要和學習期待，使學習動機處于激活狀態的必要條件。學習過程中所涉及的問題是在學習情境和學習者相互作用的過程中轉化而成的。簡而言之，學習情境就是對學習者具有新異性刺激的學習任務，良好的學習情境可以增強學習者的學習動力。
2．合理安排學習任務的難度，使學習者在學習過程中獲得成就感
學習動機能否鞏固下去，對學習效果的好壞至關重要。學習動機的鞏固與學習任務的難度有很重要的關系。學習任務的難度需要考慮兩方面的因素：一方面，學習結果和學習情境之間的跨度；另一方面，學習任務各步之間的跨度。在學習者的學習過程中，學習任務的難度安排非常重要，因為在這種形式下沒有教師進行指導，完全依靠學習者的自主學習，如果學習者在學習過程中無法獲得成就感，很可能會放棄學習。因此，要使學習者不斷獲得成就感，盡量避免產生挫敗感，維持較高的學習動機水平，需要合理安排學習任務的難度，保證學習者成功完成每一步的學習。
3．對學習者的學習成績合理評價，正確歸因，提高學習動機的水平
對學習者學習評價的設計和指導的設計對保證較高的學習動機有重要作用，一方面，引導學習者客觀歸因，找出成功或失敗的真正原因，既避免過高要求自己，又避免過分強調困難；另一方面，引導學習者從有利于今后學習的角度歸因，無論成績優劣，都歸于主觀努力的結果，如此以來，有利于激發學習者更高水平的學習動機，爭取繼續努力獲得好成績。由于網絡教學的特殊性，學習過程不可能同傳統課堂教學相同，通過教師直接評價和指導，因此歸因需要隱含于成人高校網絡教學的評價和指導結構中。
四、網絡教學中需要考慮的問題
成人高校網絡教學的設計目的是使學習者在網絡教學指導下掌握所學知識。網絡教學的出發點在于引導自主學習，學習者從自身認知結構出發，通過自主學習領會所學內容。學習者所開展的自主學習需要以其本身的知識水平為基礎，通過新的知識信息刺激和認知主體內部心理過程相互作用重新構建自身認知結構。根據建構主義學習思想，從網絡教學設計目的出發，成人高校網絡教學需要考慮如下問題：
1．學習目標的分析
學習目標的分析是指通過網絡教學所要達到的總體目標，即學習的結果。
2．媒體資源和學習情境
成人高校網絡教學在設計中需要確定所需媒體資源的種類和每種資源在軟件應用中所起的作用，在出現問題或困難時，軟件需要提供引導或幫助。根據學習的需要創設與教學內容相關的、盡可能真實的、有利于促進學習者自主學習的情境。學習情境的創設是以學習者的認知水平為前提的。
3．自主學習設計
自主學習設計是能否有效實現學習，達到既定目標的關鍵。
五、成人高校網絡教學模式
建構主義教學思想范文4
一、建構主義并非一種否認客觀世界存在的學說
幾天前，一位臺灣的課程學者楊教授來南京大學給教育系的師生做報告。從其報告的內容看(關于臺灣課程改革的興衰成敗)，他對建構主義很明顯地持一種不贊同立場。在報告的一開始，他向聽眾拋出了如下一個問題以引出其對建構主義的認識，“站在你們面前的楊教授真的存在嗎?”顯然，他的意思是說，建構主義強調任何事物都是被建構出來的，包括現在正在演講的“楊教授”?，F場觀眾的一片笑聲似乎表達了對楊教授幽默且看似深刻的見地的贊同。其實，如果大家都冷靜地思考一下，按照這一邏輯，世界上就沒有什么事物是客觀地存在的了，任何呈現在大家面前的事物(高山、大樓、河流等)都是人們主觀建構的一種意念，或者說，都是每個人頭腦中的一種現實幻象。很明顯，楊教授是想把“現實世界都非真實存在的”這一荒謬的認識安在建構主義的頭上。
