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建構主義和結構主義區別范文1
關鍵詞：結構主義教育理論 英語學習 方法指導
一、結構主義教育理論
長期以來結構主義在西方社會科學諸思潮中占據了非常重要的位置，它的產生受到諸如哲學、語言學、心理學和文化人類學等學科的廣泛影響，也對語言學、文學、社會學、文化人類學、教育學等諸多學科的發展進步產生了積極的推動作用。結構主義一詞最初源于法國人類學家C?萊維?斯特芬斯，其本意是把各種文化視為系統，并按其相關要素之間的結構關系加以分析，后來發展成為一門獨立的學派。結構主義的主要觀點是：強調認識事物的內部結構，而不單純地研究外部現象；強調進行整體性的研究，而不是孤立的局部性研究；強調從系統、功能、關系中把握事物，而不是單純性的經驗描述。結構主義者重視事物間內在的、必然的、本質的邏輯關系，從關聯性的角度綜合分析問題，而非簡單地就事論事，希望在把握事物內在本質屬性的同時強調整體及運動中的功能變化。結構主義思潮在歐美產生了很大影響，其與教育理論相結合便催生了結構主義教育理論。結構主義教育理論是教育理論中的一大重要派系，目前主要包括結構質變論和結構學習論。結構質變論是指人們認識事物的活動是一個發展的過程，從最初的、最低級形式的認知開始逐漸豐富、發展，認知的水平也逐步提高，也就是說認知結構來自主客體的相互作用，結構不是靜止的而是存在轉換系統的，其構成規律形成結構的整體性。結構學習論主要包括：1. 學習的心理傾向。學習心理傾向即學習開始時學生的心理準備狀態，良好的心理傾向是學習高質量的重要保證；2. 知識結構。知識具有層次結構，人們通過學習掌握事物之間的聯系或規律性，即把握知識的結構。知識結構的價值在于簡化信息，增強知識的可學習性；3. 學習程序。學習程序涉及學習的順序和步驟，學習者的認知特點和學習方式影響學習者的知識獲得和能力發展；4. 學結。學結是對學習效果的反饋，通過學結學習者能對自己的學習情況有更為清晰的了解，從而及時調整并確定進一步的學習行為，以有效提高學習效果和質量。結構主義教育理論誕生后對改進人們的學習行為和學習效率產生了積極的作用。
二、結構主義教育理論在英語學習中的應用
結構主義教育理論是指導人們學習的一種重要理論支撐，其對人們認識學習、改進學習方式方法、提高學習效率和質量有著重要的指導意義。結構主義教育理論告誡我們必須把學習看成一種系統的結構，通過對結構的分析，及對構成結構的相關因素及其相互關系的認識把握來提升學習效率。按照結構主義教育理論的相關觀點，我們可以將英語學習分成英語學習心理傾向；英語知識結構的認知及相關學習方法的選擇；英語學習程序和學結四個部分。
1. 英語學習心理傾向
英語學習心理傾向是學習英語的的心理因素，它是學習英語的內部影響性因素，主要包括英語學習興趣、個人自由支配時間和學習努力程度等。興趣是學習最好的指導教師，是將學習者帶入知識大門的鑰匙，良好積極的英語學習興趣對學習者的英語學習有著巨大的推動作用，對學習者的學習往往能起到事半功倍的效果。對英語學習著來說，學好英語必須養成良好的英語學習興趣，英語學習興趣的培養可以通過欣賞英語影視歌曲、影視片、英文小說和英語幽默故事等培養對英語的喜愛，感受英語世界的無窮魅力。個人自由支配時間是英語學習的時間保障，也是學好英語的關鍵性因素之一。學習者不該奢望一日便可成為英語高手的神話，而應該腳踏實地、勤勤懇懇地學習，通過自己的努力和時間的投入，通過有關語言的反復練習、記憶、理解來切實提高自己的英語水平。興趣和充足的時間同樣不能保證英語學習的效果，學習者學習的努力程度也是一個重要的指標。學習者的努力程度既關系到學習的投入程度也關系到學習的毅力和耐力。學習者要想學好英語，應該養成良好的英語學習興趣，貢獻出相對足夠的英語學習時間和投入必要的努力。
2. 英語知識結構的認知及相關學習方法的選擇
了解和熟悉英語語言的知識結構是學好英語的基礎，英語語言的結構可以根據不同的分類角度分成以下兩類：1. 從靜態的構成來看，分成字母、單詞、句子及語篇。這種分類告訴我們學習英語必然涉及到對字母、單詞、句子及文章的學習和理解。對字母的學習要求讀音準確；對單詞的學習要求發音準確、書寫正確，對單詞的用法及詞性要熟練地掌握；對句子的學習要求明晰句子構成的原則，熟悉有關的語法和搭配；對語篇的學習要求能夠通過閱讀語篇了解文章所要傳達的意思，和語篇中的有關知識點，掌握句子構成語篇時所要遵循的邏輯關系。這種結構上的理解要求我們一定要加強對字母、單詞、句子和語篇的學習。2. 從應用的角度來看，語言學習涉及到聽、說、讀、寫等多個方面，聽要聽得清楚、準確、明白；說要說得地道，能夠順暢地進行交流；讀要讀得準確、富有感情；寫要寫得出、寫得準、寫得符合人們的閱讀習慣。這一角度理解就是要求我們要回歸語言產生的本來的含義，通過從聽、說、讀、寫各個方面的練習來加強英語的學習水平。
3. 英語學習程序
英語學習程序是對學習英語動態過程的抽象，英語學習程序的準確與合理是寫好英語的前提和關鍵，正確合理的英語學習程序應該遵循人們認識事物的一般習慣、遵循語言學習的一般規律，即由易到難、由簡單到復雜的順序。初學者可以根據自身的特點先從簡單的字母、單詞學習，先從樂于接受的英文歌曲、影視片等形式學起，再根據英語的積累程度做出調整。切不可違背這一學習的基本規律，否則只會挫傷學習者的學習積極性，從而導致英語學習難以順利地開展下去。
4. 學結
總結是對一段時期以來的學習狀態、學習效果、學習方法的全面檢測，善于總結是人類區別于其他動物的一大重要特征。人類社會的發展史某種程度上來說也是人類的總結史。英語學習者通過對一段時期英語學習進行總結，找出存在的問題，汲取成功的積極因素，從而有利于今后更好地學習。英語學習者往往就是在這種不斷的總結―改進―總結―改進的過程中不斷地實現自身學習的突破。
英語學習目前已經不僅僅是個人的問題，已經上升到關乎民族與國家振興的大事。通過對結構主義教育理論的研究改進英語學習方法，就是節約全社會英語學習成本的有效方法，也是加快英語人才培養，加速我國經濟全球化發展的有益嘗試。
參考文獻：
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［2］田波.結構主義教育理論在生物教學中的應用.高等函授學報(自然科學版)，2001年第3期.
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建構主義和結構主義區別范文2
論文摘要：本文從文化與語言的關系及高中新課程標準要求的角度，闡述了高中跨文化意識培養的必要性，并以建構主義理論為基礎，論述了在高中英語教學中應如何培養學生的跨文化意識。
語言交際中的跨文化因素是一個不容回避的現實問題。我國很多學生學習英語多年，仍無法用英語進行得體交際的主要原因是忽略了目的語國家的背景文化知識的學習。隨著越來越多的教育者意識到語言的文化內涵，“文化意識”也首次作為獨立的內容被納入到高中課程標準中，并把它作為綜合語言運用能力的一個重要組成部分。這就要求新形勢下的高中英語教學在注重對學生傳授基礎知識的同時，應更注意對學生跨文化交際能力的培養。而建構主義理論無疑為高中英語跨文化意識的建構和跨文化交際能力的培養提供了堅實的理論指導。
一、從語言與文化的關系及新課程標準的要求看跨文化意識培養的必要性
1.語言與文化的關系。美國當代著名人類學家H. Goodenough在《文化人類學與語言學》中寫道:“一個社會的語言是該社會的文化的一個方面，語言和文化是部分和整體的關系。語言作為文化的組成部分，其特殊性表現在:它是學習文化的主要工具，人在學習和運用語言的過程中獲得整個文化?！彼挠^點十分精辟地論述了語言和文化不可分離的關系，即:兩者既密切聯系，又相互區別。首先，語言是一種文化，而且是一種基本的文化，但它只是文化的組成部分，而并非它的全部。其次，文化是語言的一大特點，如果把語言看成是一種社會實踐活動的話，文化就是語言教學中的重心。
正因為語言和文化有這樣一種特殊緊密的關系，杜道明在語言與文化新論中指出:“語言是文化的凝聚體?！币驗檎Z言系統中凝聚著幾乎所有的文化成果和文化信息，這就促使語言成為文化總體中最基本、最核心的部分，具有原文化的性質。而且，語言客觀地反映了人類歷史上不同時期的認識水平和每個民族特殊的認識方式，因此，語言不僅是一種文化現象，而且還是一種特殊的、綜合性的文化凝聚體。掌握一門語言，實質上就是掌握該語言所承載的文化，語言只有通過豐富、深廣的社會歷史文化才能呈現出全部的意義。這種基于文化的語言觀提示我們:要學習一門語言，就必須了解其文化。
2.新課程標準的要求。高中英語課程總目標的其中一項就是培養學生的綜合語言運用能力。綜合語言運用能力的形成建立在語言技能、語言知識、情感態度、學習策略和文化意識等素養整合發展的基礎上?？偰繕酥赋?文化意識是得體運用語言的保障。高中英語課程目標結構如下圖所示:
從圖中可以看出，在課程目標結構中，“文化意識”是綜合語言運用能力的一個重要組成部分，涉及文化知識、文化理解和跨文化交際意識和能力等內容。在目標結構的“情感態度”和其他項目中，對“文化意識”也有相關的要求。“標準”指出:語言知識和語言技能是綜合語言運用能力的基礎，文化意識是得體運用語言的保證;“接觸和了解英語國家文化，有益于對英語的理解與使用，有益于培養世界意識，有益于加深對本國文化的理解與認識。在教學中，應根據學生的年齡和認識能力，逐步擴展文化知識的內容和范圍?！?/p>
