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建構主義教育研究范文1
【摘 要】在高校英語專業的課程設置中，二外日語往往成為學生首選的一門課程，如何創建二外日語高效的“教、學”模式，培養出用人單位所需要的實踐性人才，是教授該門課程的教師們努力探索的目標。本文主要從建構主義的視角下對高校二外日語的教育策略進行了簡要的研究。
關鍵詞 建構主義；二外日語；教育策略
中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2015）08-0077-02
經濟全球化的發展，使各國之間的交流也日益密切。在這種大環境下，人們開始在自己母語之外學習其他國家的語言，作為自己叩開他國文化大門、了解世界的一個途徑。是否精通一門外語以及熟練掌握語種的數量也成為衡量人才的一個重要標準。日本作為一個與中國經濟聯系最緊密的國家之一，其國語——日語，繼英語之后成為我國各大高校最為流行、風靡的第二外語，受到眾多學生的熱捧。但由于受到環境、學生素質、師資以及學制的影響，高校二外日語教學還是顯示出了種種不如人意之處。
一、高校二外日語的教育現狀
1.高校二外日語的教育理念。結構主義語言學是我國的外語教育一直以來所秉持的教育理念。結構主義語言學側重對語法結構的研究與學習，認為語言的一些要素均建立在關系的基礎之上。長期在此教育理念的影響下，我國高校的外語教學過程中對單詞的發音、句子的語法以及詞匯的學習傾注了大量的精力，而對于語言使用的文化背景等則采取了輕視的態度。而在日常的語言交際過程中，不僅要求人們對語言的結構有一個清晰的了解，還要了解其潛在的文化背景及所表現出來的價值觀，以及對語境的把握，傾聽、表達、理解等能力的考察，這就使我們要對以往的教育理念及方法策略進行反思。
2.高校二外日語教育存在的問題。對于大多數高校二外日語學習的學生來說，日語是陌生的。在高中或者初中學習階段中，并沒有接觸過日語的學習，可以說日語的學習是零基礎。因此，教師在初步講授二外日語的相關知識時，一般是從詞匯、語法出發，將側重點放在閱讀以及句子結構的學習上，而對于聽說的訓練則嚴重不足。這固然有學生自身基礎薄弱的原因。另一方面，也與高校學生重視專業課學習，忽視其他非專業課學習有關。專業課的學習關乎著學生能否畢業、能否拿到學位證、能否找到一個好工作，因此學生們在專業課上傾注了大量的精力；其次，第一外語英語的學習已經成為了高校學習中一個重要的部分，甚至與學位證掛鉤，一些用人單位在招聘時一定程度上也會考慮到英語水平的因素；而之后才是作為第二外語的日語，這也注定了學生們留給日語學習的精力已經少之又少，教學效果可想而知。
再者，由于高校課程安排中分給二外日語課時的固定性與有限性，導致了教師只能用來教授學生一些語法、詞匯方面的知識，而對于聽說方面的練習以及同學之間甚至與外國友人之間的交流就更加不可能了，這也是我國高校二外日語學習方面的缺陷之一。
二、建構主義視角下對二外日語教學策略的啟示
建構主義其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰，他是認知發展領域最著名的人物。他認為，兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展。建構主義的學說認為，知識是通過建構的方式獲得的。這種學說強調在學習過程中學習者所占據的主動主體地位，重視學生學習的內在動機，提倡“發現學習”。建構主義教育理論認為，教育的過程須是一個以學生為主體，通過教師的領導作用，師生共同探索研究，達成知識目標，獲得能力，深化價值觀的過程。以學生為主體的思想即是指在教學過程中，充分尊重學生的主體地位，調動學生的學習積極性，變被動的學習為主動的學習。教學的過程應該是一個不斷打破學生現有知識平衡結構，進而建立新的知識平衡的過程。
參考建構主義教育理論的觀點，教師在二外日語教學過程中，應該充分發揮學生的學習興趣，讓學生主動去學，教師在教學過程中作為一個引導者的身份將學生逐漸引領到理解性與創造性學習的軌道中去。教育學生學習日語不應該只單純的死記硬背語法知識，而應該對日本的文化背景習俗都有一個總體的了解，將語言放到其特有的背景下去構建性的學習，才可以真正發揮出語言文化的魅力。
外語的教學方法有直接法、翻譯法、口語法、功能法以及問題教學法等，但“教無定法”，教師可以由建構主義理論體系推廣到日語教學策略上來，合理借鑒，靈活采用不同的教育方法。