其實，楊教授的觀點代表了很多反建構主義者的共同立場。但他們都犯了一個無限泛化建構主義觀點的根本性錯誤。對此，建構主義思想的重要奠基者馮?格拉塞斯菲爾德就曾反復申明：“經常有人指責我是在否認真實。這種看法是對建構主義的根本誤解，……，否認真實的存在是愚蠢的，這將導致唯我論，而唯我論是不可接受的”。實質上，建構主義并沒有否認真實世界的存在，而只是強調對這樣的“真實”，我們沒有一種對其加以認識的適當方式。也恰如馮?格拉塞斯菲爾德所進一步指明的，“我們能定義‘存在’的意義，但是只有在我們的經驗世界的領域中，而不是在本體論意義上。當‘存在’一詞運用在獨立于我們經驗的世界(即一個本體論的世界)時，它也就失去了自己的意義，而且也不可能有什么意義”。所以，建構主義思想始終不會在本體論的范圍中打轉，也不會陷入統治西方思想界近兩千年的“思維與存在何謂第一性”的本體論謎團中并使自身走向迷失，它關注的是人們對客觀實在的“認識”以及這種“認識”的限度與可能。
由此我們更可清晰地看到，科學知識是人類群體對外部客觀世界的一種“認識”，這種認識即是一種“建構”。建構的認識在一定的時空范圍中是穩定的、不變的，但在更長的時空界域中卻可能是需要修正、完善與變化的，這體現了科學知識的累積與發展的特性。由此可見，科學并非否認客觀世界的存在，而只是否認科學知識作為絕對鏡像式的存在，并主張，作為一種“人類認識”的科學知識，是在人類群體的經驗范圍中的一種“建構”，是主體世界與客觀本體世界的一種聯系，它發生在這種彼此聯系、相互交織的中途，這與建構主義的思想具有本質上的一致性!甚至可以說，上述的思想正反映出，建構主義對人類認識世界的方式做出了較為深入、準確的刻畫與敘述。由此可得到一個頗具辨證意味的推斷，即，對建構主義的所謂“反科學”特征的批判，實際上就是一種對科學本身的批判；對建構主義的所謂“反知識”特征的批判，實際上也就是一種對知識本身的批判。說白了，這種批判源自對建構主義思想的誤讀或膚淺的理解。
二、知識的適應性――建構主義思想在教育中的張力
承接上述的論述，一個有趣的問題自然地涌現出來，即，人類所建構的認識是否是任意的、無限制的、隨心所欲的?答案自然是否定的。作為建構主義思想的重要奠基者，瑞士著名的心理學家皮亞杰一再強調?！罢J識是一種適應性活動”。這一觀點承接了生物進化論的適應性思想，即是強調，具有適應性的動物有一套處理它們所生存環境中各類困難的行為本領，而人類的知識作為一種概念和行動綱要，本質上就是動物行為本領中的一個組成部分。由此可知，人類的認識(或知識)不是漫無目的、隨心所欲式的建構，而是在一定的經驗背景中、在認識者所賴以生存的事物與關系的網絡中產生的，或者簡而言之，在一種情境脈絡中所產生的，是主體在適應外部世界對人類的要求的過程中所自然涌現的。
根據知識或認識的適應性觀點，傳統認識論中的真理概念、傳統教育學中的“正確或錯誤”的概念，就要被一種新的觀念――“生存力”所取代。這一觀念仍然取自生物學領域，即，在生物學家看來，只要活的有機體能設法在環境中生存，它便具有生存力。由此，建構主義者認為，如果概念、模式、理論等能證明它們對于自身被創造出來的情境脈絡是適宜的，那么它們也具有生存力。“生存力”與真理完全不同，它與目標、意圖形成的情境脈絡相關聯，它在適應這種境脈的特殊性中產生，甚至可以說，它是個體生命適應力的一種真實表達。