二、建構主義學習理論
建構主義(constructivism)又稱作結構主義，是認知理論的一個分支，是學習理論中行為主義發展到認知主義以后的進一步發展，它最早是由認知發展領域最有影響的瑞士著名心理學家皮亞杰于20世紀六十年代提出的教學思想。該理論興起于20世紀八十年代中期，強調意義不是獨立于我們存在的，個體的知識是由個人建構起來的，對事物的理解也不是簡單的由事物本身決定的，人是以原有的知識經驗為基礎來建構自己對現實世界的理解。教學并不是把知識經驗從外部裝到學生的頭腦中，而是要引導學生從原有的經驗出發，以建構起新的經驗，而這一認知建構的過程常常通過參與共同體的社會互動而得以完成。
這一理論對于我們認清跨文化交際能力的本質和建構跨文化交際意識具有重要的啟示。培養學生的跨文化交際意識和能力是多維度的，跨文化交際能力是一個綜合的、多向度的概念，除了知識向度外，還有思維向度、行為向度乃至情感向度。因此，這種意識和能力的培養需要教師引導學生去主觀感受現實的事物，去“親自經歷”各種跨文化情景，并做出自己對文化現象的解釋和判斷。簡言之，就是要“構建”自己的跨文化意識和能力。
三、以建構主義理論為指導，在離中英語教學中有意識地培養學生的跨文化意識
建構主義理論之所以被廣為接受和推廣，關鍵在于它提出了一種全新的知識觀、學習觀和學生觀，重新解釋了知識的本質和學習發生的機制。下面，筆者將從學生觀和學習觀這兩個方面闡述建構主義理論對高中跨文化教學的指導作用。
建構主義認為，學習者并不是空著腦袋進人學習情境中的，在日常生活和以往各種形式的學習中，他們已經形成了有關的知識經驗，對任何事情都有自己的看法。學習不是信息簡單地從外到內單項輸入，而是通過新信息與學習者原有的知識經驗雙向的相互作用來實現的，也就是學習者與學習環境之間互動的過程。在對高中生跨文化意識的培養中，學生已經形成了與母語文化相適應的認知圖式，如果用這一認知圖示去預測和判斷與母語文化有較大差異的目的語文化，就必然會導致交流障礙，這就需要把新的文化整合到學生已經形成的認知結構中。在教學過程中，教師不單是知識的呈現者，還應該重視學生對各種現象的理解，傾聽他們現在的想法，洞察他們這些想法的由來，并以此為依據，引導學生豐富或調整自己的理解。這不是簡單的“告訴”就能奏效的，而需要與學生共同針對某些問題進行探索，并在此過程中相互交流和質疑，了解彼此的想法，彼此做出某些調整。如教師在講解普通高中課程標準實驗教科書(陜西專用)第四冊第六單元CULTURAL CORNER中TheUniversal Dragon的時候，就可以先讓幾個同學談談龍在他們心中的形象。這樣，學生自然會談到龍是如何的神圣和尊貴，教師可以很快地判斷這種想法來源于他們的母語文化。在學生的母語文化中，龍是炎黃子孫的化身，是吉祥的象征，中國人自稱為龍的傳人，可見對龍至深的崇拜。隨后，師生最后總結龍在中國人的心中是圣潔權威的。接下來，老師再引導學生仔細去回憶所看過的有關龍的國外影片，并談談龍在影片中的形象，學生就會想起《侏羅紀公園》里的兇殘的恐龍形象，《指環王.2》中的“戒靈”，類似冀龍的怪獸形象。最后，師生共同總結得出龍在英美國家是邪惡的象征。在這一過程中，教師不是直接地呈現西方人對龍的認識，而是通過有效的師生交流，在教學中有意識地對本國文化與英語國家文化進行對比，由此，英美人眼里的“龍”作為新信息和學習者對龍原有的認識經驗相互作用，加深了學生對中外文化的理解與認識，并形成了對龍在東西方文化中的差異性的認識。
建構主義學習觀中學習的社會互動性強調學習是通過對某種社會化的參與而內化相關的知識和技能、掌握有關的工具的過程，這一過程常常需要一個學習團體的合作互動來完成。所謂學習共同體，是由學習者及其助學者(包括教師、專家、輔導者等)共同構成的團體，這一觀點對課堂上的兩大主角—教師和學生的關系進行了重新定位，即:教師是一個幫助者和促進者，而學生才是課堂互動中的至關重要的中心人物，他們彼此經常在學習過程中進行溝通交流，共同完成一定的學習任務，因而在成員之間形成了相互影響、相互促進的人際關系。根據這一理論，教師在講解body language(陜西專用)教師可以把學生分為幾個小組，讓他們以合作的方式在課前分別搜集body language不同方面的信息。這樣，小組成員在相互溝通和合作中不僅基本上完成了對body language知識的建構，而且還促進了生生之間的交流。課堂上，各組分別以表演的方式呈現他們所收集到的資料，利用這種直觀的呈現方式，以增強課堂環境的生動多樣性，從而有利于學生的理解和吸收。當每一組都呈現完他們的信息之后，教師引導學生思考他們所呈現的這一body language相對于我們所使用的相同的Ylanguage有什么區別，并就這一問題在生生之間引起討論。在這一過程中，教師只是提出問題，然后讓學生以討論和合作的方式去解決。因此，教師僅僅是一個引導者和促進者，而真正活躍在課堂上的是學生，這正體現了教師為主導，學生為主體的教學思想。通過讓學生主動參與到課堂教學中，激發了他們學習的積極性。而且英語課本身就是一門實踐課，需要學生積極參與，以達到學習目的。在對中西body language差異性這一問題的討論中，生生之間相互作用、激發和影響，不同的想法和認識互相碰撞和融合，從而在不斷的表現、思考、反饋、吸收和內化過程中獲得了跨文化知識。
建構主義和結構主義區別范文3
論文摘要：計算機基礎課的教學不同于現代化教育體系中的那些傳統的課教學，它的教學是一種極其復雜的過程。建構主義教學理論恰好提供了一種與傳統的教學理論不同的學習理論；利用建構主義學習理論指導計算機基礎課的實踐教學我認為是現代化計算機教學的一個改革的方向。
論文關鍵詞：計算機基礎教學；傳統教學；建構主義；意義建構；協作學習
0、引言
隨著計算機科技遵循”摩爾定律”飛速發展的事實，以及全球互聯網時代日新月異的網絡文化的進步．在計算機基礎課程的教學過程中，要時刻注意計算機文化素質的教育，著力培養學生對計算機科學的新思想、新知識、新技能的理解和自學的能力．以使學生能夠利用計算機來大大提高自己的學習效率，來實現自己的理想?，F今，計算機己成為生活在互聯網時代一個不可缺少的生存工具因此尋求一個對教者和學者雙方都行之有效的教學方法對計算機基礎教學就非常重要并且勢在必行了。通過我多年在教學中的實踐和探索我認為利用建構主義學習理論指導計算機基礎課教學是一種行之有效的教學方法。
1、建構主義學習理論的基本觀點
建構主義fconstmctJv~sm1也譯作結構主義，是由瑞士心理學家皮亞杰于1966年提出的建構主義認為個體的認知發展與學習過程密切相關．它是對傳統學習理論的批判和發展。它強調，知識并不是對現實世界的絕對正確的表征．不是放之各種情境皆準的教條。它們處在不斷的發展之中。而且在不同情境中，它們需要被重新建構：學習者不是空著腦袋走進教室的。在以往的生活、學習和交往活動中．他們逐步形成了自己對各種現象的理解和看法。而且，他們具有利用現有知識經驗進行推論的智力潛能；相應地。學習不簡單是知識由外到內的轉移和傳遞，而是學習者主動地建構自己的知識經驗的過程在多媒體與網絡技術高度發展的今天．建構主義已經成為現階段我國教學改革的主要理論基礎。
2、傳統教學模式與建構主義學習理論的偏差
2．1“講授——接受”教學模式
在傳統教學中。是以教師為中心的教學模式。學生大多數是在被動的接受知識，而不是積極地發展智能，教師的任務只是向學生灌輸知識。學生的任務則是理解和吸收教師傳授的知識；教師教什么。怎么教。教師在教學過程展開之前就已事先確定。傳統的教學模式不利于培養學生的創造性思維和創新能力。作為認知主體的學生在教學過程中自始至終處于被動狀態．其主動性、積極性難以發揮。既不能保證教學的質量與效率．又不利于培養學生的發散性思維、批判性思維和創造性思維．即不利于創造型人材的成長。
建構主義學習采用了以學生為中心的教學方法．學習不簡單是知識由外到內的轉移和傳遞．而是學習者主動地建構自己的知識經驗的過程。學習者主動地建構信息的意義．通過與外部信息的相互作用而生成理解、發展智能，建構自己的“經驗現實”。學習不是知識經驗由外向內的”輸入”．而是學習者的經驗體系在一定環境中自內而外的”生長”。與這一傾向相適應．在教學中出現了一系列具體變化：從”教師中心”到“學生中心”．從關注學習結果到同時關注學習過程．從關注以學科知識為中心的學習到關注以問題為中心的學習．從關注外部管理到關注學習者的自我引導式學習、自我調節性學習等。
2．2孤立、脫離情境式的學習
由于傳統的教學采用灌輸式的教學法，每個學生之間沒有交流的機會．彼此孤立的吸收知識。而知識又是從具體情境中抽象出來成為概括性、抽象性的知識。從而使學習往往無法靈活適應具體情境的變化，學習者常常難以用學校獲得的知識解決現實世界中的真實問題。這使得學生對課程不感興趣，不易于營造活躍的課堂氣氛，使學生感到學習知識很枯燥。建構主義學習理論則把學習者與周圍環境相交互．讓學習者到現實世界的真實環境中去感受、去體驗，即采用情境式的教學，如實際案例教學等學生們在教師的組織和引導下一起討論和交流，通過這樣的協作學習環境．學習群體共同完成對所學知識的意義建構，而不是其中的某一位或某幾位學生完成意義建構，這對于學習內容的理解起著關鍵性的作用。在傳統的課堂講授中。由于不能提供實際情境所具有的生動性、豐富性．因而將使學習者對知識的意義建構發生困難。
3、利用建構主義的學習理論指導計算機基礎教學