1.直接法。直接法是指直接使用目的語言進行教授。也就是說在日語的教學課堂上，教師采用全程日語授課模式來進行教學。這種授課方式讓學生直接進入日語這種環境中，從而實現向環境學習適應環境進而改造環境這樣一個認識過程。其好處是可以為學生創造學習日語的氣氛，使學生長期耳濡目染之下，自然而然提高日語聽說能力。這種教學方法對于那些初學者來說有一定難度，學生聽課會感覺到很吃力，從而跟不上上課進度，自信心會受挫。
2.翻譯法。翻譯法是指教師采用目的語與母語相結合的方式進行授課，通過兩種語言的對譯，幫助學生更好地理解和記憶。這種教學方法對于初學者來說減少了語言學習的難度，有很大的幫助。
3.口語法。口語法主要側重于口頭的表達，主張通過學生自己動口“說”來提升日語水平。語言就是用來說的，只有能夠運用于日常交際過程中，才是將語言學活了。學生正常認知世界、接受知識的途徑是運用，學生通過詞組、語法組成一定形式的句子，并講述出來。用會話的形式使學生自己與周圍環境相互作用進而逐步構建自己的知識體系。課堂教學中，教師有意識地增加學生使用日語回答問題的機會，或者讓學生朗讀課文，用日語就自己感興趣的內容向大家進行簡單的發表，鍛煉學生的口語水平。
4.功能法。功能法主要強調了對學生交際策略的培養。語言的學習不僅要能夠說出來，還要能夠自然地與他人進行交談，這其中不僅包括了“說”的能力、“聽”的能力，還考察了學生們靈活運用知識的能力，能夠使用語言進行正常的人際交往是我們學習一門語言的最基本的要求。在課堂教學中，教師可以通過模擬場景對話，或者建立二外日語學習社團，為學生創造更多的相互交流鍛煉的機會，培養學生的交流能力。
5.問題教學法。問題教學法是指教師指定一個課題，讓學生自主完成從而達到提升自身能力的一種教學方法。教師可以將每課的知識點分解成幾部分，由學生的各個小組分別在課下主動查詢相關知識內容，形成自己的知識體系，再在課堂上講解給其他同學，教師可以再作補充說明和相關練習。通過這樣的方式引導學生主動探索新知識，使學生構建自己的新的知識結構，同時培養學生獨立思考、獨立分析、堅決問題的能力以及團隊合作的精神。此外，教師還可以采取向學生布置一項日語名著的閱讀與讀后感的編寫，或者對一個日本影視作品的介紹等方式，使學生可以在名著的閱讀與影視欣賞中，了解學習日語的文化背景，對語言的學習有一個更清醒的認識，從而對日語的學習產生巨大的成就感，以及激發進一步學習的積極性。
外語教育、教學，不僅僅是語言知識的傳授，而且更要重視語言的運用。教師在外語教育過程中，要提倡學生的自主學習，鼓勵學生主動探索，力求滿足學生的多樣化需求。不單一依靠某一種理論，要了解各種教育理念、方法的特點，結合外語教學的實際，合理借鑒，采用適合的教育模式，是我們應該持有的態度。
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建構主義教育研究范文2
論文摘要:建構主義是在上個世紀八九十年代興起的新的認知模式，反映在教育領域，建構主義深刻地改變了包括課程、教法、學法、評價在內的各個教學要素;行動導向教學法則是德國職業教育界適應全球化導致職業領域變化的教學改革，因為符合能力養成的客觀規律和社會經濟發展對勞動者素質的需求，受到各國職業教育界的認可。研究普通教育和職業技術教育在教學方法上的內在規律，尋找其相似和相異點應通過對兩種教學思想特征、運行模式、評價模式的多維比較，從而概括出兩者可資借鑒的方面。
建構主義學習觀是相對于行為主義而言的，是對人類認知模式的革命，盡管某些流派帶有唯心主義的色彩，但在根本上改變了人類認識世界、自身的方式，在教育學習方面，認知模式的改變導致的是課程、教法、學法的變革。行動導向教學模式則是對傳統職業教育學科導向教學模式的顛覆，認識到勞動者職業能力的本質和發展需求，把教學的重點放到跨空間、跨時間、跨專業的能力培養方面，有學科本位轉向能力本位，體現了教育服務社會，職業教育服務于經濟發展的本質。對于這兩種教育教學思想的多維比較，可以發現它們之間的共同之處。
一、建構主義學習觀與行動導向教學模式的特征比較
建構主義學習觀建筑于認知理論的基礎之上，其關鍵點在于改變行為主義的認知的單向輸人模式和認知活動中人的主體地位以及知識的動態建構特點。建構主義本身的流派眾多，但在教育教學領域中，建構主義思想的特點首先在于師生關系的改變:學生是知識意義的主動建構者，而教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進者，不再是灌輸者和接受者。在教學內容方面，教材所提供的知識不再是教師傳授的內容，而是學生主動建構意義的對象;學生在教師的組織和引導下一起討論和交流，共同建立起學習群體，強調“協作學習”;注重創設情境、進行協作學習和會話交流，即作為學生主動學習、協作式探索的認知工具;教學設計應是針對學習環境的設計而非教學環境的設計;學習過程的最終目的是完成意義建構，而非完成教學目標。
