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建構主義遷移理論范文1
論文摘要：建構主義學習理論在我國當前新課程改革中備受矚目，簡要梳理了建構主義發展的歷程以及其在世界各主要資本主義國家教育改革中的影響。認為建構主義在當前我國新課改中具有積極意義，同時在新課程改革的實踐應用中也存在缺陷。
建構主義學習理論在我國當前新課程改革中備受矚目。本文嘗試對教育教學中的建構主義學習理論進行梳理，并從理論研究和實踐應用兩方面論述建構主義思想對我國新課改的影響。
一、建構主義理論的形成和發展
建構主義是學習理論中行為主義發展到認知主義以后的進一步發展。其理論淵源可以上溯至行為主義的學習論，后又 繼承了認知心理學如瑞士皮亞杰“發生認識論”的若干思想，以及維果茨基“文化歷史發展理論”思想，還有美國心理學家布魯納的“認知一發現說”思想?？偟膩碚f，從行為主義學習論到建構主義學習論的演變過程，是一個由強調學習的客觀主義到強調學習的主觀主義的演變過程。
(一)行為主義學習論
行為主義的基本觀點是：了解人類行為的關鍵是對行為外部事件的考察；外部環境是決定人類行為的最重要因素；對人們行動結果的強化會進一步影響后繼的行為，學習就是通過強化建立刺激與反應之間的聯結。教育者的目標在于傳遞客觀知識，學習者的目標是在這種傳遞過程中達到教育者所確定的目標，得到與教育者完全相同的理解。行為主義揭示人類學習的經典公式是：S(刺激)一R(反應)，強調“經驗乃知識的惟～源泉”，明確提出教育與環境在人的發展中的主導作用，這顯然是一種客觀主義的學習觀。行為主義學習理論的主要缺陷是忽視教育傳遞過程中學生的主觀理解及心理活動過程。這種缺陷受到后來的許多心理學、教育學研究者們的批判。
(二)皮亞杰的發生認識論
皮亞杰關于兒童知識的自我建構思想是建構主義學習理論的直接基礎。和行為主義者強調外部環境、刺激等客觀因素在人的發展中的作用不同，認知主義者皮亞杰(Piaget)從內因和外因相互作用的觀點來研究兒童的認知發展，他強調個體的內部認知結構。他認為，兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展。兒童與環境的相互作用涉及兩個基本過程：“同化”與“順應”。同化是指把外部環境中的有關信息吸收進來并結合到兒童已有的認知結構(也稱“圖式”)中：順應是指外部環境發生變化，而原來認知結構無法同化新環境提供的信息時所引起的兒童認知結構發生重組與改造的過程，即個體的認知結構因外部刺激的影響而發生改變的過程。根據皮亞杰的這種認知建構主義觀點，教學的目標是在于幫助學習者習得事物及其特性，使外界客觀事物(知識及其結構)內化為其內部的認知結構，學習是一種“自我建構”，在這個建構中，要充分發揮學生在學習中的主動性和積極性。皮亞杰理論的缺陷在于沒有解決好客體問題而過于強調生物性，忽視了人的社會歷史性。
(三)維果茨基“文化歷史發展論”
在皮亞杰研究的基礎上，維果茨基進一步創立了文化歷史發展理論”。和皮亞杰自我建構理論不同，維果茨基強調認知過程中學習者所處社會文化歷史背景的作用，特別強調“活動”和“社會交往”在人的高級心理機能發展中的作用。他認為兒童的認知發展、人的心理機能的形成是通過社會作用不斷建構的，即社會建構，人的高級心理機能的發展是社會性相互作用內化的結果。這種互動通過教學、日常生活、游戲和勞動等來實現。在他看來，對于人的高級心理機能的發展，應當從歷史的觀點，而不是抽象的觀點，不是在社會環境之外，而是在同它們的作用的不可分割的聯系中加以理解。同時，維果茨基的最近發展區理論，對以后世界各國的教育理論發展影響極大。教師在教學中可以運用這一理論作為兒童發展的指導，并通過支架的幫助使兒童達到其最高的發展水平，從而使教師改變傳統的教學理念，引導、幫助兒童通過自己的努力達到最高的發展。
(四)布魯納學科結構論與發現學習法
皮亞杰的發生認識論、維果茨基“文化歷史發展論”先后在美國的流行，對于建構主義思潮的廣泛流行起著至關重要的作用。以布魯納為首的美國教育心理學家對其進行改造與運用，進一步推動了建構主義理論的形成與發展。布魯納認為學科內容應是概念、命題、基本原理及其彼此的聯系，認為每一學科都有自己的知識結構。好的學科知識結構使“學習者不僅可以簡單地、明確地把握學習內容，而且可以發揮遷移力，對有關聯的未知的事物迅速地作出預測?！辈剪敿{認為學習學科知識的最終目的是“學習處于知識結構最上層的概念、規則，才會出現學習的遷移，才能夠順利解決問題”。為此，布魯納倡導發現的學習方法。發現學習同其他學習方法一樣，主要目的是獲得知識，并且是客觀性、簡約性、概括性、結構性的知識。因此學生去發現的答案是教師已知道的，學生不是去質疑或發明而是去發現教師希望他們去發現的東西。布魯納的認知一發現說思想為以后更激進的建構主義理論發展奠定了基礎。但是總體上說來，布魯納仍然強調知識的客觀性，強調主觀與客觀的有機結合，教學的目標在于幫助學習者通過一定的信息加工方式把外部客觀事物及其特征內化為其內在的認知結構。
(五)建構主義理論的發展