計算機課程與其他學科相比有它的特殊性，其他學科理論為主，輔助一些試驗；計算機課程中，理論內容較少，偏重操作。學了建構主義理論后，教師應有意識的于計算機課堂教學中。可以使教師、學生、教材、媒體，彼此聯系，相互作用形成一個有機整體．提高學習效率。達到在計算機教學中進行素質教育的目的以下便是我在計算機基礎課教學中運用建構主義的學習理論的嘗試做法：
3．1運用認知沖突．激發學生探求新知的欲望
任何一個新知識的學習都是在原有的知識基礎上進行的通過原有知識引發新知識的認知沖突．引起學生認知結構上的不平衡。能激發學生的求知欲和好奇心。促使學生進行認知結構的同化與順應阱。利用學習難點使學生陷于”煎熬”的困境。例如在講授”局域網的功能”這節課中．學生現在所學網絡組建內容是先人已經建構好的。但對學生來說卻是”未知”的。這時我就從現在幾乎家家都用的INTERNET網絡人手啟發學生對新舊知識建立聯系，”INTERNET網絡與局域網有什么區別和聯系?””是不是給你網線、計算機等設備就可以上網了呢?”，”INTEItNET網絡與局域網都是網絡。那是否意味著功能相同?”等等。通過精心設計。以問題的形式呈現給學生．造成學生認知結構與周圍環境不平衡，引起學生的注意和興趣，激發學生探求新知的欲望。
3．2創設情境．有利于學生對所學內容進行意義建構
在實際情境下進行學習．促使學習者利用自己原有認知結構中的有關經驗去同化和索引當前學習到的新知識：如果原有經驗不能同化新知識。則要引起”順應”過程。即對原有認知結構進行改造與重組。因而．在講課的時候本人不是孤立地介紹局域網的概念、功能特性及組建等。在進行教學設計時。不僅考慮教學目標。而且考慮有利于學生建構意義的創設問題。并把情景創設看作是教學設計的最重要內容之一。采用講授與做實驗相結合的方式，利用實驗室里的設備，引起了學生的好奇心。然后我又給學生10分鐘的時間讓他們動手連接設備組建網絡這時同學們都發現設備連接不上既使連接上了網絡也不通．這時可以運用多媒體課件展示”局域網的功能”的視頻創設情景。然后提出問題：”如何連接設備?”、n各個設備的作用?”、”局域網有什么特點?”、”局域網與廣域網的異同?”等等。這樣使學生就對局域網絡的功能有了直觀的認識．有利于學生對新知識的建構。
3．3協作交流．促進學生建構的發展
在組建局域網的過程中．學生可能因為連接線接錯、或參數設置錯誤等等原因而造成網絡不通．學生也會有疑問”為什么局域網比廣域網實現資源共享更加方便”。這時可以充分發揮教師是教學活動的組織者的角色。采用小組學習方式，使學生組成團體學習．學生要與同伴分享自己探索的結果。解釋自己探究的方法。同時也要傾聽他人的想法，借鑒他人探索的成果。教師也要向學生提供一定的信息，但提供的信息不能太多，以免限制和妨礙了學生的探索活動。通過問題解決活動，學習者可以對知識結構形成深刻的理解．培養起具有廣泛遷移價值的問題解決策略并形成對本學科的積極態度。并采用課后實踐的方法。鼓勵學生通過電子郵件，通過BBS、QQ、MSN，通過多媒體網絡等相互交流協作學生。
3．4提高學生的主動參與意識
要培養學生的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構，最好的辦法是讓學習者到真實環境中去感受，去體驗而不僅僅是聆聽。我不是采用講解如何利用局域網的知識去組建對等網，而是向學生提供解決這些問題的有關線索。如提示學生去注意一下雙絞線的排線順序等等．然后再引導學生通過設計實驗、實踐摸索等自主學習的方法。探索新舊知識的內在聯系。通過自主學習，學生不僅學到了課本上的知識，學會了獲取有關信息與資料的能力．更重要的是培養了學生的自主探索精神另外還需要鼓勵和幫助學生學習組裝計算機、買計算機、租計算機甚至修理計算機，營造計算機學習的環境，以便他們能主動學習。在整個教學過程中，我永遠銘記這句話”要教會學生學習的方法．而不是讓學生學會某知識的本身”
建構主義和結構主義區別范文4
"行"，就是"行動"，即"做"。這里強調的是學生行動，通過教師的引導、組織，讓學生在課堂上自己完全行動起來。
"知"就是"知曉"、"掌握"，這里強調改變通過教師"灌輸"獲得知識為學生自己在行動（活動）中獲得知識技能。學生在"動"中獲"知"，這就是"行""知"統一。
"先學后教"和"精教多學"，這是行知課堂實施的兩個關鍵詞。"先學后教"是就教學關系和教學順序而言的，"精教多學"是就教學策略和教學目的而言的。
"以學論教"和"以學定教"，這是"行知課堂"的實施評價原則。"以學論教"即以學生的"學會"與"會學"，評價教學水平。這樣的評價方式，既關注教師的具體教學行為，關注教師如何促進學生的"學"；也關注學生的學習的質量與效果。
"以學定教"即以具體的學情來決定教師"教"的內容和方法。就是要在學生先"自學、嘗試、探索、發現、解決"后，根據學生的自學情況進行點撥導引或進行解析、講授。就學生而言，要讓學生由被動學習轉為主動學習，使學生由單純接受知識轉變為學會自己去獲取知能；就教師而言要求教師在觀念上從關注"怎樣教"轉變為關注"怎樣幫助學生學"，"學"是"教"的目的，"教"是為"學"服務的，從行動上真正關注學生在課堂上是怎樣學習的。
行知課堂教學基本模式：以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性，達到使學生有效地獲知識技能。如：學生預學，先學后教；互動探究，行知合一；課后提煉，知識系統化。
行知課堂教學評價：根據行知課堂的特點，我們采用階段（學期）評價和終結（學科結業）評價，定量（成績）評價與定性（學習中的"行"的自評、互評、師評）評價相結合，注重過程評價（課前、課中、課后的自學探究的行動評價）。
行知課堂的理論基礎在哪里？本文就此談一點淺見。
一、新課程理念倡導課堂教學要以學生為主體
新課程的核心理念是以學生發展為本，以學生深度參與為追求，以提高學生綜合素養為目標。新課程要求我們在課堂教學中應尊重學生，還學生學習的自，提高學生的學習興趣；要求教師必須發揮學生的主體作用，引導學生積極主動參與教學過程；要求在教學中要努力優化教學環境，加強交流與合作，適當增加開放性、探究性教學。
二、建構主義教育理論的意義建構
學習理論在發展過程中，對課堂教學影響較大的有：行為主義、認知主義和建構主義。
（一）行為主義學習理論，
行為主義是20世紀20年代由美國心理學家華生創始的一個心理學派。其基本觀點是：學習是經過強化建立刺激與反應之間的聯結。其公式為：SR（刺激反應）。在刺激反應之間不靠中介，直接聯結。
教學法：倡導"小步呈現、積極反應、及時反饋、自定步調、提高效果"的程序教學。
由于行為主義學習理論與傳統教學方式的需要相適應，并在聽、說、讀、寫、畫、算、演、做等動作技能教學中應用效果明顯，使得行為主義學習理論指導下的教學，在今天，在傳統教學方式流行的地方和一些動作技能的教學中，仍然富有生命力。
（二）認知主義學習理論，
認知主義產生于20世紀 70年代，以美國心理學家加涅為代表的認知主義學派。他們認為：學習并非SR直接地聯結，而是以學生的主觀能動作用為中介來實現的，即S-O-R（"O"代表有機體的內部狀態）。其主要觀點有：學習是改變行為，學習是否發生可以通過行為表現的改變來推斷。這就為課堂教學中通過練習、提問、觀察、測驗等形式來檢查學習效果，獲取反饋信息提供了理論依據。從而成為了我們許多教師慣用的 "通過科學安排教學的外部條件來促進學生內部認知過程發生"的教學方法。
認知主義學習理論與行為主義學習理論相比，在對學生主觀能動性的確認、學生特征的分析、教學策略的設計等方面，有了根本性的區別和發展。但是，公式S-O-R中 "O"的地位和作用實際上仍然從屬于"S"， 其相應的課堂教學，仍然是學習的發生主要靠外部客觀事物的刺激，"教"依然處于中心地位。而以"教"為中心的課堂教學，已不能完全適應現代教學改革和現代教育技術發展的需要。于是，建構主義學習理論便應運而生。
（三）建構主義學習理論，
20世紀90年代以后，結構主義被應用于教育領域產生了建構主義學習理論。他們認為："學習是建構內在的心理表征的過程，學習并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經驗為基礎，通過與外界相互作用來建構新的理解"。也就是：學生獲得的知識不是通過教師傳授得到，而是學生在一定情境下，借助其他人（教師和同學）的幫助，利用必要的學習資料（文字、圖象、實物、CAI、網絡等），通過意義建構方式主動建構事物的性質、規律以及事物間的內在聯系。因此建構主義學習理論認為"情境"、"協作"、"會話"和"意義建構"是學習環境中的四大要素。
其主要觀點有：
1、學習是以學生為中心、主動進行意義建構的過程。學習不是外界客觀事物對學生的強化刺激，不是教師對學生傳授和灌輸知識，而是學生在與外界環境相互作用中進行意義建構的過程。
2、學生進行意義建構的過程是雙向的。在當前事物的結構與學生原有認知結構一致時，原有認知結構中的有關經驗與當前事物就會發生同化過程，建構當前事物的意義，使原有認知結構得以擴充；當不一致、不能同化時，則會發生順應過程，重新建構（改造或重組）原有認知結構。
3、學生對事物意義的建構是多元化的。人總是按照自己的理解建構事物的意義，而事物具有復雜性、多樣性和時空運動性，學生對事物的感知方式、個人情感和認知結構又具有特殊性，因此，即使對同一事物，每個學生對其意義的建構都可能是不同的。
4、學習應處于真實情境中。學習的目的在于能夠真正運用所學的知識去解決現實世界中的實際問題。學生所處情境越真實，需要解決的問題越現實，學生的學習積極性越高，主動性越強，自由性越大，學習過程就越生動、有效。