知識的適應性以及隨之產生的“生存力”觀念，對于教育思想的轉變產生了極大的挑戰和沖擊。在孩童身上經常出現的所謂“錯誤概念”，在成人、科學家、專家等的眼中的確是錯誤的，但從每個個體的孩童角度來看，這些錯誤概念在其經驗世界中是有效的、是相融的，或者說，在孩童的相關情境脈絡中是具有“生存力”的。這些對孩童而言是合理的觀念，如果得不到教師或成人的悉心關注與耐心引導，則這種所謂“錯誤的”、但卻是“合理的”觀念，將可能長時間地這樣“錯誤”下去、“合理”下去。因此，馮?格拉塞斯菲爾德建議，“教師必須要關心學生頭腦中發生的事情，要傾聽學生，解釋學生所做的，并試圖建立起學生概念結構的‘模型’。當然這是一項容易出錯的工程。但若不這樣做，任何旨在改變學生概念結構的努力都只不過是一種偶然事件，或許還會失敗”。
三、我們可以言說一種所謂的“建構式教學”嗎
臺灣學術界曾把2001年開始的臺灣新課程改革中的核心理念標榜為“建構式教學”，并將其內涵幾乎等同于作為一種教學方式的“發現式教學”。臺灣學者后來在
總結新課程改革失敗的經驗時，大都認為，建構式教學、進而所謂的建構主義是導致這輪課改失敗的罪魁禍首。實質上，臺灣學術界在課程改革的起點上就犯下了一個不可饒恕的錯誤，即，完全窄化了建構主義的思想內涵，剝離了建構主義所真正具有的哲學上的思想張力。
如上文所述，建構主義思想給教育帶來的，不僅僅是所謂教學方式上的轉變，而更是一種對學習者、對學習、對教育等認識方式上的根本性變革。傳統意義上的二元對立的教育思維方式，已經被一種更加連續的、更加關注學習者經驗的、更加富有人本意境的全新思想框架所替代。建構主義更加強調的是教育者看待教育的深層認識論的轉變，而不僅僅是所謂的外顯教學方式的彼此替代。更具體地，建構主義更強調的是個體內在的認識發生機制，而教學方式則關注外部的行為表現及其具體呈現。打一個有趣的比方。就吃飯來說，是自己動手吃，還是靠別人喂，就好比是發現學習還是接受學習，這里只存在著學習與教學方式上的不同罷了。但吃下去的飯，是否能靠自己去消化，消化得怎樣，這就進入到了“建構”的范疇中了。建構的好壞。取決于這個有機體對外部環境的適應性如何，取決于這個有機體自身的經驗的質量高低與類型差異。所以說，早在上個世紀60年代，著名心理學家奧蘇伯爾就曾用有意義學習與機械學習、發現學習與接受學習這兩個維度來描述人類學習的具體類型。很顯然，建構主義所強調的學習對應的應當是有意義學習，它主張這樣的學習必定是主體在自身經驗基礎上的主動積極地建構。而如果按照臺灣學者的看法，將建構主義安置在發現學習的范圍內。則顯然犯了歸類上的低級錯誤。發現與接受，都只表明了教學方式上的差異，而不涉及學習者個體的內在經驗上的任何變化。而奧蘇伯爾早已十分明確地闡釋道，發現學習有可能是機械的，如果這樣的學習脫離了學習者的內在經驗；接受學習也可能是有意義的，如果這樣的學習與學習者的內在經驗產生著實質性的、非人為性的關聯。
在今天的國內外教育實踐現場，大量標榜“建構式教學”的言與行普遍地存在，這其實反映了人們對建構主義所具有的思想張力仍缺乏清晰的、深刻的認識。當建構主義真正走入了一個教育者心中的時候，當建構主義真正成為一個教育者秉持的信條時，他已經不會過多地糾纏在所謂外部的、表面的教學形式是否更具“發現性”上了，他必定會更加關注學習者的內在經驗結構，更加關注學習者頭腦中正在發生著什么，并將這種深入的、細致的思考作為其設計教學的重要起點。教學的藝術性、教學的魅力，恰恰體現在教師對學習者個體經驗的釋讀上，體現在不同的教師所采取的各不相同的教學方式與手段上(無論是發現還是接受)，體現在不同的教學方式背后所具有的“推動學習者經驗的發展”這一共同目標上。馮?格拉塞斯菲爾德曾說過一句頗具意味的話，筆者愿將這句話作為本文的結束語，即，“真正的教育者一定是一名建構主義者，無論其是否認識到建構主義這一標簽，他對學生經驗的關注已經在其內心深處深刻地烙上了建構主義的真實印記?！?/p>