20世紀80年代以來，由于多媒體和網絡通信技術的飛速發展，建構主義學習環境下的理想認知工具因而有了可能性和現實性。建構主義學習理論在西方愈來愈顯示出其強大的生命力，并在世界范圍內日益擴大其影響。建構主義理論在發展演化的過程中又進一步形成了激進建構主義等新的流派。激進建構主義的主要代表人物是馮·格拉塞斯費爾德(Von．Glasesfeld)、格登(Gerdern)等。激進建構主義是一種關于知識的理論，更確切地說是一種關于經驗知識的理論，它更多地是從認識方面與傳統的客觀主義相決裂。他們認為，世界是客觀的，但是對于世界的理解卻是個體的。相對于認知主義的觀點——學習是全體學生在教師的指導下形成對某一事物的共同看法，建構主義則強調學習是每個學生從自己的角度出發、以自己的經驗為基礎來構建、解釋現實，教師只在其中起著輔助的作用。
由于個體經驗的不同，因而個體對于外部世界的理解也各不相同。他們強調學習的主動性、社會性和情境性。新的建構主義流派更進一步提出了許多教學方法，諸如源于維果茨基“最近發展區理論”的支架式教學：建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上的拋錨式教學：學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解的隨機進入教學等等。建構主義強調以學生為中心、“情境”、協作學習對意義的建構作用；強調利用各種資源來支持“學”而非支持“教”；強調學習過程的最終目的是完成意義建構而非教學目標。…建構主義學習理論發展至此，已經從行為主義的客觀主義學習論到認知主義的相對客觀論演變為以主觀主義為中心的學習論。
二、建構主義對教育改革的影響
澳大利亞科學教育學者馬修斯(M．Matthews)指出，建構主義是當代科學與數學教育中的一種主要影響，這種影響從近年來國際上出版的大量有關建構主義的著述中可見一斑，尤其值得我們關注的是1996年美國出版的《國家科學教育標準》——美國有史以來第一個全國科學教育的綱領性文件，就是以建構主義理論為其指導思想的。除美國外，以建構主義理論為指導的課程與教學改革、科學教學評價改革以及相應的教師教育改革在許多國家也都正在展開。例如在德國，基爾大學科學教育研究所杜特(R．Duit)博士倡導用建構主義理論改革科學教育：在新西蘭，2O世紀9O年代中小學科學課程即是以建構主義理論為指導編寫的：在英國，利茲大學的科學教育研究中心多年來一直把建構主義理論用于科學教學改革中。
在我國新課程改革中流行的建構主義理論多為源于維果茨基理論的社會建構主義。建構主義學習理論之所以在我國教育界備受關注，關鍵在于其理論構想非常有助于我國教育界解決困擾當前教育的核心性問題。眾所周知，我國教育從小學到中學普遍存在“應試教育”，即普遍存在圍繞考試、分數、升學進行教學的傾向和弊端。在教學中，將教學目標放在知識的傳授上，甚至將考試目標作為教學目標。教學方法基本以講授法為主，以大量的練習達到對知識的鞏固與理解。教學的評價方式更為簡單，以分數高低論學生優劣，以升學率作為衡量教師和學校水平的唯一標準。其結果造成了教學以教師為中心，以教材為中心，以教室為中心，學生成為知識的被動接受者。教學更多的是訓練學生的記憶力，而非發展學生的學習興趣和學習能力，更談不上培養其創造意識和創造能力。面對當今全球發展趨勢和我國對人才的需求，這樣的教育已難以承擔現代教育的重任。建構主義學習理論的產生則有助于改變這一切，其獨特的學習理論讓教育界耳目一新，開闊了研究者的思路，也從理論上有助于解決我國傳統教育中的某些制約教育發展的問題。從皮亞杰的發生認識論、維果斯基的最近發展區理論、到馮·格拉塞斯費爾德的激進建構主義理論、杰根的社會建構理論等等，他們共同的思想都是將學習置于學生原有經驗的基礎之上，并遵循其認識規律來進行。PI(’建構主義者重視學習活動中學生的主體性作用，重視學生面對具體情境進行意義的建構，這相對于行為主義的客觀學習論是一種進步所以，建構主義的學習和教學觀對我們當今的教學改革來說是具有積極意義的。
三、建構主義在新課改實踐應用中的缺陷
任何理論都有其不完善的一面，建構主義學習論也是如此。行為主義客觀學習論強調在教學中重視知識的確定性和普遍性，這在學習的初級階段是必要的，但它往往易使學生獲得教條式的知識。皮亞杰、維果茨基和布魯納重視因知識問相互聯系而形成的認知結構的作用以及經驗的建構，看到了學習中具體性的方面，但是不夠深入。建構主義的學習理論強調個人經驗基礎上的意義建構，側重于探索如何使學生的認識由抽象走向具體，更適合于學生學習的后續高級階段。但是，由于建構主義理論從行為主義的客觀學習論走向了另一個極端，否定任何形式的抽象和概括，這助長了知識的相對主義，同樣也會在教育實踐中帶來一系列的問題。
(一)強調直接經驗而忽視間接經驗的系統學習，易導致整體教育質量的滑坡在教育研究領域，建構主義十分流行，正愈來愈多地被用于促進學生的主動性和探索能力的研究。但是在實踐領域，有經驗的教師常常對建構主義者抱著批判的態度。建構主義實際上特別強調學生的個別、直接的經驗，是否任何知識都需要經過學生的個別“意義建構”來獲得呢?根據科學的教育心理理論，學生學習的基本特點之一就是以學習前人通過直接經驗獲得而積累下來的“間接經驗”為主，直接經驗的學習只是對間接經驗學習的補充。如果過于強調直接經驗，對于人類有限的生命來說，無疑是一種浪費。另外，從教育的立場上看，其結果和美國l9世紀末至2O世紀初進步主義教育運動所宣揚的思想沒有什么本質上的差別。而那次的教育運動是極其令人失望的，它直接導致了美國教育質量的滑坡，迫使美國自上世紀5O年代后期以來自上至下進行了一系列旨在提高教育質量、改善教育現狀的改革。