建構主義學習環境下的教學設計原則
（1）強調以學生為中心。
① 要在學習過程中充分發揮學生的主動性，要能體現出學生的首創精神（行知課堂的 "以學定教"，"精講多學"，"互動探究"得以體現）；
② 要讓學生有多種機會在不同的情境下去應用他們所學的知識（行知課堂的"課前預學"，"課中討論"，"課后反思"等多種機會進行學習）；
③ 要讓學生能根據自身行動的反饋信息來形成對客觀事物的認識和解決實際問題的方案（行知課堂的預學內容在課中提出問題，通過交流、爭辯形成對事物的新認識而獲知）。
（2）強調"情境"對意義建構的重要作用；（行知課堂強調"情景導入"）
（3）強調"協作學習"對意義建構的關鍵作用（行知課堂的小組合作探究）；
（4）強調對學習環境（而非教學環境）的設計；（行知課堂的班級學習、探究小組、知識情景、實驗實踐等）
（5） 強調利用各種信息資源來支持"學"（而非支持"教"）
利用媒體和資料并非用于輔助教師的講解和演示，而是用于支持學生的自主學習和協作式探索。對于信息資源應如何獲取、從哪里獲取，以及如何有效地加以利用等問題，則成為主動探索過程中迫切需要教師提供幫助的內容。（行知課堂的"預學案"）
（6）強調學習過程的最終目的是完成意義建構（而非完成教學目標）
在進行教學目標分析的基礎上選出當前所學知識中的基本概念、基本原理、基本方法和基本過程作為當前所學知識的"主題"，然后再圍繞這個主題進行意義建構（行知課堂的過程評價得以體現）
三、陶行知先生的"教學做合一"思想
陶行知教育思想由"生活即教育"、"社會即學校"、"教學做合一"三個基本原理共同構成了其理論體系。
"生活即教育"：生活與教育是一回事，是同一個過程，教育不能脫離生活，教育要通過生活來進行，無論教育的內容還是教育的方法，都要根據生活的需要。
"社會即學校"： 所謂"社會即學校"是指"社會含有學校的意味"，或者說"以社會為學校"。
"教學做合一"： 是"生活即教育"在教學方法問題上的具體化。在生活里，對事說是做，對己之長進說是學，對人之影響說是教。教學做只是一種生活之三方面，而不是三個各不相謀的過程。同時，教學做合一是生活法，也就是教育法。它的涵義是：教的方法根據學的方法；學的方法根據做的方法。事怎樣做便怎樣學，怎樣學便怎樣教。這里強調"行"，"行是知之始，知是行之成"。行知課堂的"行"，"知"意也在于此。
參考文獻
建構主義和結構主義區別范文5
一、外語學習理論與教學設計的概念界定
外語學習理論是教學設計的基礎，而教學設計是外語學習理論的體現。人類了解和認識客觀世界就是獲取知識的過程，而在學習的活動中，一定有一些內在規律幫助我們更快地認識和了解客觀世界，提高學習的質量和學習效率。因而，學習理論是實現教學設計模式的基石，而教學設計是理論與實踐連接的橋梁。所謂外語學習理論，主要是對學習主體的認識，專門研究的是外語學習活動或過程中的內在規律，并對此進行深刻闡述和完善。外語學習理論的主要目標就是分析語言學習過程中學習者的心理和認知變化因素，以及激發這些學習因素的外在條件。簡言之，外語學習理論就是研究在學習過程中如何學好外語。外語教學設計就是指運用某種學習理論分析學習過程和目標，優化組合教學全過程中的各因素，以滿足學習者需要的一種操作過程。具體地說，教學設計就是指應用學習理論的觀點和原則，重新確定教學目標，制定教學策略，選定相應的教學活動，分析教學中存在的問題，確立解決問題的方法和步驟，并對教學活動做出分析、評價，以使教學效果達到最優化。此外，教學設計主要包括分析學生特征、確定教學目標、制定教學策略、進行學習評價等基本步驟。簡言之，外語學習理論制約和影響教學設計的發展，為教學設計提供了新的研究規范；而教學設計是系統地分析安排教學的過程；依據教學發展需要，教學設計對相應的學習理論進行接受和選擇，兩者相互影響、不可或缺。
二、語言學習理論的三個主要流派
隨著認知語言學的出現，外語學習以及學習過程的闡釋也不斷與認知能力相結合，從而出現了不同的主要學習理論學派，即行為主義、認知主義和建構主義。
（一）行為主義學習理論
作為西方和美國現代心理學主要流派之一，行為主義學習理論的主要代表人物為斯金納（Skinner）、桑代克等。依據于多年實驗研究結果，斯金納認為，行為主義語言學習過程是漸進、緩慢而復雜的過程，主要研究的是語言與整體行為的互動影響過程，所以，行為主義學習理論是一種語言學習和習得理論的融合。根據行為主義學習理論觀點，斯金納指出人類可以構建語言刺激，之后，以與外部刺激同樣的方式獲得語言行為的學習控制力。簡言之，行為主義學習理論主要的觀點為：（1）語言是在外部條件反射刺激下形成的行為習慣；（2）語言學習是刺激與反應的聯結，有什么樣的語言刺激就會有什么樣的行為反應；（3）語言學習過程是一種漸進過程，隨著正確嘗試或反應的次數增加，犯錯誤就會減少；（4）語言學習的過程需要強化。如果給一個已發生的行為不斷地強化刺激，相應的行為強度就會增加?？傊?，行為主義學習理論強調：語言學習首先就是教師向學生灌輸知識，提供外部刺激；之后，教師形成良好教學方法，提供最好的語言行為強化模式；進而，教師以誘發性的動作反應增強學生吸收教師所傳授的知識；最后，學生接受外界刺激，反復練習，理解和掌握新知識。換句話說，行為主義學習理論針對的是外部學習環境和刺激反應活動，更加強調的是學生的個性化學習方式。
（二）認知主義學習理論
認知主義學習理論，最初稱為社會學習理論，于20世紀60年代由加拿大心理學家AlbertBandura正式提出。Bandura認為，外語學習可以通過觀察他人的行為、態度和行為后果進行學習，從而形成自己的新行為，了解新知識；其學習過程的關鍵就是采取觀察、模仿和建模方式，通過注意、辨認、記憶、動機等一系列內在的心理活動，感知和理解新知識。因此，認知主義學習理論的基本觀點就是學習并不僅僅是對外界刺激的直接反應（相對于行為主義學習理論的刺激反應觀點），而是對刺激反應過程的闡釋，其學習過程是闡釋與內部認知心理因素（如動機、注意力等）相互作用的結果。那么，認知論與行為主義學習論的最大區別就是從關注學習者的外顯行為轉移到關注其內部和認知行為。依據認知主義學習理論框架，語言學習過程就是信息加工和使用的過程。認知學習理論家們認為，語言學習在于內部認知的變化，學習是一個比S-R聯結要復雜得多的過程。學習者要注重理解學習行為的中間過程，即目的、意義等，這些才是控制學習的可變因素。也就是說，語言認知學習過程受內、外部因素影響：外部刺激僅是學習者學習發生的必要條件，而學習者內部因素才是關鍵。學習者要對信息進行加工、處理、編碼、解碼和輸出等一系列心理認知活動，通過判斷、滯留和再生成等認知行為，從而獲得新知識的形成和構建?？傊S著認知科學的快速發展，認知主義學習理論的重要性已經越來越獲得認可和深入研究。
（三）建構主義學習理論
認知主義學習理論有兩種取向：一是信息加工取向（代表人物是美國的教育心理學家加涅）；二是建構主義取向（代表人物是瑞士的心理學家皮亞杰）。因此，建構主義學習理論（ConstructivismLearningTheory）實際上就是認知學習理論的一個分支及拓展。1966年，瑞士心理學家皮亞杰(J.Piaget)提出建構主義觀點，稱為皮亞杰派。在此理論基礎上，科恩伯格、斯滕伯格、卡茨、維果斯基等從不同角度加深了建構主義的研究。皮亞杰認為，圖式是認知形成過程的起點和核心，是心理認知活動的框架；圖式的形成和認知發展變化受同化、順化和平衡三個過程的影響。任何人的認知發展都要經歷四個階段：感知運動階段（通過感知與外界取得平衡）、前運算階段（用言語、符號來表征內外環境）、運算階段（思維具有符號性和邏輯性）、形式運算階段（抽象的邏輯思維階段，能把思維的形式與內容相分離，監控思維活動）。這種連續的認知發展其先后次序是穩定不變的。建構主義學習理論是指學習者通過原有的知識經驗與外界環境交互活動，以獲得和建構新知識，是學習者與周圍環境相互作用的過程。建構主義知識觀強調新知識并不是純粹客觀反映，而是學習者對客觀事實的闡釋、理解和同化，是針對具體情境對原有知識圖式的豐富和再創造。建構主義的學習者主動對外部信息進行選擇、加工和處理，即主動構建知識。這一主動構建學習過程是雙向性的：既通過先前知識，學習者建構信息意義并超越所給信息；又依據原有具體圖式重新建構新知識；學習者通過同化和順應途徑使新舊知識的認知結構發生變化，形成互動的結構主義學習過程。在此學習過程中，以學生為中心，學生是主動參與者和知識建構者，而教師是學生的知識引導者、教學活動的合作者和促進者?？傊?，學習者的知識建構是多元化的,建構主義的學習理論為我國外語教學理論發展提出了新的挑戰。
三、基于三種學習理論的外語教學設計
隨著三種不同學習理論觀點的不斷發展和完善，其理論觀點對外語教學設計的影響逐漸增大。教學設計的理論不僅僅針對教學課堂活動的安排和步驟，而且研究如何使實際教學符合教學規律與方法。為此，外語教學設計對不同的學習理論具有選擇性和接受性。
（一）基于行為主義學習理論的外語教學設計
行為主義的刺激———反應學習理論為外語教學設計模式提供了理論基礎。實踐證明，在語言學習過程中，依據行為主義理論，外語教學設計可以按照一定的操縱和制約程序進行，即外部條件形成語言習慣———不同外部因素影響語言行為———對應產生不同動作、形成不同語言結果———正確強化、鞏固語言學習?？梢?，行為主義教學設計理論主要強調學習的習得依靠的是外部行為變化刺激，通過強化、鞏固和反復而形成。在行為主義學習過程中，教師是語言學習的中心和控制者，評價和判斷語言學習的對與錯；而學習者被看作行為主義反應論的有機體（organisms），僅僅是遵循教師指令進行行為回應，對學習內容和方式沒有主宰權利，是學習的被動者。簡言之，外語學習基本上是機械反應過程，通過生硬死背對話和重復模式訓練，加強知識記憶，減少語言錯誤，從而自動產生語言話語的理解和意義的掌握，所以，行為主義的學習過程就是程序化的模式過程。