行動導向的職業教學模式是一項針對實際情況的自覺行為轉變，目的在于改變職業教育面對社會經濟變化的被動局面，以能力為導向，以需求為目標，為受教育者提供寬闊的職業前景和發展平臺，通過行為的引導使學生在活動中提高學習興趣，培養創新思維，形成關鍵能力;學生成為學習的主體，教師的角色由傳統教學方式中的領導者變為活動的引導者、學習的輔導者和主持人;按照職業活動的要求，以學習領域的形式把與活動所需要的相關知識結合在一起進行學習的開放型教學;教學評價多角度包括老師評價、學生自評和互評，重視過程性評價，而不是終結性評價。也就是說，注重學生技能掌握的整體性和個人創新精神;它是一個完整的職教教學模式，整個教學過程是一個包括獲取信息、制定工作計劃、做出決定、實施工作計劃、控制質量、評定工作成績這樣一個完整的行為模式(見表1)。
通過對這兩者的細節比較，可以發現，這兩者在教育教學的多個環節上，盡管細節上有所區別，但是保持了大方向上的一致。這主要是建構主義思想作為認知方式，更多地是一種指導意義上的教學思想，適應于大教育的領域，體現了一種抽象的教育觀。而行動導向教學模式這是具體于職業教育領域的教學指導思想，更強調能力的培養目標，在教學環節的各方面體現的較為具體的視角。
二建構主義學習觀與行動導向教學模式的具體實施途徑比較
在上文中提到了建構主義思想指導下的三種主要教學方法:支架式教學、拋錨式教學和隨機進人教學，盡管具體的教學實施方法、教材、教學環境等側重點各有不同，但是基本遵循著類似地教學環節(見圖1)。
可以看出，這三種教學法在整體構架上有三點是保持一致的，即創設情境為先，然后進行自主合作學習，最后進行評價。在遵循建構主義教育思想的特點和原則的基礎上，應該注意兩個特點:所有的教學環節在主客體之間，或者說學生與其建構的知識體系之間以及師生之間是雙向互動關系;而在教學的各個環節之間則是單向的線性發展關系。
行動導向教學法在教學環節上與建構主義思想教學法區別不是很大，其中，資訊、計劃和決策三個環節就相當于為學習者創設學習情境，為能力培養收集外部和內部信息，設計恰當地行為模擬方案，為能力培養提供平臺。實施環節方面行為導向教學法所遵循的原則是與建構主義的教學原則是近似的，或者說，兩種教學思想有著近似的特點。
行動導向教學在整體性上有一點與建構主義思想有很大不同。與學習領域的教學范圍相對應的行動導向教學方法不再局限于學科體系，打破了學科導向的限制，目標在于培養跨學科的、能夠適應時間空間變化的關鍵能力。正如建構主義所持的觀點，只是不是固有的，而是在人與外界的認知關系中建構而成的，是一個動態的概念。職業教育的目標是培養有職業行為能力的勞動者，他們應該具有這樣的關鍵能力，能夠適應技術、環境和職業的變化。這種能力拋棄了原有的終結式的教育狀態，出現終生教育的需求。所以行動導向教學法不是一個線性的發展趨勢，而是一個循環的系統，以此體現出能力發展的動態性和人的發展的動態性，正如馬克思所說的“人的全面地自由的發展”(見圖2)。
三、建構主義學習觀與行動導向教學模式的評價模式比較
由于建構主義認為人的認知不是外部灌輸到認知器官—大腦中去的，而是個體注定積極建構的結果，最終形成的認知(知識)也就具有個體建構的特點，不能夠以單一的外在標準進行衡量，所以建構主義的評價是審視建構過程的一面鏡子，應該基于動態的、持續的、不斷呈現的建構過程以及學習者的進步、教師所采用的教學策略和所創設的學習環境。其目的就在于更好地根據學習者的需要開展教學。
基于建構主義思想評價的多元性和動態性，在進行對建構主義教學效果的評價時應該注意以下標準:①目標自由的評價;②以真實任務的評價;③以知識的建構為標準的評價;④以經驗的建構為標準的評價;⑤背景驅動的評價;⑥依靠學習背景的評價;⑦多種觀點的評價標準;⑧多種形態的評價標準。
相對于客觀主義的評價標準，并不能適合建構主義環境下的認知建構動力、過程和結果。建構主義思想的本質也決定了其評價的多元性和動態性，相對于目前仍然很普遍的目標驅動的評價和標準參照式評價，建構主義的評價觀可以更好地反映出認知建構的效果、效能和效率。
建構主義教育研究范文3
關鍵詞：數學教學；建構主義；數學學習觀
隨著國內外教育教學科學的不斷發展，近幾年來，建構主義作為一種新的學習哲學給教育界帶來了新的變革，尤其在數學教學領域的作用尤為突出。
一、建構主義理論的內涵