有學者明顯地表明對建構主義學習理論在當前新課程改革應用中的擔憂，指出過度強調學生的個人建構知識、情境學習而忽視教師在傳授知識中的作用，顯然不符合個人掌握知識發展能力的心理邏輯。對于我國的教育發展來說是有害的。“目前我國的教育改革中，‘自然主義’和‘形式教育’的思想占據了支配地位，‘兒童中心’和‘能力訓練’成為指導許多教育教學改革模式的主要原則，其結果是：知識的掌握被弱化了?！盵41。”“要認真對待和克服‘輕視知識’為特點的教育思潮。這一思潮流行時間很長，影響已相當深廣，已在課程改革的理論與實踐中有所反映，因此，對它認真進行探討、辨析、澄清和克服，盡量減少一些消極因素對新課改的干擾，避免太多的損失，不致付出過高的代價，應該說是必要的、有意義的。141。∞
對于教學實踐的改革，也有學者進行了大景的探索，張奠宙認為“建構主義是一門嚴肅的學問，如何用于數學教學，則要慎重研究?！眑5l臺灣小學數學教學推行建構教學法，已試驗了五年，但無突出的進展。實際上，許多基礎知識和基本能力，是先記住會做，再逐步理解的。能力的形成與發展是離不開基本知識的記憶和學習的，一切都要建構顯然是行不通的。至少基礎知識的建構與思想意識的建構必須區別開來。
(二)強調學習者的意義建構．缺乏對教學效果的衡量標準
建構主義遷移理論范文2
論文摘要:近幾十年來，建構主義流派紛呈，對教育、知識、學習理念等產生著重大影響。該理論強調學習是學習者積極主動地根據已有的認知結構，借助于環境和他人的幫助，通過獨特的信息加工，建構當前亨物的意義的過程。建構主義學習理論對傳統意義上的學習和教學理論提出了挑戰，并為當前我國大學英語教學改革和素質教育提供了重要的理論依據。
1建構主義學習理論簡介
建構主義是一種新的學習理論，是在吸取了多種學習理論如行為主義、認知主義理論，特別是維果茨基的理論，并融合了后結構主義、解釋學、批判理論等哲學思潮以及心理學的最新成果的基礎上形成和發展起來的。這種學習理論模式與以往的行為主義、認知主義學習理論模式有著很大的差異。它采取了非客觀主義的哲學立場。以往的學習觀無論是行為主義還是認知主義都忽視了原有的經驗、心理結構和信念對知識建構的影響。行為主義強調“刺激一反應”對學習的重要作用，認為知識存在并獨立于人們以外，教師是基本的知識來源，學生是被動地接受信息，教學活動的主要目的是向學生灌輸前人所建立起來的知識體系技能，忽略了教學過程中學生的理解及心理過程。認知主義強調學生對所學知識的加工處理和內化吸收。建構主義學習理論則認為知識是在人的心靈與外界客體相互作用的過程中從內部生成的，個體知識的獲得是客觀與主觀的統一。學習是個體積極主動建構的過程，是對事物和現象不斷解釋和理解的過程;是對既有的知識體系不斷進行再創造、再加工獲得新的意義、新的理解的過程。知識不能由別人傳遞給主體并被主體吸收，只能通過個體與他人經由協商進行建構。這種建構不是從零開始，也不是把知識從外界搬移到記憶中去，而是以已有的知識結構、經驗為基礎，通過與外界的相互作用，主動地根據先前的認知體系，加以注意和有選擇地知覺外在信息來獲取知識、建構當前事物新的意義的過程。
2建構主義學習理論與傳統學習理論的區別
人們如何看待知識學習，影響著人們對學習的根本看法。建構主義與傳統學習觀的分歧，正是源于它們對知識學習本質的不同看法。建構主義認為，學習在本質上是學習者主動建構心理表征的過程。這種心理表征既包括結構性知識，也包括非結構性的知識或經驗。建構主義學習觀是在批判和發展傳統的學習觀的基礎上形成的。它強調主體與客體相互影響的一元論觀點，反對傳統學習觀所主張的主體與客體相分離的二元論觀點。其學習觀與傳統學習觀念的區別涉及到教育理論的各個層面。本文試圖從以下幾個方面進行對比分析，闡釋其學習觀對大學英語教學的啟示。
2.1教學觀
傳統教學觀認為，知識是外在于心靈的，是對“客觀實在”的反映和摹寫，知識的真理性是由其與“客觀實在”符合的程度決定的。教學是通過教師對客觀世界進行再現與描述。知識被看成是固定不變的，學生的意識被看成是“一個空桶”，“一張白紙”和“一面鏡子”。教學僅是傳遞客觀知識的過程，遵循客觀規律，遵循固定的程序和步驟，否定學生學習的主動性和能動性，忽視學習者本身的認知方式、學習動機、情感和價值觀的影響。學生的學習就是等待教師把理性的結論向空桶里裝或把美麗的圖畫印到空白紙上。在具體的教學實踐中，教師是理性的代言人，教學是傳遞固定化、程式化知識，學生的心靈是被教學過程塑造的對象。學生則是忠實的、被動的、機械的接受者。
建構主義認為，知識是由個體建構的，它內在于人的心靈，而不是外在于世界，學習者的心靈具有自覺能動性，能積極主動地建構他們自己的知識。因而，知識不是通過教師傳授而得到的，而是學習者在一定情境、社會文化背景下，借助重要人物如教師的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得的。學習的質量是學習者建構意義能力的函數，而不是學習者重現教師思維過程能力的函數。建構主義強調以學生為中心，給學生以充分想象的自由，要求學生由知識的灌輸對象和外部刺激的被動接受者轉變為主動參與、發現、信息加工的主體和知識意義的主動建構者，強調教師在教學過程中，應幫助學生對所學的內容進行分析和理解，而不是簡單地告訴學生答案和結果，限制學生的思維。
2.2學習觀