（二）基于認知主義學習理論的外語教學設計
依據認知主義學習理論，外語語言學習過程的發生受內因和外因的影響，個體學習的形成就是外部刺激因素與學習者各種心理行為的認知轉變過程。當認知過程正常反應時，學習個體的語言習得與知識儲備就運行良好；反之，學習過程就會無效、延誤，甚至困難重重。那么，基于加涅的認知學習理論觀點，外語教學設計一般采取如下基本原則：創造不同的學習條件產生不同學習結果；而不同的學習條件受內外因素制約；外語教學最終目的就是合理安排相應的外部教學情景，以支持和促進學習者內部認知因素的轉換。所以，語言知識和學習技能的掌握包括對學習環境的言語、動作、觀察、分類、認知和總結等系列心理加工環節。為此，外語教學設計要包括以下教學活動步驟：言語或動作刺激；引起學習者注意；明確學習目標；激發學習者已有知識圖式；呈現教學情景材料；指導、誘導學習行為；反饋、評價和鞏固學習。教師可依據此步驟展開教學，但并非一成不變，每堂課可依據具體情境進行合理教學設計。由于不同的教學結果，每個教學事件的設計要體現出不同的教學策略，滿足不同的要求，一般都要包括四個階段，即導入、主體部分、結論和評定，分為教學組織策略、教學管理策略和教學傳輸策略?？傊?，依據認知主義理論，每一種教學活動設計要根據具體要求而靈活運用其步驟，從而達到更理想的學習效果。
（三）基于建構主義學習理論的外語教學設計
20世紀90年代以來，建構主義學習理論迅速發展完善，而計算機網絡技術為其提供有力的學習環境。建構主義研究者們認為，語言學習是一個積極的過程，在此學習過程中，學習者自己將發現學習規律，掌握學習概念和知識，因此，建構主義學習環境的特點就是以學生的主動學習為核心，學生可借助一定的外在學習情境（如文化、社會背景等），通過討論或合作等不同教學活動方式，實現語言學習知識的意義建構。依據建構主義學習理論和學習環境，語言學習過程的教學設計方法與步驟如下：第一，分析教學目標，確定學習主題和所需知識內容；第二，創設與主題相關的真實情景，有效激發學習者聯想已有的知識和表象，構建意義；第三，設計學習主題新資源，利用原有認知知識同化新學知識，支撐知識建構；第四，構建課后自主學習模式。建構主義教學設計的核心環節就是自主學習，對于不同的學習個體，教師可采用不同方法，設計如支架式或隨機式教學模式。第五，創設合作學習教學環境，開展小組討論、協作，深化對學習主題的意義建構。第六，對學習效果評價，完善和強化補充學習資料。最后，建構意義，努力學習，消化、吸收新知識。
總之，隨著慕課、微課等多媒體網絡教育的飛速發展，外語學習理論將更加完善，教學設計將愈來愈多樣化。當今，只有恰當地運用外語學習理論進行教學設計，我國的外語水平才能逐步提高并與世界接軌，我國的綜合國力才能在世界占據重要地位。
作者:陳雪 周若瀟 單位:1.吉林師范大學 2.吉林師范大學外國語學院
參考文獻：
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建構主義和結構主義區別范文6
【關鍵詞】新媒體;主觀階層認同;新媒體資本;布爾迪厄
【中圖分類號】G206 【文獻標識碼】A
新媒體的興起正在如何重構我們的社會?這已成為傳播研究的熱點課題。社會理論家卡斯特(Castells, 1996)在他的《網絡社會的崛起》一書中指出:新媒體技術帶來信息來源的多樣化、受眾使用與接受的分散化,使得“大眾社會”逐漸演變成“片段化社會”(segmented society)。然而,到底這一過程是如何展開的?更具體地,社會結構和媒體生態層面的宏觀變化是否、以及如何整合進普通民眾的微觀認知與信仰系統(belief systems)?新媒體的采納和使用是否、以及如何影響社會成員對自己在中國這樣日益分化的社會(陸學藝,2002;李強,2002;孫立平,2004;李春玲,2005a)之中位置的感知與評價?目前在新媒體研究領域,以“創新擴散”(diffusion of innovation)和“數碼溝”(digital divide)等為理論指引(例如Zhu & He, 2002; Warschauer, 2004),不斷證實了新媒體資源在不同階層之間的不平等分布。針對社會分層與媒體分化之間的關聯,也有諸多學者的闡述。如美國學者塔洛(2003)提出區分兩類不同性質與功能的媒體(“階層塑成型”與“社會塑成型”),并認為支撐媒體產業的廣告業的發展、以及新媒體技術的出現,正逐步加劇“階層塑成型媒體”――即強調階層分化、服務群體利益的媒體在社會中的主導地位,從而加劇了美國社會的隔絕與分裂。孫瑋(2002)、段京肅(2004)等則探討了中國社會分層背景下的媒體分化及其權力不平等問題。但在經驗層面上,對新媒體使用的具體模式和情境是否及如何影響階層認同的研究則尚付厥如,有關媒體使用整體上如何影響主觀階層認同的研究亟待深入。
另一方面,隨著改革開放和市場經濟發展帶來的社會階層結構的急劇變動,中國學者運用各種指標分析中國社會的階層結構(如陸學藝,2002;李春玲,2005a)。與此同時,學者們也開始有意識地關注和研究公眾想象、認知和評價自身的階層位置――即主觀階層認同(subjective strata identity)的問題。其中較具代表性的是由李培林領銜的中國社科院研究團隊(李培林、張翼、趙延東、梁棟,2005)和劉欣(2001,2002)的研究。他們以“階級意識”或“階層意識”為核心概念,通過實證考察,初步描述了轉型期中國公眾主觀階層認同分布的實際狀況及其特征,并通過“客觀階層地位”與“主觀階層認同”之間的比較建立后者的解釋模型。但是,他們的研究均沒有包含(新)媒體因素,因此忽略了媒體對階層和階級的呈現、以及人們在這樣的象征環境中想象其社會階層認同這個媒體與社會分層的重要相面。本文試圖聚焦這個相面,在中國階層結構變動和新媒體技術迅速發展的背景下,以新媒體為重點,探討媒體使用對城市公眾主觀階層認同的影響。這樣的研究不僅有助于傳播研究,而且也有助于從傳播這一獨特的相面豐富有關主觀階層認同及其生產機制的總體理解。
文獻綜述與研究思路
一、主觀階層認同的重要性及其社會學解釋
主觀階層認同較具權威性的定義來自美國社會學家杰克曼夫婦(Jackman & Jackman, 1973),指的是“個人對自己在社會階層結構中所占據位置的感知”。從這一定義可見,它同視社會為階梯結構的分層理論模型相聯系,并被視為“階層意識”(strata consciousness)――即個體對社會階層分化(或不平等狀況)之主觀意識和感受的一個重要維度(劉欣,2001)。主觀階層認同之所以重要,是因為其具有獨立的影響社會行動的能力。雖然“階層意識”的概念與馬克思(1965/1847:196)所強調的階級之間的利益沖突、形成階級的集體行動的“階級意識”這個概念有不同,但馬克思的思想啟迪了社會學家對階層認同的思考,尤其是啟迪他們認識到,階層意識也可能是影響階層行動的重要來源。事實上,李培林等人(2005)的實證研究已經證實:公眾的主觀階層認同(如自我評價為下層)在解釋社會沖突意識和行動意向(如集體上訪)時,相對于客觀階層歸屬(如實際貧困程度)更具解釋力。
參照杰克曼夫婦(Jackman & Jackman, 1973)和霍吉、特里曼(Hodge & Treiman, 1968)等人的經典研究,李培林帶領中國社科院“當代中國人民內部矛盾研究”課題組(李培林等,2005)通過2002年在全國進行的隨機抽樣調查,采取單一測量方式(問題為“如果將您所在地人們的社會層分為七層,您認為自己處于哪一層?”),報告了當時全國城市公眾主觀階層認同的狀況,發現:中國公眾自認為處于社會“中層”的比例(46.9%)相比其他國家明顯偏低,而自認為處于“下層”的比例(14.6%)則明顯高于其他國家,即存在明顯的向下“偏移”特點。另一項有代表性的研究出自劉欣(2001),雖然他所運用的調查數據年代更早(1996),但卻從理論上遵循韋伯的多維社會分層思想,分別考察了武漢市民在經濟地位、聲望地位和權力地位三個維度上的主觀階層認同,發現經濟和權力地位認同的普遍“向下”偏移傾向和聲望地位認同的“向上攀附”現象。隨著社會分層的指標越來越趨于多元化(特別是布爾迪厄等強調的社會資本、文化資本、消費方式、品味等象征資源),主觀階層認同應當采取更為多元的考察方式。
上述研究對主觀階層認同機制的解釋大體可分為兩種取向――結構主義和建構主義,并以前者占主流。結構主義取向又可分為靜態模型與動態模型。所謂“靜態”模型強調階級/階層意識由其客觀經濟地位決定和制約,比如職業、教育、收入等變量對階層認同具有顯著影響(Jackman & Jackman, 1973;Hodge & Treiman, 1968;李培林等,2005)。而“動態”模型則從社會流動和生活機遇相對變化的角度解釋階層意識的形成,并認為這可在相當程度上彌補“靜態”模型所發現的客觀階層與主觀認同之間的不一致現象。劉欣(2002)提出的“階層認知的相對剝奪”命題就屬此類。他通過實證研究證實:當人們與社會環境中的其他成員相比正在淪為“相對剝奪地位”(relatively deprived situation)時(即所占有的經濟、權力、文化等資源相對少),他們將傾向于作出社會不平等的判斷,從而更可能認為社會是一個分層社會。李培林等(2005)進一步提出并證實處于相對剝奪地位者傾向于認為自己處于較低的社會地位。