20世紀70年代末，西方掀起了建構主義的思潮，對西方的哲學、科學、社會學、教育學等思想產生了巨大的影響。建構主義理論認為世界是客觀存在的，然而人們對這個世界的理解卻是不同的，這些不同的產生是由個體的經驗決定的。因為每個人的生活經驗不同，所以對世界的理解就存在差異。“學習知識主要是個人對知識進行建構的過程，也就是說個人創造有關世界的意義不應是發明源于現實的意義?！彼?，建構主義理論更加注重人們原有的知識經驗，同時以此為基礎來建設新知識，重視學生學習的積極性、社會性、主動性和情境性。建構主義的首創者皮亞杰（1896—1980）是瑞士著名的認知心理學家，日內瓦學派的創始人。早在19世紀50至60年代，皮亞杰提出了認識的建構主義觀點，它的基本思想是：知識不是簡單的、被動的、鏡面式的反映，而是主體通過已有的經驗來構造自己對新知識的理解。因此，建構主義的實質應是主體對新知識的認識，是一個積極的、主動的構建過程。因為當時受到行為主義的影響，建構主義思想一直未被關注，直到80年代認知心理成為主流，建構主義理論才受到重視。80年代中期，馮•格拉斯菲爾德等建構主義者明確提出了建構主義理論。從此以后，建構主義理論逐漸被人們接受，并且廣泛應用到科學、社會學、歷史學、教育學等領域。
二、建構主義理論的數學學習觀
在數學教學中，有的教師往往喜歡講得多一些，但實際上學生接受的效果并不明顯。這種現象正好應了馬明老師的一句話：“教師把知識拋得越快，學生忘得越快，教得多并不意味著學得多，有時教得少反而學得多?！崩纾處熢谥v授“無窮大量”和“無窮小量”這兩個概念時，學生常常會理解成很大的數和很小的數或者是最大的數和最小的數。這是因為學生在學習前已經從不同的途徑獲得了與教科書中的理論完全不同的觀點，這些觀點在學生的思想中根深蒂固，嚴重影響學生接受新的知識。
三、建構主義對數學教學的啟發
1．以學生為主體。建構主義數學學習觀直接否定了以往的“填鴨式”教學。建構主義數學學習觀闡述了數學教學不能只沿用陳舊的灌輸式教學。即教師只管講，學生只管聽，能不能記住，能記住多少，而記住的東西有多少能理解，這些都不去注重?，F在看來這種教學方式是失敗的，針對當前的教學形式和社會對人才的需求，新時期的校園應該是活潑的、以學生為主體的，應當注重學生的生活實踐及經驗的積累，以此為基礎，幫助學生去理解和構建新學到的知識體系。教師的主要任務不僅是備課還要備學生，教師要充分考查學生的數學基礎、邏輯思維能力、認知能力和心理特征等方面，為學生構思恰當的問題情境。為了充分調動學生學習的自主性和積極性，教師應引導學生主動發現問題，同時搜集、分析有關的資料信息。教師需要適時協調學生的學習過程，進行恰當地啟發引導，提出相應的問題引發學生思考和討論，然后讓學生自己去發現規律，糾正錯誤和片面的認識。最后，教師總結這一節的知識點和結論，指出學生應該注意的問題并指正學生的學習方法?？傊瑢W生是認知的主體，也是知識的建構者。因為每個學生的數學基礎不同，認知水平也不同，所以其建構過程也不同，每個學生對知識理解的程度和側面也都不盡相同。因此，教師在數學教學中必須尊重學生的主體地位，認真考查每個學生的實際情況，充分發揮主觀能動性，以真正實現數學教學的目標。2．創設情境式教學。合理設置富有情趣的教學環境，讓學生利用原有的知識結構去“同化”新知識，即使不能“同化”，也可以引發“順應”的過程，以達到對新知識的理解，讓數學課堂生機勃勃。比如，在“棱錐體積”的教學中，首先，教師可以讓每個學生動手去體驗一個三棱柱可以拆成三個體積相等的三棱椎，然后，讓學生自己得出結論：棱錐的體積是和它等底等高的棱柱體積的1／3，最后，可以得出結論：錐體體積是和它等底等高的柱體體積的1／3。這樣經過自己親自動手和主動思考獲得的數學知識，比教師直接講授生動得多，更重要的是培養了學生的數學思維能力和主動探究的學習精神，激發了學生學習數學的興趣。3．重視團隊交流協作。因為每個學生對問題的理解高度和構建方式不同，對同一個問題的理解和認識不同，因此，通過全體學生的合作交流，可以使學生對問題理解得更加全面深刻。在數學教學中，教師要高度重視學生之間的交流與合作，通過交流意見、互相討論等形式，讓學生聽到、看到那些與自己不同的見解，然后教師再進行適當的引導和總結，并在協作過程中，通過交流，使得每個學生的思維成果為整個學習群體共享，從而達到意義建構的目的。
四、結語
在我國教育教學的改革中，建構主義理論越來越彰顯其強大的生命力，也越來越受到人們的重視。本文通過對建構主義理論的內涵進行詳細闡述，分析了建構主義數學教學觀，提出數學學習是一個建構的過程，即是主體和客體相互作用的產物；重新認識了數學教學，認為數學教學應以學生為主體，創設恰當的數學情境并重視團隊的交流與合作。在具體的教學實踐中，教師不能全盤接受、生搬硬套，要結合本校實際積極吸收建構主義的合理部分，勇于實踐，為深化數學教學改革探索新思路。