傳統的學習觀只看到了學習過程中知識的傳授者與知識的接受者之間的雙邊活動，忽視了認識主體學生之間的互動。只重視知識的內容，不重視知識的形式;只重視知識的灌輸，不關心智力的發展。認為學習就是把知識從外界搬到記憶中，學生是知識的被動接受者，教師是知識的傳授者，是舞臺上的主角。學習活動，是通過傾聽、練習和背誦再現由教師所傳授的知識。學習是教師向學生灌輸前人所建立起來的知識體系和技能的過程，是一種簡單的信息輸人、存儲和提取。學生的知識是對客觀現實的消極摹寫。
建構主義的學習觀認為，學習不再是一個同步的，而是一個異步的、發散式的思維過程，不同的學生沿著不同的學習途徑，完全可以建構出相同的結果。知識學習不是由教師向學生灌輸，而是學生積極主動地自我建構，學習者不是被動的刺激接受者，而是對自己知識的主動建構者。學習不是簡單的行為主義的刺激一反映過程，而是新舊經驗之間的雙向的相互作用過程，即通過“同化，’ ( assimilation)和“順應”( accommodation)兩種途徑來建構個人意義的過程?！巴笔钦J知結構的量變，通過“同化”，新知識與學生原有的知識發生整合作用，從而被納人學生已有的認知結構體系中?！绊槕笔侵笇W習者原有的認知結構與新的外在信息產生沖突，而引發原有認知結構的調整和變化，從而建立新的認知結構的過程，是認知結構的質變。英語學習過程并不是簡單的信息輸人、存儲和提取，而是學生通過“同化”與“順應”來改變其知識體系的意義建構過程，是新舊經驗之間的雙向的作用過程。學習不僅是對新知識的理解和記憶，而且包含著對新知識的分析和批判，進而形成自己的思想觀點;學習不僅是新知識經驗的獲得，同時也是對既有知識經驗的改造或重組。
2.3學生與教師的角色觀
建構主義把學習者看成是個人探索者、民主探索者，與教師之間是一種“伙伴”關系，師生之間互相信任、互相尊重，教學相長。強調以學生為中心，認為學習者并不是過去的傾聽者、接受者和受壓抑者，他們在日常生活、以往的學習中已經形成了豐富的經驗，他們對任何事物幾乎都有一些自己的看法。依靠他們的相關的經驗、認知能力、判斷能力，形成對問題的某種解釋，推出合乎邏輯的假設，即便有些問題以前還沒有接觸過，也沒有現成的經驗。在教學中要突出學生的主體地位，要求學生由外部刺激的被動接受者轉變為信息加工的主體和知識意義的主動建構者。教師應充分考慮學生的主觀因素，尊重其個體差異，力求從他們的原有知識、經驗背景出發，聯系現實生活，多用啟發式對話，少用注人式講授，向學生提供富有個人意義的學習經驗，由學生自己從中建構外語知識和能力。教師由以傳授知識為主轉變為以輔導學生的學習為主，由舞臺上的主角變成幕后導演，成為教學過程的組織者、指導者，由知識的傳授者轉變為學生建構的促進者、幫助者和建構環境的創設者。
而在傳統的教學觀學習觀指導下的課堂，“以教師為中心”的現象較為普遍。教師是課堂的主宰，是主動的施教者，并且監控整個教學活動的過程，學生僅是知識傳授的對象，是外部刺激的被動接受者，是“容納器”，是“客戶”，是“原材料”。教師所采取的是單純的“滿堂灌”、“填鴨式”的方式。整堂課都是圍繞著教師轉，學生處于被動的學習狀態，只是被動地記錄、機械地模仿，學習缺乏自主性，沒有更多的機會參與課堂活動、主動地發揮自己的能動作用和情感因素。學習者被看成是按照教師的意愿來進行塑造的藝術品，教師的角色是滿足學習者的需要，學生智商的高低完全取決于教師傳授知識的多少。這種教師單方面傳授、學生被動地接受的教學方式，雖然適應于教師權力主義的領導方式，保證了教師對課堂與學生的控制權，但同時也相應地帶來了學生在課堂上被動、消極服從、依賴等弊病。這種大學英語課堂模式培養出來的學生，不能靈活地運用語言知識，思想不活躍，表達能力差，知識面窄，缺乏自主學習和獨立解決問題的能力。
3建構主義學習理論對大學英語教學的啟示
3.1構建“以學生為中心”的教學理念
建構主義學習理論強調“以學生為中心”，突出學生的主體地位。認為單純的語言教學不是教育，教育應是使學生學會怎樣學習，是使學習經驗富有個人意義，是促進整個人的成長。每位大學英語教師都有自己的教學理念，只不過有的教師沒有意識到而已。建構主義認為教學理念是教師人格的一部分，是教師教學決策和教學行為的立足點和出發點。如果認為語言是在真實情況下，用來進行交際的工具，可能會更強調功能教學;如果認為語言是人類大腦中一種特有的機制，就會提倡認知法;如果認為語言是一個受無數規則、系統所支配的創造性過程，很可能就會強調形式教學;如果認為語言是習慣形式的培養，就可能推崇聽說法?？梢哉f，教師的信念對教學的影響遠比他們的知識對教學的影響大、它涉及到教師的課程計劃、課堂決策以及課堂活動等。大學英語教師必須不斷構建“以學生為中心”的教學理念。教師的認識能否到位，教師的教學理念能否與時俱進，是二十一世紀的外語教學改革能否取得成功的關鍵因素之一。教師的教學理念是大多數課堂決策和行為的依據，是一切教學改革的前提，對課堂的教學活動具有支配的作用。沒有新的教育理念的指導，就不會有新的教學實踐，更不可能把教學實踐由自發的、經驗的高度提升到自覺的、理性的高度。大學英語教師要扮演起重要的中介角色，教學中應考慮個體學生的主觀因素和客觀情況，了解他們的現實處境、原有的知識經驗、情感因素及價值取向，尊重學生的個人需求和情感，接受學生自己對現實社會的理解，鼓勵學生的自我選擇和自我責任感，鼓勵積極的自我概念，多用協商對話，少用灌輸式講授，為具有真實個人意義的學習和全人教育創造最佳條件，讓學生在互動環境中構建知識與自我，以促進學生的全面發展。