參考文獻
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建構主義教學思想范文5
關鍵詞： 建構主義 “探究式”教學 教學模式
如何改變簡單的傳授、被動接受的“滿堂灌”的教學模式，真正調動學生在學習活動中的主動性，是當前世界各國在教育改革中都要面臨的一個共同問題。在教育改革背景下，建構主義者提出了一系列的關于教與學的新的設想，這些設想日益受到教育界的重視。許多教師在實際教學中其實已經用到建構主義教學的理念，比如探究式教學，然而許多教育行政人員和教師在接受這種教學理念并將其真正地運用到實際課堂中，仍然存在許多疑問。例如：什么是建構主義？是否有一種具體的建構主義教學模式？建構主義教學就是探究式教學嗎？我的教學是否符合建構主義的標準？筆者圍繞這些問題展開，談談基于建構主義理論的物理探究式教學。
一、建構主義基本思想
1.建構主義學習觀
建構主義重視認識主體自身的知識背景及認識主體和認識對象之間的相互作用。因此，學習不僅是理解和記憶新的知識，而且要分析它的有效性、合理性，從而形成對事物的觀點。學習不僅僅是新的知識和經驗的獲得，還意味著既有知識經驗的改造。學習不僅僅是知識由外到內的轉移和傳遞，更是學習者主動地建構自己的知識經驗的過程，即通過原有知識經驗與新經驗的反復的、雙向的相互作用，充實、豐富和改造自己的知識經驗。要鼓勵學生尋找相同或不同的角度系統的概念、規律之間的聯系、合理的建構，使學生物理的認知結構的頭腦將逐漸形成縱橫交錯的思路、原先的定向思維，逐漸變得靈動起來，逐漸成為學生的認知結構的構建。
2.建構主義教學觀
教學過程中的主體是學生，教師不能包辦代替，要在教學過程中尊重學生的主體地位。只有學生成為主角，才會積極主動地參與教學活動，發展思維。知識是學生進行意義建構的結果，所以教學過程應是發展學生思維、幫助學生建構的過程，而不是傳授和灌輸。教師應創設各種情境，貼近學生已有的經驗，幫助學生在經驗與情境之間順利過渡。教師的角色不再是學習的主體，而是學生思維的引導者、建構知識的輔助人。教師的價值就在于是否能夠調動學生的學習主動性，有效地組織學生交流合作，在此過程中教師及時提供資料和回答咨詢。
二、建構主義理論指導下的“探究式”教學模式
物理這門學科的研究對象廣泛、有很強的思想性、會遇到很多多變的實際問題，物理教師應該考慮學生的實際情況，將學生現有思維水平作為基礎，讓他們經歷一些教學活動，促使他們反思物理知識，與現有的知識發生沖突，從而進一步了解知識。
“自主探究”式教學模式主要有以下幾個環節：（1）創設情境。教學環境是基于“師生互動，生生互動”的內容，形成強大的協作環境。（2）提出問題。教師往往要學會有意義的問題，讓學生嘗試解決問題，這時教師應是支持者和引導者。（3）自主探究。小組間的交流合作，團隊成員的互動對幫助學習者理解知識尤為關鍵。（4）協作學習。圍繞不同側面的特征情況，小組成員間展開討論，交流看法和思想。（5）評價。包括自我評價和小組成員之間互相評價。建構主義理論告訴我們，轉變教學觀念，改變教師臺上講、學生在臺下聽的灌輸式的教學方式。建構主義教學目標在于深入理解而不是模仿行為。在建構主義教學中，我們所尋求的不是學生能夠重復什么，而是他們能夠創造、證明和展示什么。