作者:劉艷 王群亮 單位:營口職業技術學院
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建構主義教育研究范文4
前蘇聯建構主義理論家維果茨基在20世紀30年代提出了“最近發展區”的重要概念。他認為“，最近發展區”是指實際發展水平與潛在發展水平之間的距離。實際發展水平指的是能夠獨立解決問題的現有水平，而潛在發展水平指的是在成人的指導下或能力更高的同伴的幫助下能夠達到的潛在水平。這兩者之間的距離成為個人的“最近發展區”。本文從知識觀、學習觀和教學觀三個方面探討體育英語教學模式，提出依據學生的“最近發展區”開展體育英語教學的理念，以期對體育英語教學改革有所裨益。
1.從知識觀來看，體育英語是一門跨學科課程，融合了體育知識和英語知識，具有復合型知識特征。因而，課本知識的局限性不足以對體育英語實踐活動提供系統的理論指導，單純生搬硬套課本知識，在具體的情境中學生可能會感到力不從心、無法應對，這與對課本知識的消化吸收有關，同時，也是在實踐中缺乏靈活運用能力的具體表現。因此，體育英語知識的課堂實踐凸顯了極其重要的地位，而這也是傳統教學模式的主要弊端。顯然，這種知識觀是對傳統教學理論的巨大挑戰。“支架式”教學源于建構主義學習理論的理論指導，在這種教學模式中，教師根據學生的“最近發展區”來搭建支架，創造語言情景和利用合作型教學來培養學生的學習積極性和創造性。教師不應該在教學活動中起主導作用，而應該起到“腳手架式”的輔助作用。[1]教師起著合作者和引導者的作用，這種模式可以促使學生從被動學習者轉變為主動學習者。因此，教師不能在教學過程中照本宣科地把體育英語知識直接灌輸給學生，將自己對知識的理解方式視為唯一權威，而應該根據學生的現有知識水平搭建階段性的支架，誘導學生去思考問題和解決問題，在此基礎上，建構他們自己對知識的理解方式，同時，培養他們對所學知識的分析和批判能力。
2.從學習觀來看，體育英語的學習過程不應由教師依據自己的已有經驗，把體育知識和英語知識直接傳授給學生，而是由學生自己主動思考和合作學習，在此基礎上建構知識的過程。學生不應成為被動的信息“接受器”，[2]而應主動地建構知識的意義。體育英語的學習過程既包含對已經掌握的知識的改造，又包含對新知識的意義建構，同時強調課堂實踐的重要性。體育院系學生由于自身專業特點，文化基礎相對薄弱，英語水平普遍不高，這種教學模式很容易抹殺他們學習英語的興趣，成為制約學生英語實踐技能和創新能力發展的“瓶頸”。體育英語知識與體育運動項目聯系緊密，體育專業知識是體育英語的學習鋪路石。如果學生對體育專業基礎知識尚不明白，學習體育英語專業術語時會感到一頭霧水。因而，對體育專業的學生而言，有必要在體育英語之前，通過參與體育項目實踐先了解體育相關知識。體育運動項目實踐和課堂英語知識相結合更容易培養學生的學習興趣，提高課堂教學效果。理論和實踐的脫節會嚴重影響體育英語課程的教學效果，降低學生的實踐效能。體育英語的學習與學生原有的認知結構息息相關，他們已經掌握的體育相關知識和英語基礎知識成為他們自身的已有經驗，在學習過程中會以此為基礎來理解和建構新的知識體系，最后，在實踐活動中去檢驗知識和培養創新能力。因此，在教學活動中，教師應該構建“學習、實踐、服務”三位一體的專業實習體系，[3]通過社會實踐活動加深學生對所學知識的消化和吸收。
3.從教學觀來看，體育英語的教學應重視學習的情境性和社會性。合作型學習受到建構主義者的廣泛重視。學生在合作型學習過程中有助于加深對新概念的理解和增強對新知識的批判能力。從而在面臨新的情境時，能夠靈活運用所學知識來指導實踐活動。這些教學思想鼓勵學生開展互學習、相互探討，因而他們對知識的理解呈現出多樣性和豐富性。體育英語教師在教學過程中應該重視學生的已有知識經驗，把學生的原有知識經驗作為新知識的銜接點，引導學生去發現新知識和掌握新知識。這一思想與維果斯基的“最近發展區”的思想相一致。教學過程應在教師指導下以學生為中心，也不能忽視教師的主導作用。教師對學生的討論結果進行匯總和指導，同時不以自己對知識的理解為絕對權威，在合適范疇內對學生提供幫助。在體育英語教學過程中，情境教學法起著重要的作用。理想的學習過程應包括創設情境、開展協作和交流和進行意義建構。