3.2創設建構意義的“真實”情境
教師要為學生創設含有真實問題或真實事件的情境，這有助于學生知識與能力的遷移，使學生產生學習的需要，并通過學習共同體成員之間的互動、對話，主動學習。這些問題或事件就如一個個“錨”，把師生的“思想之船”固定在特定情境中。情境教學在本質上是開放的、富有創造性的。其基本構成要素包括:創設情境—確定問題—自主學習—協作學習—效果評價。情境教學的基本特征有三個:“學習者中心”，即每個學習者都是理解知識和建構意義的主體;“情境中心”，源于現實世界的活生生的情境是學習者進行問題解決和意義建構的“平臺”，它與學習者的精神世界融為一體;“問題中心”，一個個真實問題是學習者思想匯集的中心和焦點，解決問題的過程就是意義建構的過程。外語教師應在課堂教學中使用真實的任務和學習領域內的一些日常的活動或實踐，例如，根據課文內容進行情境再現，學生進行角色扮演，展開小組討論和辯論等。充分利用計算機和網絡的優勢，通過多媒體技術、實物、動作、圖片、幻燈投影或錄像，將大量模擬真實語言情境的聲形兼具、圖文并茂的電子教材提供給學生，向他們介紹各種語言學習軟件的使用和相關的學習網址，發揮好學生與教材之間的橋梁和紐帶作用，為學生創設有豐富信息的環境，為學生提供最恰當最真實的語言信息輸人，引導學生用真實的方式來應用所學的知識，幫助他們意識到自己所學知識的相關性和意義性，鼓勵學生在真實問題的解決中，將不同學科的知識整合起來，以便更深、更廣地建構意義。
3.3重視“協作”與“會話”
建構主義認為學習是有意義的社會協商，學習環境由情境、協作、會話和意義建構四要素構成。情境是意義建構的基本條件，意義建構是學習的目的，師生、生生之間的協作與會話則是意義建構的核心過程。外語學習過程中不僅要看到教師與學生之間的合作關系，還要重視學生彼此之間的互動伙伴關系。外語學習活動是在師生平等對話的基礎上，學生的積極參與和協商，用語言和文字進行表達、會話與交流。教師應支持教師與學習者之間和學習者相互間的合作與交流，向學生多提開放式問題，給學習者提供修正機會，而不是去“填空”。這種對話教學可以增強師生之間的交流，激發學習者探索揭示問題、解釋問題的途徑，激發學生參加交互式學習的積極性，在交互過程中去完成問題的理解、知識的應用和意義建構。使學習者認識到教與學是教師和學生對世界的意義進行合作性建構的過程，而不是“客觀知識”的傳遞與接受過程，并學會尊重他人的觀點和與人合作的方式，變學習者之間原來的競爭關系為具有建構性的合作伙伴關系。外語教學過程中，教師要強調以師生互動、生生互動為基本動力，以團體成績為評價標準，強調“他人”對意義建構的重要性，努力創設師生互動，生生互動乃至師師互動的合作學習環境，鼓勵學生以主人翁的身份積極參與意義建構。這樣的參與式合作學習，會導致學生原認知結構的轉變。
3.4重視培養自主學習策略
自主學習是建構主義的重要組成部分，有利于學生產生內在的學習動力。自主學習策略是指為了支持和促進學生有效學習而安排學習環境中各個元素的模式和方法。其核心是要發揮學生學習的主動性、積極性，充分體現學生的認知主體作用。從整體上來講，常見的自主學習策略有:支架與淡出策略、自我主動反思策略、啟發探索式策略;角色扮演與競爭策略、社會協商與討論策略;情景拋錨與隨機訪問策略、認知學徒教學策略等。在設計自主學習策略時，要考慮主、客觀兩方面因素。譬如對于復雜的句子結構和具有多面性文化背景的問題，由于從不同的角度考慮可以得出不同的理解，為克服這方面的弊病，在教學中要樹立建構主義教學觀，采用啟發式教學，鼓勵學生多想、多說、多做，使外語學習變為一項輕松有趣、人人都想參與的活動，對同一教學內容，要在不同的時間、不同的情景下、為達到不同的教學目的、用不同的方式加以呈現。要構建以學習者為中心，以學生自主活動為基礎的新型教學過程，使教學活動在教師的指導下真正建立在自主活動和探索的基礎上，進而形成有利于學生主體精神、創新能力健康發展的寬松的外語教育環境和教學體系。這樣學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進人同樣教學內容，獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解。
建構主義遷移理論范文3
關鍵詞：建夠主義 高中生物
建構主義學習理論認為，兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，通過同化與順應，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得以轉換與發展。所謂同化，是把環境因素納入原有圖式或認知結構之中，從而豐富和加強主體的認知結構；順應，是指主體通過對原有認知結構的調整和改變，以便更好地理解和接受新現象，適應新環境，形成新的認知結構。同化是認知結構量上的擴充，順應則是認知結構質的變化。這樣，主體通過同化和順應這兩個機制達到與環境的平衡。但這種平衡是暫時的，一旦原有認知結構與新環境產生矛盾或認知沖突，就會出現不平衡。再通過認知沖突的解決，又達到新的平衡。這就是兒童認知結構的變化、發展和建構過程。根據建構主義學習理論，教學活動應是在教師指導下的學生自主建構認知結構的過程。因此。必須在教學中探索采用認知結構建構教學模式（簡稱認知建構模式）和學習模式。