三、成為一名建構主義教師
有一些教師抵制建構主義教學法。他們這樣做的原因有：對當前教學方法的執著；關注課堂控制；關心學生的學習結果，成為一名建構主義教師并非易事但也不是如很多教師所想象的那么困難重重。那么什么才算是建構主義教師呢？
建構主義教師鼓勵和接納學生的主動性和獨立性。建構主義教師會根據學生的反應區，調整教學策略，改變教學內容。在與學生交流他們對概念的理解前，先了解學生對這些概念的理解。建構主義教師開展探究的手段是提出富有創見、開放的問題，鼓勵學生之間互相提問。以建構主義的基本理論和教學主張為主要理論，進行積極的教學試點，不斷總結經驗，成為一名建構主義教師。
建構主義教學理論的內涵十分豐富，充分體現現代的教育理念，研究并將之付諸教學實踐，積極進行教改試點，對于當前全面推進的素質教育具有重大意義。
參考文獻：
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建構主義教學思想范文6
整個教學過程中,只強調教師的“教”而往往忽視學生的“學”,全部教學設計過程都圍繞教師如何“教”而展開,很少涉及學生“學”的問題,教師“教教材”,學生“學教材”,學生很少參與教學活動,成為學習的旁觀者。這種教學結構雖然有利于教師主導作用的發揮,有利于傳授系統的學科知識,但其弊端則是學生未能自主建構知識,成為知識的迷信者,主動性、創造性和批判性很難發揮,這樣培養出來的學生往往“高分低能”,不可能成為新型應用型人才,難于適應21世紀所面臨的挑戰,更難于使我們的國家屹立于世界民族之林。
2傳統課堂與建構主義課堂環境對比
表1概括了傳統課堂與建構主義課堂環境之間一些顯而易見的差異,其區別主要表現在課程重心、課堂的開放度的差異,教材內容、師生觀的差異,學習評價方式和學習方式的差異三大板塊。由表1我們可以清楚地看到傳統的課堂極大的抑制了人的發展,按照傳統課堂培養出來的人往往是“高分低能”,猶如園藝師修剪出來的盆景,看似好看,其實是變態的美,根本無法適應知識大爆炸的時代。而建構主義課堂以學生為中心,強調學生在課堂上的主體地位,重視學生的已有經驗,評價方式更加多樣化,更利于培養21世紀需要的創新人才。
3建構主義理論的應用
3.1科學對待建構主義
建構主義理論來自教育水平比較發達的西方國家,那里的國民素質普遍要比我國的高。以美國為例“,以學生為中心”的教育思想為美國培養了大批創新型人才。但不足之處在于長期以來的“重學輕教”使學生的基礎知識薄弱,在教育信息化快速實現的條件下,美國中小學的教學質量不僅沒有提升,反而有較大幅度的下降。在這種背景下,美國部分學者提出向中國學習如何發揮教師的主導作用,來彌補教育領域的缺陷是值得提倡的。但是,就中國而言,長期受“教師為中心”的思想束縛,重教輕學,忽視學生的自主學習、自主建構知識,忽視創新能力和批判思維的培養,把學生當做知識的儲存器?！敖處熆偸窃趥魇谥R,期望學生們能夠識別與復制所傳授知識的領域,在一個課堂交往的流程中,大多數箭頭指向教師或由教師那里指出。學生自發的提問和學生間的互動交流是很少的。”