體育英語的跨學科性決定了在教學過程中應與現實的實踐活動密切結合，課堂上所學的知識常常包含于相關的體育英語情境當中，教師并不是將提前已準備好的知識內容灌輸給學生，而是在課堂上依據課堂內容創設相關情境，引導學生去開展討論，注重學習探索過程和問題解決過程的統一。在這一過程中，教師既要依據學生的現有知識水平提供建構新知識所需的合適情境，又要留給學生足夠的思考時間和建構空間，從而培養他們的創新意識和創造能力。另外，體育英語專業應結合當地的優勢體育項目，積極開拓新型的教學方法。英語教學應該給學生以充分的自由，比如：組織安排學生到較近的體育外資企業中去進行社會實踐。通過這種社會實踐方式既可以讓學生學習到相關體育專業知識，了解企業對體育英語翻譯服務的實際需求，又可以培養學生的英語實際運用能力?；诮嬛髁x理論的體育英語教學模式強調培養學生的自主建構和自主發現能力，并要求將這種自主學習與基于情境的合作型學習結合起來。同時，體育英語課程必須重視理論與實踐的結合，充分利用體育院校的資源優勢，采取體育運動項目實踐與體育項目英語課堂教學相結合的教學方法，從而促進學生對體育英語知識的理解和掌握。依據學生的“最近發展區”開展教學活動，使學生在體育運動項目專項實踐后，為接下來的相關體育英語知識的學習奠定堅實的基礎。這種同步化教學模式激發了學生的學習動機和培養了學習興趣，尤為重要的是，有利于培養學生的創新意識與創新能力，對于體育英語教學具有現實指導意義。
二、體育英語教學新模式的效果分析
建構主義教育研究范文5
關鍵詞：數據庫課程；教學模式；建構主義
中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）28-0166-03
數據庫課程是高校計算機相關專業的必修課程，由于其具有較強的理論性和實踐性，成為了計算機專業課程中較受教師和學生重視的專業基礎課程之一[1]。從多年的教學過程中發現，該門課程涉及的知識點非常廣，而且逐漸呈現多維態勢，既需要原理方面的基礎知識理解能力，又需要較強的實際操作能力，同時還需具備理論聯系實際的解決實際問題能力。因此，為了使該門課程能夠取得良好的教學效果，使學生能夠真正掌握數據庫方面的專業知識，迫切需要探討合適的教學模式和教學方法。
針對目前數據庫教學過程中存在的諸多問題，如何找到一種適合于數據庫課程知識結構及特點的教學模式及教學方法是數據庫課程教師們亟待解決的問題。建構主義認知理論是提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習。學生是信息加工的主體、意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象[2]。而這樣的教學思想恰好可以改變目前數據庫教學過程中以教師講授為主，忽視學生主體作用，側重死記課本內容，不能靈活運用于實踐的主要問題。因此，本文著重研究基于建構主義教學模式的數據庫課程教學方法。
一、建構主義教學模式下的數據庫教學
通過查閱相關資料，對于“教學模式”目前沒有很確切的說法，相對廣泛接受的一個定義為“教學模式是構成課程和作業、選擇教材、提示教師活動的一種范式或計劃?！报D―喬伊斯、韋爾[3]。建構主義理論的內容很豐富，但歸根結底只有一個核心，就是以學生為主體，這就和傳統的教學模式中以教師為主體產生了強烈的對比[4]。以學生為主體，是以學為主，強調學生的學習效果；以教師為主體，是以教為主，強調教師的教授問題。而實際上，教師的教，其目的還是在于學生的學，關鍵點仍然是學生的學習和接受程度。因此，通過這樣的對比與分析能夠很明顯的看出建構主義教學模式相比于傳統教學模式的優勢所在。
作為計算機專業最重要的專業課程之一，數據庫兼具理論性和實用性強的特點，從作者多年的教學過程和授課經驗來看，數據庫知識的授課和學習過程符合建構主義教學模式的特點，這一特點具體表現在如下幾方面。
1.數據庫知識的學習過程力求發揮學生的主觀能動性，使學生能夠真正理解原理性知識，掌握應用性技能，并具有遇到具體問題具體分析地解決實際問題，科學合理地設計相應的數據庫的能力。
2.數據庫知識實用性強的特點使得其對學生在消化理解并掌握基本知識后的實踐應用要求更高，這就涉及到學生根據自身的背景知識和自身能力如何對具體問題進行具體分析，并最終解決的問題。
3.數據庫的反映主體為現實世界的事物及其事物之間的聯系，而這樣的解決現實問題的方式并不唯一，使得不同的背景知識及知識理解程度的學生對于具體的問題擁有更加開闊的發揮空間和創造空間，可以一定程度上張揚學生的個性和自主性，憑借自己對基本知識結構的理解去解決具體的實際問題。
二、建構主義教學思想在數據庫教學中的滲透