建構主義取向則強調階層認同的形成受到知識分子定義和媒體建構的影響(劉欣,2002)。雖然社會學家總體上對此采取了忽視(根本沒有包括媒體使用相關變量)或輕視(如劉欣[2002]的研究以教育變量代表“媒體接觸”)態度,但也有少量研究從側面涉及媒體建構的可能影響。例如李培林等(2005)的研究引入基于“相對剝奪地位”基礎上的兩個“相對剝奪感”變量(“近年來生活變化情況”和“對社會公平程度的判斷”),發現它們均對階層認同具有顯著影響。他們在解釋西部地區民眾更容易產生較低的階層認同時指出,隨著信息新技術的迅猛發展,人們在選擇“參照群體”(reference group, 即借以評價和確定自身社會位置的真實或想象的社會群體,參見Merton, 1957)時,不再像傳統社會那樣以身邊人為主,而會根據他們通過媒體了解到的理想社會群體及其生活方式來評價自己的社會地位。李春玲(2005a:526)也認為,階層認同的形成除了取決于實際的社會經濟差異外,也可能源自意識形態因素,特別是強化群體之間社會經濟差異或者利益沖突的政治與文化思潮,以及引導階級意識的運動。這些社會學文獻中的一鱗半爪,為我們從傳播角度進一步探詢主觀階層認同的生成機制提供了支持。
在結構/建構、客觀/主觀的二元區分之外,布爾迪厄的階級/階層理論對解釋主觀階層認同同樣頗具啟發意義。布氏強調超越簡單的結構主義或建構主義方法論,而采取辯證的“結構主義的建構論”(structural constructivism)或“建構主義的結構論”(constructive structuralism)來解釋包括階級/階層形成在內的社會生活深層結構及其再生產機制。他創造性地提出一套“[場域]+[慣習/資本]=[日常生活實踐]”的邏輯思路(劉欣,2003),將社會視為一個由不同場域(field)交叉滲透構成的社會空間(social space),而在場域內流通和競爭的資源稱為資本(capital),包括經濟(資產與收入)、社會(關系網絡)、文化(教育、文化資產、秉性與品味)和象征(以上三類資本得以合法化的符號形式)等基本類型(Bourdieu, 1986; 1989)。場域中個體行動者的日常實踐一方面受到場域作為社會構型的結構性制約,另一方面也受到慣習(habitus)的影響而具有能動性?！皯T習”形成于社會化過程與外在結構的心智內化,體現為具有文化特色的“思維、認知與行動基模”(Bourdieu, 1984:60),它影響著人們的生活實踐。在此基礎上,布爾迪厄將階級界定為在社會空間內擁有相似位置、被置于相似條件、并受到相似約束的行動者主體之組合(Bourdieu, 1987),而位置取決于社會行動者所擁有的資本總量、不同形態資本的構成比例及其演變軌跡(Bourdieu, 1989)。他進一步指出,由這三個因素所規定的社會階級結構,可內化為社會成員獨特的階級慣習,并表現為不同的實踐和品味(taste),例如藝術審美、飲食習慣、居住方式等。社會成員通過他們對生活方式的選擇表明自己的階級身份,以及與其他成員之間的社會距離,從而在被階級區分開來的同時,也在建構著階級區分。
布爾迪厄的階級/階層理論對研究主觀階層認同有兩點主要的啟發:一是重視資本的多元性,特別是強調文化、消費、品味等象征資源對建構階層身份的意義;二是重視慣習在階級/階層意識發生過程中的作用,將階層結構的動力機制和行動者主體的動力機制結合起來解釋主觀階層認同。
二、新媒體使用對主觀階層認同的影響:作為文化資本/慣習和現實建構
上述結構主義和建構主義的階層認同解釋模型,特別是布爾迪厄勾連結構與建構的多元階級/階層理論,為我們探討新媒體使用對主觀階層認同的影響提供了理論資源。首先,由于社會成員或個體行動者在社會空間內所擁有的資源或資本是多維的,主觀階層認同應該也可以相應地從多維角度加以考察。特別是隨著中國社會轉型的進程,學者們已經指出(如李培林等,2005;李春玲,2005a),與80年代高收入低地位(“賣茶葉蛋”的個體戶)、高地位低收入(“造原子彈”的科學家)的現象不同,當前經濟地位、社會地位和聲望地位的一致性程度明顯提高;但與此同時,多維地位又并未完全統一,經濟層面的分層盡管已經非常顯著,但非經濟維度的分層尚在形成之中;而且,分層秩序的形成過程所帶來的原有經歷背景、文化素養上的差異,使得相同的消費品味、生活方式和價值觀念也很難形成。舉個簡單的例子來說,校園里的大學生可能感到自己在文化、生活方式或消費品味等方面的社會階層地位較高,但由于缺乏收入,很容易感到在經濟、社會、權力等方面的階層地位較低;而腰纏萬貫的大款,自然覺得自己的經濟地位頗高,但完全可能因不識字而在文化方面自我評價不高。因此,考察中國當代公眾的主觀階層認同,也應當并且可以采取多維分析視角。更具體地,受到布爾迪厄強調經濟資本與文化資本和象征資本區分的啟發,本研究將系統考察偏重客觀維度的經濟階層認同和偏重文化慣習與生活品味的文化階層認同兩個維度。由于目前關于中國城市公眾階層認同較近的報告還是李培林等2002年進行的調查,因此在市場經濟進一步發展和新媒體技術突飛猛進的時代背景下,我們有必要首先描述上海居民主觀階層認同的基本狀況。
研究問題1:目前上海居民主觀階層認同(包括經濟和文化認同各維度)呈現什么樣的分布形態?
其次,無論是從結構主義的視角來看,還是運用布爾迪厄所講的資本概念,新媒體都可被視為社會空間內的一種資源或資本,從而影響和強化社會成員的階層意識。一方面,作為媒體使用的物質基礎,媒體資源(包括設備和連接)的擁有與否代表了社會成員在經濟上的客觀能力(經濟資本),相對于較為普及和廉價的大眾媒體(如報紙、廣播、電視等),新媒體產品(如電腦、手機或海外衛星電視)及其使用,在總體普及率尚處于較低水平的當代中國社會仍然具有象征經濟地位和文化品味的區隔能力。正如羅杰斯(Rogers, 1995)在討論創新擴散時所指出的,高階層的社會成員會將新媒體采納作為身份地位的象征。新媒體的采納與更高的創新精神和更為時尚的生活方式(lifestyle)具有顯著關系,已經得到以互聯網和手機為分析對象的若干實證研究的證實(例如金兼斌,2002;Wei, 2006)。所以新媒體的采納不僅反映著經濟資本,也體現為一種與消費、時尚和品味相連的文化資本。結構主義取向的動態模型在此也完全適用――在大眾媒體已基本普及的情況下,新媒體產品及其采納帶來的“數字鴻溝”更能體現出不同社會階層的“相對剝奪地位”,進而催生“相對剝奪感”,影響主觀階層認同。
另一方面,(新)媒體采納作為社會空間內的文化資本,具有轉換為社會資本、甚至經濟資本的能力。受布爾迪厄有關“符號權力”和國家權力“元資本”概念的啟發,Couldry (2003)提出媒體也具有影響社會空間各場域的“元資本”能力,并提出“媒體元資本”(media meta-capital)概念。他指出,媒體可以通過合法化(legitimation)、再現(representations)和歸類(categories)機制,影響個體行動者對社會世界的理解和認知,包括影響個體在社會行動中的慣習,從而成為可在各場域內流通的新型“基礎資本”(fundamental species of capital)。如果說Couldry在這里更多地是從媒體生產和再現角度解釋其所具有的“元資本”能力,我們還可從其它角度豐富對媒體“元資本”――特別是資本轉換機制的解釋。例如,有關“使用與滿足”的研究揭示,媒體具有滿足社會成員獲取談資、發展人際關系的能力(McQuail, Blumler, & Brown, 1974);而有關媒體與社會資本關系的研究(如Putnam, 2000; Shah, Kawak, & Holbert, 2001; Wellman et al., 2001)也證實了包括新媒體在內的媒體使用、特別是新聞使用對社會資本的影響;邱林川(Qiu, 2009)所進行的中下階層的網絡實踐研究,則表明新媒體對中下階層的求職、工作、商務等社會資本和經濟資本的積累與拓展具有重要意義。因此,媒體使用不僅標識著社會成員的經濟能力與文化資本,而且代表著他可以運用和動員、并轉化為社會與經濟資本的機會以及他對此的主觀意識。從這個意義說,新媒體采納對主觀階層認同的影響能力不僅來自其與客觀結構的密切關聯,而且出自于它可以轉化為其他資本的能力――由于新媒體的信息豐富性和互動性,擁有新媒體意味著更多的教育、就業、政治參與等方面的機會?；诖?本文提出如下研究假設:
研究假設1:新媒體的采納對主觀階層認同具有顯著的正向影響。
H1.1:互聯網的采納對主觀階層認同具有顯著的正向影響。
H1.2:手機的采納對主觀階層認同具有顯著的正向影響。