認知建構模式的指導思想是，教學應從學生的原有認知結構出發，促使學生自主地建構完善的認知結構。認知建構模式既是一種教學模式，也是一種學習模式。其基本的程序有五步：復習舊知--啟發生疑--以疑引探--總結歸納--鞏固遷移。
1.優化學生的原有認識結構
學生原有的認知結構是學生進行建構化學習的必要條件。教學實踐表明，沒有必要的知識或認知結構不合理，是造成學生學習困難的主要原因。因此，必須幫助學生形成優化的認知結構，根據奧蘇伯爾的分析，優化的認知結構取決于三個變量，即認知結構的可利用性、可辨別性和穩定性。認知結構的可利用性是指在認知結構中具有適當的起固定作用的概念，它是學生進行同化學習的重要條件。
2.引發學生的認知沖突
所謂認知沖突，就是原有認知結構與新知識之間的無法包容的矛盾。比如，按原有的認知結構（學生的日常概念認為凡是莖都生長在地上，凡是根都生長在地下），學生無法解釋藕是莖、榕樹的支柱根是根等新現象，于是在學生的認知心理中就會產生主觀與客觀的差異和矛盾，也就是爆發了認知心理上的沖突和矛盾。一旦引發這種認知沖突，就會引起學生認知構上的不平衡，就能激起學生的求知欲和好奇心，促使學生進行認知結構的同化與順應。所以說，引發認知沖突是學生學習生物學概念、建構新的認知結構的契機。
如何引發認知沖突呢？生物教學中一般采用創設問題情境的辦法，主要有以下幾種形式：
（1）通過實驗演示創設問題情境，引發認知沖突。例如，在“酶的催化作用”一節的教學中，可以通過演示“不同條件下唾液淀粉酶的消化作用”的實驗，引導學生通過觀察實驗現象，引起學生強烈的探求欲望。
（2）通過實物直觀和模象創設問題情境，引發認知沖突。如在講變態莖時，展示馬鈴薯、洋蔥、甘薯、蘿卜等，讓學生分辯哪些是變態莖或變態根，從而引出什么是莖以及如何區別變態根和變態莖等問題。
（3）提供需要理論解釋的現象和事實，引出問題情境，引發認知沖突。例如，在基因的分離規律的教學中，首先給學生提供一對相對性狀雜交實驗結果（F2發生性狀分離現象，產生3：1的分離比），然后，提出3：1分離比的由來是什么等問題，從而引起學生強烈的探索需要。
（4）通過日常概念和科學概念的矛盾，引出問題情境，引發認知沖突。例如，在講花序概念時，讓學生分析，一朵是一朵花嗎？學生往往給予肯定的回答，教者則予以否定，從而引發學生的認知沖突。
3.運用認知建構教學模式
如前所述，教師在教學中就應根據學生建構認知結構的認知心理規律，設計和運用認知建構教學模式，以促進學生有效地建構完善的認知結構。筆者認為，對于生物概念和基本原理的教學，最適合于采用認知建構模式。例如，“減數分裂與有性生殖細胞的成熟”一節的教學，可以設計如下教學程序：
（1）、復習舊知。引導學生復習“有絲分裂”的知識，明確有絲分裂的過程，以及有絲分裂中染色體數目和DNA變化規律等知識點，作為先行組織者。
（2）啟發生疑。聯系上述知識設疑：如果生殖細胞也按有絲分裂方式形成，那么由受精卵（合子）發育成的后代其染色體數目將逐代培增，但為什么同一物種染色體數目卻又是高度穩定的呢？由此引發學生的認知沖突。
（3）以疑引探。引導學生通過觀察形成過程圖解，探索形成過程，并將卵子形成過程與之比較，對后者進行同化學習。
建構主義遷移理論范文4
建構主義是學習理論中行為主義發展到認知主義以后的進一步發展建構主義,世界是客觀存在的,但是對世界的理解和賦予意義卻是由每個人自己決定的。我們是以自己的經驗為基礎來建構現實。由于個體經驗以及經驗的信念不一樣,于是對外部世界的理解也各異,所以建構主義者更關注如何以原有的經驗心理結構和信念為主來建構知識,強調學習的主動性、社會性和情境性。
建構主義是當代教育心理學中的一場革命,其代表人物,有瑞士的皮亞杰和美國的布魯納,前蘇聯卓越的心理學家維果斯基,其學習觀點有:學習是學生積極主動的建構自己理解的過程,既包括結構性的知識,也包括大量非結構性的背景。學生對新信息的建構包括兩個方面,一方面包括對新信息的意義的理解,另一方面包括對已有經驗的改造和重溫。強調教學中多向社會性相互作用對學生學習建構的重要作用,主張教師――學生,學生――學生之間進行豐富的、多向的交流講座或合作性解決問題,提倡合作學習和交互教學。重視活動性學習在學生學習中的重要作用。
二、建構主義對當前教育的啟示
1.教師要對學生的學習模式有關的先前知識和對教材的信任狀況有所了解,教師以引導學生對學習材料獲得新意義,糾正以往的概念。2.教師除講授學習材料之外還要培養學生學會生成的能力和技巧。結合學習材料的內容組織學生進行一系列認知活動,引導學生學會組織、評價、監督自己的認知過程,控制自己的認知過程,最終能使學生獨立進行理解性的學習。
三、建構主義在課程改革中教師角色行為的變化
在對待師生關系上,新課程強調尊重、贊賞,“為了每一位學生的發展”是新課程的核心理念,為了實現這一理念,教師必須尊重每一位學生做人的尊嚴和價值,尤其要尊重以下六種學生:尊重智力發育遲緩的學生;尊重學業成績不良的學生;尊重被孤立和拒絕的學生;尊重有過錯的學生;尊重有嚴重缺點和缺陷的學生;尊重和自己意識不一致的學生。尊重學生意味著不傷害學生的自尊心,不要辱罵學生,不要大聲訓斥學生,不要冷落學生,不羞辱、嘲笑學生,不隨意當眾批評學生。教師還要學會贊賞學生,贊賞學生的獨特性、興趣愛好、專長,以及取得的極其微小的成績,贊賞學生所付出的努力和表現出來的善意等。