深刻理解建構主義的教學思想能夠有助于更好地利用建構主義認知方式服務于教學過程。建構主義所蘊含的教學思想主要反映在知識觀、學習觀、學生觀、師生角色定位及作用等幾個方面[5]。將其與數據庫教學聯系起來，形成的基于建構主義模式的數據庫教學過程中，表現如下。
1.知識觀在數據庫教學中的體現。知識不是對現實的純粹客觀的反映，任何一種傳載知識的符號系統也不是絕對真實的表征，但同時，知識能夠通過多種不同的形式做到準確地概括世界，提供支持各種活動和解決各種問題的方法。因此，被動的復制式學習并不能夠真正實現對知識的理解，而是需要學習者基于自身的經驗背景進行建構，取決于特定情況下的學習活動過程。
對于數據庫課程的知識，當然也符合知識的普遍特點，只是基于人們當前對于這一學科相關知識理解程度的一種解釋，隨著學科理論和實踐的不斷發展，其知識體系和知識內容會有進一步的擴充和深入。同時，數據庫知識學習和理解的最終目的是要解決現實問題，而沒有一種理論和方法是通用的，其基本理論、基本方法的運用都需要更強的分析能力，數據庫設計的過程本身就是再創造再加工的過程。
2.學習觀在數據庫學習過程中的體現。建構主義認為學習的實質在于主動地形成認知結構，認知結構的核心是類別編碼系統；學生的知識學習是一個類別化的信息加工活動，自己主動形成知識的類目編碼系統的過程。當然使學生學習的真正動力是認知的興趣，這是最直接、最穩定、最活躍的學習動機。
數據庫課程的授課過程中，對于基本概念、基本理論和基本方法的講授會有大量的實例和示例穿插其中，其主要目的就是通過對具體的、能夠容易被學生現有的背景知識所接納的實例的接受，上升為對抽象的、復雜的、超出學生背景知識的概念、理論的接受和理解，這樣就有別于傳統的死記硬背基本概念和理論而忽視理解造成的復制性學習。同時，當新的知識點中出現了學生現有知識和經驗中更容易接受的信息時，也會促進學生產生共鳴和好奇心，為其主觀能動地進行知識構建提供機會，還可以利用小組協作方式使得學生間產生相互驅動作用達到更好的學習效果。
3.學生觀在數據庫學習過程中的體現。建構主義強調，學習者并不是空著腦袋進入學習情境中的。在學習新的知識之前，學習者已經通過以往的多種形式中形成了相關的經驗和一定的知識背景，其有能力對不曾接觸過的新問題擁有自己的理解和刊發，依靠先驗知識、自身認知能力，形成對新問題的理解與解釋。數據庫教學效果更注重的是對實際問題的處理能力，這就為師生之間就具體問題解決方案的探討提供了更多空間和機會，在交流的過程中相互質疑，然后共同解決問題，是學生不僅學會了基礎知識的運用過程，還能夠深刻體會其間的思考過程，對學生能力的提高大有裨益。
4.數據庫教學過程中師生角色的定位及其作用。建構主義教學模式中，教師的作用從傳統的傳遞知識的權威轉變為學生學習的輔導者、高級伙伴和合作者。因此，教師的任務相比于傳統的教學過程也發生了巨大的轉變，更應該以提供問題及問題的多解為重點，以此激勵學生對同一問題的多重觀點。教師還應該充分利用多種教學方法，設定特別的學習情景，以多種方式開展學習，促使學生對于問題的全方位了解與掌握。除此之外，最需要注意的是，教師需要努力減少干預與控制，增強學生的自控能力。
學生的角色是教學活動的積極參與者和知識的積極建構者，建構主義最重要的特點是以學生為主體，保證其對認知過程的全身心投入。對于新的知識領域和情境，能夠直面并結合自身的背景知識完成學習過程。相比于傳統的教學，建構主義教學要求學生在整個學習過程中承擔更多的任務來實現對學習過程的自我管理與實踐，以探索的方式促進思考，實現對知識的理解與掌握。
三、結語
針對數據庫類課程目前在教學過程中普遍存在的原理性知識與應用知識缺乏必要聯系，學生單純學習課本知識，與實踐脫節的問題，將目前比較流行的新的教學模式――建構主義教學模式引入數據庫教學環節，利用建構主義的教學主旨和教學思想，體現以學生為本的理念，重視學生的已有知識儲備，更好地在其基礎上形成新的個性化知識，為己所用，更好地投入實踐，以期解決現存問題。今后的工作是落實基于建構主義教學模式的數據庫教學改革，研究這一模式下的適合的教學方法，在實際教學環節中發揮作用，爭取更好的教學效果。
參考文獻：
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建構主義教育研究范文6
關鍵詞： 建構主義理論 大學英語教學 改革對策
一、引言
如今，我國的高等教育開始由精英教育轉變為大眾教育，為社會輸送了大批高等人才。然而，我們必須正視，高校輸送的人才的質量良莠不齊，很多高校畢業生難以適應社會工作崗位的要求。這就需要高校不斷改革教學，促進大學生的全面發展和健康成長。