第三,如果超越簡單的結構決定論思路,按照布爾迪厄的觀點,媒體使用作為一種日常生活中的文化實踐同樣與個體行動者的能動性有關。從這個角度出發,我們可以將新媒體使用理解為一種在特定的社會空間內形成的個體能動者與新媒體(新技術)之間的關聯原則――慣習。慣習影響著個體行動者在媒體使用領域的日常實踐,并呈現為不同的目標、口味、態度與期望等。慣習不僅體現在是否采納,而且反映在具體的、情境化的使用模式、方式與內容構成上。不同階層擁有不同的文化資本,從而導致整合新媒體資源的不同機會。例如,有的網民可能上網永遠只干一件事――打牌,由于他的生活軌跡、目標和能力的影響,導致他在網絡行為的多樣性上缺失,他與那些熱衷參與網絡論壇討論、頻繁上傳視頻的網民完全可能具有不同的階層認同。這一點同樣也可用社會心理學有關認同的形成機制加以解釋。根據Tajfel & Turner (1986)的社會認同理論(Social Identity Theory, SIT)及Hecht (1993)的認同傳播理論(Communicative Theory of Identity),社會中的個體行動者通過與具有共同或相似經驗、感知和價值的成員之間實際或虛擬的歸附(affiliation)來獲得自己的身份認同。從這個角度說,相似的媒體慣習是他們獲得這種虛擬歸屬的重要來源,是形成社會分類(social-categorization)和群體區隔(group distinctiveness)的重要機制。要細致地呈現新媒體使用中的慣習,就必須超越目前絕大多數新媒體采納和使用研究僅考察“是/否”采納、或者時間長短的模式,而深入考察新媒體使用的日常實踐,特別是個體行動者在生活場景中多元、動態、主動使用新媒體的能力。
事實上,傳播學者已經在反思互聯網測量中的簡單化問題。祝建華和何舟(Zhu & He, 2002)批評傳統“創新擴散”研究僅考慮采納與否的二元區分,提出區分“持續采納者”、“中斷采納者”、“潛在采納者”和“持續的非采納者”等四種類型。Howard et al.(2001)則指出作為一種快速進化(fast-evolving)的新技術,互聯網的使用與傳統媒體有很大不同,它不是“單色的”(monochromatic),而包含著多種目的、功能、時空和界面,因此上網的歷史長短、資深程度應當作為考察網絡使用的重要維度,它代表著在新媒體實踐中的經驗。在鮑爾-洛基奇(Ball-Rokeach et al., 2001)的“傳播基礎結構論”框架下,Jung等人(Jung, Qiu, & Kim, 2001)提出將互聯網視為更大的媒體生態結構的構成部分,該結構既受到規限行動者傳播行為的環境之影響,又可為個體行動者的傳播行為所改變。所以新媒體研究應當超越僅測量采納與否或者使用時間的簡單線性模式,而深入考察使用的具體情境。他們強調,過去對媒體接觸時間的測量方式,比較適用于廣播、電視這類線性播出的媒體,而隨著新技術的發展,新媒體的使用方式更加復雜、更為多元化,所以相比于是否上網、上網多長時間,更要考察如何上網、在哪里上網(“how and where”)。這一觀點也為其他研究所佐證:例如Ishii (2004)的研究發現在對待上網與其他媒體使用的關系問題上,不同的上網方式產生調節效應,移動上網相對于PC上網更屬于時間-強化(time-enhancing)而非時間替代(time-displacing)行為;而在皮尤“互聯網與美國人生活”研究計劃(Pew Internet and American Life Project)中,研究者認為要區分網民的不同群體(如精英群體、中間群體、落后群體等),需要系統考察和整合用戶與技術之間三個層面的關系――包括進入(是否具有電腦、手機等設備并能聯網)、行為(具體的各類上網行為頻率)和態度(對網絡是否有助于工作和生活等一系列態度題的評價)(Horrigan, 2007)。Shah, McLeod, & Yoon (2001)也呼吁,要正確理解網絡使用對個人的影響,必須超越簡單的時間層面,具體考察在哪里、如何、以及使用什么。在操作層面上,Jung et al.(2001)提出“互聯網連接指數”(Internet Connectedness Index,ICI)的概念,試圖整合互聯網使用時間、歷史、情境、目標以及行為等因素,從而代表個體行動者在傳播基礎結構中將上網整合進日常生活的能力,他們發現由這些使用情境性多元變量構建的指數相較于單純的使用時間對社會階層具有更顯著的區分度。香港城市大學的彭泰權和祝建華(Peng & Zhu, 2009)在另一項研究中也建議將以往的單一上網時間測量加以擴展,并提出“網絡使用的復雜性”(Sophistication of Internet Use, SIU)概念,包括使用的時間、歷史、行為內容、地點多元化、界面多樣化等。
這些對于網絡使用的復雜化討論對探討新媒體使用對主觀階層認同的影響富有意義。新媒體使用的歷史(早期采納者)代表著個體行動者在該場域內的經驗,成為象征資本的來源之一,并意味著復雜使用的更大機會;新媒體使用的情境化特征則代表了個體行動者在社會結構、個體歷史和生活目標影響下所形成的慣習,而這些慣習對社會成員、特別是跨越新媒體采納“門檻”之后的不同階層具有區分度。與傳統媒體不同,新媒體的使用中體現出更多的選擇性和交互性,例如對網絡的多種功能,個體行動者完全可以基于自己的知識能力、生活目標、興趣需求等決定使用與否,而在這種使用慣習的形成之中也就體現出不同階層的品味。更具體的說,新媒體、特別是互聯網區別于傳統媒體的重要特征在于它在信息接受(exposure)之外,允許個體行動者更多的主動參與和創造行為――如通過網絡論壇或博客進行意見表達、透過社交網站發展人際關系、制作或上傳視音頻等,因此在多大程度上開展這類實踐,對主觀階層認同也可能具有獨特的影響。另一方面,相比于傳統媒體,新媒體更加允許跨時空流動性使用和多界面使用,這些新型使用形態既與網民的人口和社會結構特征關系密切,也體現著不同的需求、格調和生活方式。例如,一個經常在室外和移動狀態下上網的人,一方面必須具備基礎的上網條件,如筆記本、手機或PDA等;另一方面也表現出他隨時隨地的“連接”需求和時尚的生活品味。因此,本文嘗試拓寬網絡和手機使用的單一測量,引入代表基于媒體資源可得性,在生活場景中動態、多元地使用新媒體的能力(可稱為“新媒體資本”[new media capital]),檢驗作為個體行動者所形成的慣習及其影響下的新媒體使用模式對主觀階層認同的影響。具體地,我們將考察有關網絡使用的歷史、主動參與和創造行為、在戶外和移動狀態下的上網頻率、以及手機行為多樣性等四個因素對主觀階層認同的影響。
研究假設2:新媒體使用模式(新媒體資本)對主觀階層認同具有顯著的影響。
H2.1:互聯網使用歷史對主觀階層認同具有顯著的正向影響;
H2.2:互聯網主動參與和創造行為對主觀階層認同具有顯著的正向影響;
H2.3:移動和戶外上網的頻率對主觀階層認同具有顯著的正向影響;
H2.4:手機使用行為的多樣化程度對主觀階層認同具有顯著的正向影響。
最后,從階層認同的建構主義解釋取向出發,我們還可以將包括新媒體在內的媒體使用理解為獲取包括階層結構在內的外部社會現實的認知來源。這方面的理論資源在傳播研究中源遠流長,從Lippmann (1922)在《公眾輿論》中所提出的“虛擬現實”和“兩個環境”概念到20世紀60年代 Berger & Luckmann (1966)所提出的“現實的社會建構論”,從議程設置到電視使用的“涵化效果”,都揭示和證實了媒體在建構社會成員有關外部世界想象方面所扮演的重要角色。從這個角度理解,媒體使用不僅是社會階層文化資本的象征和慣習的實踐,而且是認知有關社會階層分化和參照群體的重要來源。以往研究都已指出,新聞在建構外部現實方面具有重要的影響力(例如McCombs & Reynold, 2002; Shrum, 2002),最近有關“新聞線索”(news cues)的研究(例如Cho et al., 2006)也進一步提示可以從新聞如何標識某個社會群體(如“中產”、“白領”)的角度考察新聞報道對主觀階層認同的影響。因此作為新媒體使用的一個部分,網絡新聞使用應當包括在我們的研究框架之中。
但從理論上說,網絡新聞的影響路徑可能相對復雜:一方面,網絡和新聞的使用是文化資本的有機組成部分,與更高的階層地位緊密相連,因此可能對主觀階層認同、特別是文化階層認同產生正向影響;另一方面,作為建構現實的來源,網絡新聞如何呈現階層分化與階層形象,給網友提供怎樣的“參照群體”,更易催生“相對剝奪感”還是“相對優越感”,將對主觀階層認同產生不同方向的影響。作為參照,我們也應當包含對傳統媒體新聞影響力的分析。但其影響路徑也同樣復雜:一方面,受市場經濟和媒體商業化的影響,新聞報道中可能充斥越來越多有關高階層生活、消費的內容,深度報道中國社會的階層分化,從而使受眾產生較強的“相對剝奪感”,導致主觀階層認同的偏下;另一方面,由于政治控制的存在,中國內地的主流新聞媒體對階層分化議題可能采取壓抑策略,避免過度呈現和渲染中上階層生活,相反卻較多報道弱勢群體生活,并表現黨和政府對他們的關心,因此受眾會更容易以中下階層為“參照群體”,從而感知自己處于更高的階層位置;再加上接觸新聞(特別是報紙新聞)往往與更高的社會經濟地位相連,會將影響路徑進一步復雜化。由于無論是網絡新聞,還是傳統媒體新聞,目前均缺乏系統的有關階層報道的內容分析,我們在此只能提出研究問題:
研究問題2:新聞使用(包括網絡新聞,以及報紙、電視和廣播新聞)對主觀階層認同的影響如何?
除此之外,無論是作為新媒體的一種,還是作為與國內媒體新聞一起建構有關階層的社會現實之來源,海外媒體(包括海外衛星電視和海外廣播)對主觀階層認同的影響都應納入研究分析之中。但同樣由于作為象征資本(意味著較高的經濟地位和更高端的生活品味)和現實建構(可能比國內媒體更多呈現階層分化和高階層生活)兩個維度對主觀階層認同可能產生完全相反的影響,我們只能提出研究問題3:
研究問題3:海外媒體使用(包括境外電視和境外廣播)對主觀階層認同的影響如何?