由于在眾多教育理論中,只有建構主義理論既是一種學習理論,又是一種新的教學理論,它特別強調學習者的自主建構、自主探究和自主發現,因此,更有利于學習者創新意識、創新思維與創新能力的培養。顯然,用建構主義理論指導我國教育改革,尤其是基礎教育改革無疑是正確的,是行之有效的。然而,我們應該清楚的認識到,在教育科學界中,目前還找不到任何一種放之四海而皆準的理論“,洋為中用”的情況下,建構主義理論也會出現水土不服。雖然學術無國界,但是不同時期,不同國家,不同民族在教育領域存在的問題和矛盾不一樣,同一理論在此國家運行良好,到彼國家未必行得通。植物的移植尚且需要考慮各個地區的土壤、氣候,理論的運用更需要考慮到不同國家的現實條件才能“為我所用”。我們應該進行冷靜觀察和更深層次的思考,應該利用當前國內外教育思想觀念大變革的時機,結合我國當前教育領域存在的主要矛盾(多年來教育領域培養出的大批人才主要是知識應用型人才,而非創新型人才。這種狀況與21世紀日益加劇的國際競爭對創新人才的強烈需求形成尖銳矛盾。
),切實、準確地理解建構主義,讓走出心理學家的“象牙塔”的建構主義理論為中國課程的改革發揮其積極的作用。建構主義進入我國十多年來,極大地推動了我國科學教育研究的發展,這點無可厚非,對建構主義理論的“有意義”理解不僅是教學研究者的事,更是教育管理者,甚至是一線的廣大教師該做的事。目前部分學校或教師表面上以“建構主義理論”標榜自己,其實質還是“穿新鞋走老路”,沒有把“建構主義”的認識付諸于教學活動和日常生活中去。基于此,教育工作者應該在完成教學任務的同時,積極擴充自己的教學專業素養,可以通過參加“國培計劃”、互聯網、期刊、雜志等途徑來給教學活動注入新鮮“血液”。但值得一提的是不能盲目照搬西方建構主義的理論,要“取其精華去其糟粕”,理論聯系實際,具體情況具體分析,切不可數典忘祖,正確的做法自然是讓建構主義理論與傳統的教學聯袂,珠聯璧合,形成“中國化的建構主義”。
3.2建構主義理論在化學教育實踐中的運用
(1)對不同類型的知識進行總結、歸類研究,明確每種類型的最佳學習策略。建構主義理論強調教師與學生保持互動,為學生協調創設學習環境。那么需要哪些類型的知識做為知識點互動的支撐？只有明確教學內容中知識的所屬類型,在教學設計時才能全面涵蓋教學目標中涉及的知識體系,才能把不同類型的知識與學習環境中不同的要素相對應。
(2)把握教材內容的銜接點,即找出新舊知識之間的“紐帶”,這個“紐帶”恰好就是學生知識飛躍的起點。建構主義理論強調學生已有知識經驗,將學習目標設在學生的“最近發展區”,通過已學的知識框架逐步將學生的智力從一個水平引導一個更高的水平。因此,教師在教學任務分析時能否準確找出新舊知識之間的“紐帶”,做好教學內容的銜接,對教學任務實施的好壞起著關鍵性的作用。
4結語
建構主義理論引用到我國至今褒貶不一。在教育實踐中,人們常常通過某種類型的實踐來認識其聲稱所依據的理論,而對理論本身沒有全面深刻的理解,待教育實踐失敗時就把失敗的原因歸因于理論本身,由此,多了一些孰是孰非的糾纏。在科學“移植”建構主義理論時,除了堅持何克抗教授提出的教育思想由以“學生為中心”轉向“主導——主體相結合”,哲學基礎由“純主觀主義”轉向“主客觀相統一”,把建構主義作為指導當前教育深化改革的主要理論外,還應該對其持有批判主義態度,即形成批判性建構主義。在以建構主義作為指導當前教育深化改革的主要理論時,應該搞清自己的落腳點,不能認為掌握幾條具體的教學策略就是“建構主義”了。貝德納等人明確指出:只有在開發者對設計所依據的理論有所反思性認識時,有效的教學設計才成為可能。