大學英語課程是大學生必須接受的基礎課程，可以為大學生的長遠發展奠定扎實的基礎。以建構主義理論為指導，可以為改革大學英語教學提供新的思路和方法。
二、建構主義理論概述
建構主義又被稱為結構主義，是認知理論的一個分支理論。上個世紀60年代，瑞士心理學家皮亞杰首次提出建構主義，之后被諸多學習理論家借鑒。60年代初，美國心理學家布魯納提出了“學生中心論”，之后又提出了“發現學習”理論。布魯納明確指出學生的知識不是由教師灌輸的，而是學生在教師的引導下自主發現和構建的。1978年，心理學家奧蘇貝爾提出了“有意義的學習”理論，認為影響學生學習效果的最關鍵要素是學生腦海中已有的知識結構，教師要結合學生已有的知識開展教學活動。這些理論其實都有建構主義理論的影子?？梢哉f，建構主義理論與傳統教學理論有著質的差別，十分注重教學的情境性、探究性與合作性。
建構主義理論認為學生的學習不應該是被動僵化的，而是學生在已有知識結構的基礎上，在一定的情境下，通過教師和學習伙伴的幫助，借助必要的學習資料，對外部信息進行選擇和加工，自主建構知識體系的過程。可見建構主義理論十分強調學生的學習主動性和教學過程的情境性，這對大學英語教學改革有著巨大的啟發意義。
三、基于建構主義理論的大學英語教學改革
1.完善教學情境
建構主義理論認為，教師要為學生創設良好的教學情境，使學生置身于其中，獲得自由、快樂的發展。一直以來，大學英語教師在教學過程中采取“填鴨式”、“一言堂”的教學方式，他們拿著教材站在講臺上侃侃而談，沒有顧及學生的吸收能力和消化能力，久而久之，就扼殺了學生的學習興趣，導致課堂教學氣氛沉悶，這樣根本不利于學生的自主學習。有鑒于此，教師應該采取有效手段活躍課堂氣氛，使學生成為課堂的主人，比如教師可以利用多媒體教學實施教學。如今科學技術迅猛發展，多媒體技術作為一種基本教學手段早就進入教育領域，大學英語教師可以結合教學目標和教學內容，為學生播放多媒體課件、視頻、錄像等。比如為學生播放與課文相關的英語原聲電影或音樂，這樣可以使學生處于真正的英語語言環境中接受學習。當學生欣賞完視頻或音樂后，要用英語表達內心感想，可以暢所欲言，不必在乎對錯。處于這樣的情境中，學生一般會敞開心扉，盡情享受說英語的快樂。長此以往，就能發展跨文化交際能力，為日后發展奠定基礎。
2.鼓勵小組合作學習
建構主義理論認為學生在某些情況下需要借由別人的幫助，自主構建合適的知識體系，這就為小組合作學習提供了可靠的依據。雖然不少英語教師在課堂教學中使用了合作教學法，但是為了省事，往往安排全班學生在各自座位上與同桌進行討論，或者讓前后座的學生進行討論。這種情況往往會導致部分小組學習能力弱而部分小組學習強的不平衡狀態，無法保證小組討論的實效。為了改變這種現狀，教師要結合學生的知識基礎、技能水平、心理特征、學習習慣和個性特點等進行分組，不僅要考慮學生的智力因素，還要考慮學生的非智力因素，這樣才能保證每個學生都能積極參與討論，挖掘學習潛能。然后，教師要精選課堂討論的問題，全面提高課堂討論質量。教師設計的問題要具有一定的難度，處于大部分學生的“最近發展區”，需要學生“跳一跳”才能獲得正確答案。為了讓每個學生都能參與合作學習，教師應該在開展小組討論前，先安排學生進行獨立思考，分析問題思路，然后以此為基礎，與同伴一起交換意見，集思廣益。事實證明，學生間的合作交流可以幫助學生更好地完成知識建構，培養英語應用能力。
3.辯證看待學生差異
建構主義理論認為學生是學習的主體，每個學生由于先天遺傳、生活閱歷、教育經歷等因素不同，因此發展水平也不盡相同，這就需要教師因材施教，將學生對知識的意義建構作為學習過程的落腳點。前蘇聯著名教育家贊可夫提出過經典的發展性教育理論，他認為差異是一種不可多得的資源，教師要針對差異因材施教。在大學英語教學過程中，教師要針對學生的差異，進行有針對性的教育，對于基礎好的學生，要為他們設置具備挑戰性的學習任務，激發起好勝心，提高英語學習能力；對于基礎弱的學生，要為他們設置彌補性學習任務，使他們穩扎穩打，逐漸鞏固英語學習基礎，跟上教學進度。
四、結語
隨著世界一體化進程的不斷推進，社會對人才的英語能力提出了更高的要求。然而大學英語教學現狀并不樂觀，“費時、低效”的現象普遍存在，教師依舊滿足于使用“滿堂灌”、“填鴨式”的傳統教學方式，直接扼殺了學生學習英語的興趣。教師要想提高人才培養質量，應該以建構主義理論為主導，激發學生的學習興趣，為他們的日后發展奠定扎實的基礎。
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