在對待教學關系上,新課程強調幫助引導,幫助學生監視和反思自我,明白自己想要學習什么和獲得什么;確立能達成的目標;幫助學生尋找搜集和利用學習資源;幫助學生設計恰當的學習活動和形成有效的學習方式;幫助學生發現他們所學東西的個人意義和社會價值;幫助學生營造和維持學習過程中積極的心理氛圍;幫助學生發現自己的潛能。引導的特點是含而不露,指而不明,升而不達,引而不發;引導的內容不僅包括方法和思維,同時也包括價值和做人,引導可以表現為一種啟迪:當學生迷路的時候,教師不是抱著他走,而是喚起他內在的精神動力,鼓勵他不斷向上攀登。
在對待自我上,新課程強調反思,反思是教師以自己的職業活動為思考對象,對自己在職業中所做出的行為以及由此所產生的結果進行審視和分析的過程,教學反思被認為是“教師專業發展和自我成長的核心因素?！毙抡n程非常強調教師的教學反思,按教學的進程,教學反思分為教學前、教學中、教學后三個階段。教學反思能使教學經驗理論化,會促使教師形成自我反思的意識和自我監控的能力。
建構主義遷移理論范文5
【關鍵詞】建構主義；高職教學；教學設計
高職教育的目標是培養一批從事生產、建設、管理、服務第一線，具備職業化特征的高等技術應用型人才。但傳統的教學模式下所培養的學生往往只會熟背標準答案而欠缺獨立思考，吸收知識但不去應用，導致學生擇業能力差，自我完善和發展能力低，不能適應社會發展的需要，與高職的高素質職業技術人才培養目標相差甚遠，加快高等職業教育改革和發展成為迫切的客觀需求。因此，改革傳統的課堂教學模式，構建適合現代社會需求的“以學生為中心”的高職課堂教學模式，在此，本文將結合高職市場營銷教學，介紹建構主義具體教學模式的應用。
一、建構主義學習理論
建構主義（constructivism）也稱結構主義，最早提出者可追溯至瑞士的心理學家皮亞杰（Piagct， 1966）其間汲取了維果斯基（Vygotsky ，1978）的歷史文化心理學理論、奧斯貝爾（Ausubel，1968）的意義學習理論以及布魯納的發現學習理論等多種學習理論的精髓。建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人包括教師和學習伙伴的幫助獲取知識的過程，同時利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。
由于學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程，因此建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性。即以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。在這種模式中，學生是知識意義的主動建構者；教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內容，而是學生主動建構意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創設情境、進行協作學習和會話交流，即作為學生主動學習、協作式探索的認知工具。教師要創設一個輕松愉快、生動活潑而又能引起個體認知沖突的教學情境、問題情境，激發他們對學習的好奇心，逐漸增加學生自我控制學習過程的機會，教師的角色從權威角色轉變為學生學習的輔導者或高級合作者，或組織者、導演。
二、基于建構主義的市場營銷教學設計
建構主義理論強調學習者是積極的意義建構者和問題解決者，強調學習者將自身經驗帶進學習過程，在這個過程中，教師、學生、任務和環境是影響學習過程的四大要素。
我們知道市場營銷是一門實踐性很強的課程， 學生只有在問題的解決、任務的完成過程中，才會主動地進行自我探索，進行市場營銷的實踐應用。在市場營銷教學中，每堂課可圍繞著一個問題展開。學習者通過合作、討論來分析問題、搜集資料，直至解決問題。這就要求教師盡可能從現實生活中尋找素材，創設好的問題情境，讓學生在情境中產生疑問和設想，產生參與解決問題、建構新知識的欲望。引導學生在親自體驗中應用市場營銷、探求新知、開發潛能。使整個教學活動由“教師講授為中心”向以“問題討論為中心”的轉變。情景建構主義教學模式基本主張如下：
（一）案例引入法
教師根據教學大綱，對每節內容做到心中有數，精心設計，設計生活和工作中的實際事例。比如學生在學習市場細分的內容，可提供一個中國移動通信目前如何進行細分的案例，讓學生先了解中國移動通信怎樣根據客戶需求，適時開展細分產品的設計和調整，設計靈活的資費手段，使神州行與全球通、動感地帶品牌形成明顯區別。教師在課堂上根據教學計劃要求的知識點，設計問題并進行提問，引導學生理解如何進行市場細分，然后讓學生選擇一個自己熟悉的產品分析細分市場的依據。老師在課堂中是問題的設計者，是學生學習重點知識的引導者、組織者。這種案例教學法，是培養學生處理實際問題的能力，學生將來走向工作崗位不會感到陌生，也增強了學生的自信心。
轉貼于 （二）小組合作學習法
小組學習法是學生在能力異質的小組里學習并根據小組的成功給予獎勵的教學組織形式。要求學生面對面交流和聚在一起，但是并非整堂課都如此。例如在學習促銷策略章節的內容，事先把學生分成5～6成員為一小組。并在任務的驅動下，讓學生會自己去分析問題，在完成任務的過程中遇到問題，可相互討論，或求助老師來解決。小組成員最終必須依靠自己來學習——通過個別測驗和其他評價，使他們承擔學習的個人責任。如果必要的話，在小組處理學習任務前，要教給學生和讓他們練習一些合作技能，這對于有效的小組活動是重要的，如給予建設性的反饋、達成一致和調動每一個成員等合作技能。最后，成員監視小組的活動過程和相互關系，以確保小組活動有效進行，并了解小組的變化。通過這樣的參與學習，學生有了成就感，自然就對這門課產生了學習興趣，也解決了學習基礎參差不齊的問題。
（三）激發學習動機法
建構主義強調，學習者不是空著頭腦進入學習情景中的，應激發學生的學習動機，調動學生已有的知識經驗來作為新知識的生長點，引導學生從原有的知識經驗中生成（下轉第154頁）（上接第152頁）新的知識經驗。如課本中的定價策略，促銷策略等，在學生的日常生活中或多或少會接觸過，老師提示學生自己在兼職或工商模擬市場是怎樣定價或促銷，又是如何知道這些定價或促銷方法的，以形成一定的背景知識，從而導入新的知識點，這樣學生的新舊知識間就會產生嚴密的邏輯關系，從而加深對新知識的理解，最終形成新的知識體系。
三、對建構主義教學方式在高職教學應用中的思考
（一）提供真實的學習情境
情境設置可以形式多樣，但切忌花瓶式，要實用實在。情境設置必須從實際出發，充分考慮教材和教學對象的特點，要使所采用的形式有利于教學目的的實現，有利于學生對所授知識的掌握和能力的提高。不能一味地追求形式新穎花哨，課堂氣氛看似熱熱鬧鬧，而學生所得甚少。
（二）教學內容的把握
根據教材的要求確定課堂教學的深度和廣度。不能從教師自己的水平出發，隨意增加教學內容。致使講授的東西或提出的問題超越大綱和教材，超越學生的知識限度。 【參考文獻】
[1]李敏．基于建構主義理論的管理學教學初探[J]．職業圈，2007，（10）．
[2]葉萍．建構主義理論下的高職課堂教學改革芻議[J]．教育與職業，2006，（9）．
建構主義遷移理論范文6
一、建構主義知識觀
在此基礎上建構主義認為知識是人類對世界的暫時性的解釋、假說或者是假設，知識會隨著人們認識的不斷深入和不斷的改革、更新。物理學史中記載了大量的史學資料可以供學生認識到知識的暫時性，了解物理知識不是一成不變的，它隨著一代又一代人對世界的探索而逐漸接近真實。物理知識不是準確無誤地概括世界物質規律的法則，學生應不迷信于權威和書本，用自己的探索來驗證物理知識的準確性。同時，物理知識也不可能以實體的形式存在于個體之外，盡管我們可以通過教學講授物理知識，獲得學生的認同，但是這并不意味著學生對這些知識有同樣的理解。真正的理解只能由學習者自己給予自己的經驗背景建構起來，否則只能是死記硬背，不是真正的理解。所以物理教學應該注重在教學中的學習活動過程，引入物理學史的教學，可以為學生重現物理規律的發現過程，特別是有些物理實驗可以再現當時的物理規律的建立過程，學生在這種情境當中的學習才是理解了物理知識，并且也能夠將物理知識應用到實際生活中。
二、建構主義的學習觀
建構主義強調學習不是由教師把知識傳遞給學生，而是由學生自己建構的過程。學生不是被動的接受信息，而是主動建構知識的意義。這種建構不能有教師代替。在物理教學中，學生根據自己的經驗背景，對教師所傳授的物理知識主動的選擇、加工、和處理，從而獲得自己意義。物理學史為學生創設經驗背景，使學生能夠通過經驗背景與新知識之間反復、雙向的相互作用，從而建構新知識。學習者在此過程中，原有的經驗知識因為新的知識的進入而發生調整和改變。學習者認知結構發生變化的兩種途徑：同化和順應。同化是認知結構的量變，順應是認知結構的改變。同化-順應-同化-順應……，往復循環，認知平衡與不平衡相互交替，從而使人的認知不斷發展。物理知識的學習不是簡單的信息累積，而是新知識與原有的經驗之間的相互沖突，以引起認知結構的重組。新舊知識經驗之間的交互過程，也就是學生在學習物理過程中與物理教師創設的學習環境之間的互動的過程。
三、建構主義的教學原則
建構主義認為教學任務應為了能夠更好的、有效的適應學生的學習的中。教學目標應該與學生的學習環境中的目標相統一。設置真實的任務，是學習環境的重要特征，設計能夠反映學生在物理學習結束后從事有效研究的物理環境。教師要設置的環境應該激發學生的思維，使學生在學到知識后自己解決相關問題。并且支持學生對所學的物理內容進行反思，鼓勵學生像科學家那樣成為獨立學習者。
四、建構主義教學模式和教學方法
建構主義的教學模式是以學生為中心，教師作為教學活動的組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用學習環境的要素來發揮學生的主動性和創造性，最終實現學生對所學知識的有益的建構。在教學中教材提供的知識不是教師傳授的內容，而是學生主動建構意義的對象。
物理教學中的知識并不是完全獨立于學生的存在之外，而是源于學生的建構，每個學生都有自己的方式理解某些方面。物理教學不能無視學生已有的經驗，要交給學生完整的物理知識，引導學生從原有的知識經驗中，生長新的知識經驗。物理教學應該使學習在現實情景相關的情境中發生，以解決學生在現實生活中遇到的問題為目標。因此引入物理學史的內容進行教學，使遠離現實的問題情境在學生學習過程中再現。物理教學內容豐富，應該在教學中實行三維目標的教學，引入物理學史，使兩種學科相互交叉，弱化學科界限，這種教學過程和現實情境相關聯，有利于提高學生解決現實生活中的許多問題的能力。同時在課堂上展示出物理學家解決問題的探索過程，提供給學生解決問題的原形，并指導學生進行探索。教學中一方面提供給學生建構主義理解需要的情境，一方面也要給學生廣闊的建構空間。