數據與測量
本文的數據來自《上海城市居民與媒體使用調查》(2009)項目。分析包括了采用A卷和B卷的所有被訪者(n=2910),但在具體分析網民和手機用戶時,僅基于網民樣本(n=1410)和手機用戶樣本(n=2280)。分析中涉及到的變量及其測量方式如下:
一、主觀階層認同
遵循多維測量的思路,問卷中詢問被訪者一組有關九個方面階層認同的問題,包括經濟收入、權力地位、工作職業、社會聲望、交往圈子、文化程度、消費水平、文化品位和生活格調,每個條目均采用從1到7的量表測量(1=最底層,7=最高層)。經主成份斜交因子分析結果發現:這組變量可區分為兩個因子――第一個因子由從“經濟地位”到“交往圈子”的五個條目構成,代表經濟方面的主觀階層認同(信度系數Cronbach’s alpha =.89);第二個因子由從“文化程度”到“生活格調”的四個條目組成,代表文化方面的主觀階層認同(Cronbach’s alpha =.90)。由于組合后的“經濟階層認同”與“文化階層認同”之間的皮爾遜相關系數達到.681(p
二、新媒體采納與使用
互聯網的采納根據對“每周上網天數”的回答來區分,我們將“從不上網”的人編碼為“非網民”,每周上網至少一天的為“網民”,加權后的樣本中有48.4%的網民。手機的采納則采取直接詢問的方式(“您本人是否擁有手機”),加權后的樣本中有78.4%的手機用戶。
上網歷史采用直接測量方式,簡單統計后發現網民平均上網的年限是5.74年(SD=3.18),其中使用最長為15年(意味著從中國網絡市場向大眾開放的1994年即開始上網)。
有關網絡使用地點多元化的變量“移動與戶外上網”,由“在公共場所上網”和“在移動狀態上網”的頻率(均采用五級量表測量,1=極少,5=經常,研究中將表示“不適用”編碼為0,代表完全沒有在戶外或移動狀態下上網的行為)兩個條目構成(Cronbach’s alpha =.76)。
“網絡參與和創造行為”由代表Web2.0行為的一組共四個問題組成(均采用五級量表測量,1=從不,5=經常)――“瀏覽論壇或博客”、“在論壇發帖或加入聊天室討論”、“更新個人主頁、博客、制作播客或上傳視頻”、以及“使用社交網站”(Cronbach’s alpha =.78)。
“手機行為多樣性”變量由有關手機各種功能使用頻率(1=從不,5=經常)的一組問題組成,涵蓋了接聽和撥打電話、收發短信、手機上網、閱讀手機報、聽廣播、了解股市行情或炒股、玩游戲、拍照或拍攝錄像等從通信、信息到娛樂的11種功能。我們將“從不”編碼為0,其余(2-5)編碼為1,然后將11項功能的使用與否相加,得到代表“手機行為多樣性”的變量(M=4.43, SD=2.70)。
三、新聞與海外媒體使用
針對電視、報紙和廣播,被訪者分別回答了收看/閱讀/收聽國際、國內和上海本地新聞的頻率(1=極少,5=經常)。在每一媒體內,我們將三個新聞接觸的題項以取均值的方式合并為電視新聞、報紙新聞和廣播新聞接觸的頻率(Cronbach’s alpha分別為0.74, 0.71和0.81)。網絡新聞使用由“瀏覽門戶網站的新聞”的頻率測量(1=極少,5=經常),以代表比較純粹的“網絡新聞”[1]。海外媒體使用包括對“境外電視”和“境外廣播”接觸頻率的分別測量(1=極少,5=經常)。
四、人口和社會結構地位變量
根據社會學研究中影響主觀階層的研究發現,本文運用的人口學變量包括年齡、性別、婚姻狀況(編碼為是否單身、二分變量)、教育程度(綜合了正式在校年數和最高學歷兩個測量,并轉換為在校年數的量表)、當前是否有工作、職業聲望的社會經濟指標(SEI,參考李春玲,2005b編制)、個人月收入[2](經過以10為底的對數轉換)、是否黨員、是否干部、家庭住房面積等。
五、統計分析
下文首先報告上海市民主觀階層認同的基本狀況,然后采取OLS回歸分析方法檢驗和回答新媒體使用對主觀階層認同兩個維度和總體認同的影響。在分析總體樣本時,分析的新媒體使用變量主要是互聯網與手機采納;具體分析網民和手機用戶群體時,采用代表新媒體使用模式的變量。由于“網絡參與和創造”與“手機行為多樣性”的皮爾遜相關系數達到.509(p
研究發現
一、上海市民主觀階層認同的基本狀況
表1呈現了2009年上海市民主觀階層認同各維度的基本狀況。結果顯示,目前上海市民對自身在社會上各個維度所處地位的評價總體呈現向下偏移的傾向(李培林等,2005),單樣本t檢驗顯示所有維度主觀階層認同的均值都遠遠低于7點量表的中值4(p< .001)。其中最低的是權力地位(均值=2.41),相對較高的是生活格調(均值=3.46)。
根據因子分析結果構成的兩個變量――經濟地位認同和文化地位認同的均值分別為2.87(SD=1.15)和3.36(SD=1.20),配對樣本t檢驗顯示后者顯著高于前者(p< .001),體現了被訪者在階層身份認同中對這兩個維度的認知區分。由九個問題構成的總體階層認同均值為3.09(SD=1.08)。
二、新媒體采納對主觀階層認同的影響
接下來,我們分析新媒體采納對主觀階層認同的影響,以檢驗新媒體是否作為文化資本對主觀階層意識具有區分效應。首先,通過獨立樣本t檢驗發現:網民在經濟、文化和總體階層認同上的均值分別為3.05、3.78、3.36,均顯著高于(p< .001)非網民的均值(依次為2.68、2.96、2.80);手機用戶經濟、文化和總體階層認同的均值(2.95、3.52、3.20),也顯著高于(p< .001)非手機用戶的均值(2.49、2.76、2.60)。
其次,由于本研究的主要目的在于探索新媒體使用對主觀階層認同是否具有獨立的影響,因此我們運用OLS回歸檢驗研究假設1,也部分回答研究問題2和3。結果顯示(表2):在對主觀階層認同具有顯著影響的人口學變量之外(包括性別、教育、職業聲望、收入、單身、是否工作、是否干部、住房面積等,其中對經濟和總體階層認同影響力最大的都是個人月收入,對文化階層認同影響力最大的是教育),新媒體采納的確對主觀階層認同產生了顯著影響。其中,手機擁有與否對經濟、文化和總體階層認同均有著顯著的正向影響(H1.2得到完全證明);而網絡采納則顯著正向影響文化階層認同(β=.042,p< .05),但不能影響經濟階層認同,也不能影響總體階層認同(H1.1部分證明)。這一發現一方面證實了新媒體作為一種文化資本,的確對文化方面的主觀階層認同起到獨立的影響;但是作為經濟資本的折射,手機和互聯網卻有不同的影響結果?？赡艿慕忉屧谟?手機采納在測量使用的同時,也直接測量經濟資本(手機作為財產的擁有),而網絡采納主要測量使用,并不包含著財產的必然指向(例如完全可能在網吧、單位或他人家中上網),因此其與經濟地位認同的關聯相對較弱;另一個可能的原因是,在手機已經更為普及的前提下,擁有的缺乏會進一步加劇“相對剝奪感”的產生,從而對主觀階層認同產生影響。無論如何,這一發現頗為有趣,提醒在將來的研究中對新媒體財產和使用本身作出進一步區分。
表2同時顯示:作為新媒體資本和新聞來源的境外電視對主觀階層認同的各個層面具有顯著的正向影響,而境外廣播沒有影響。在作為控制變量的傳統媒體新聞使用方面,報紙和廣播新聞對文化和總體階層認同均具有獨立的顯著影響。這一發現支持了報紙和新聞象征著更高的文化資本,也可能支持了傳統媒體傾向于抹平階層分化的假設。
三、新媒體使用具體模式對主觀階層認同的影響
進一步,我們深入新媒體用戶內部,探詢跨越了采納的“門檻”之后,新媒體使用具體模式對主觀階層認同的影響。結果顯示(表3):新媒體使用的具體形態的確對主觀階層認同的各維度產生了顯著的影響。其中,對網民而言,上網的時間越長(越資深)、越頻繁地在戶外和移動中使用網絡、越積極地參與網絡和進行內容的主動創造,自身所感覺的文化地位也越高;不僅如此,網絡參與和創造的行為還能正向影響網民的經濟階層認同,進而與上網歷史一起對總體階層認同產生影響(H2.1-2.3基本成立)。對手機用戶而言,手機行為的多樣性可以顯著影響經濟、文化以及總體階層認同,這意味著那些使用手機多種功能的社會成員相較單一功能使用者對自己的階層地位評價更高(H2.4證實)?？傮w上,在客觀地位變量之外,本文強調的“新媒體資本”對主觀階層認同變異的解釋力提高了1.5-3.2%。
與此同時,值得注意的是:網絡新聞的使用對文化階層認同具有顯著的正向影響(獨立影響力不及上網歷史和網絡參與與創造,而略高于移動和戶外上網),但無法影響經濟和總體階層認同。正如理論探討部分所說,網絡新聞中可能的對階層分化和高階層生活的更多呈現,抵消了其對階層認同可能的正向效應。與此相對照,報紙新聞在網民和手機用戶內部仍然對主觀階層認同具有顯著的正向影響。而在新媒體“俱樂部”內,境外電視的使用可以影響經濟和總體階層認同,卻無法影響文化階層認同。
結論與討論
本研究在國內首次利用大規模隨機抽樣調查數據,探索媒體、特別是新媒體使用與主觀階層認同之間的關聯。研究發現:即使在控制了人口學變量后,新媒體使用仍然可以對主觀階層認同產生獨立的貢獻。具體來說:新媒體的采納,特別是手機的采納與否,可以在很大程度上影響社會成員的地位感知;而是否使用互聯網雖然不能影響經濟方面的自我評價,卻可以顯著影響文化角度的地位認同。更重要的是,本文嘗試超越簡單的采納和使用時間層面,深入考察新媒體使用的具體模式對主觀階層認同的影響。結果發現,上網歷史(代表著經驗累積和資深程度)、地點(移動狀態和戶外上網)和內容(對體現新媒體優勢的參與和創造功能的利用,對網絡新聞的使用),均可以顯著影響網民的主觀階層認同,尤其是文化階層認同;而對手機功能的多元使用,同樣與較高的階層認同相關聯。
本文的研究結果證實了,媒體使用不僅是客觀社會結構作用的結果,也可以與主觀階層認同之間產生關聯。雖然本研究設計并無法確證兩者之間的因果關系,但至少證實了新媒體使用與主觀階層認同具有密切的聯系,并且基本呈現正向的關聯。這將進一步提醒人們注意新媒體資源分布的不平等問題。
更重要的,在理論層面上,本文嘗試結合有關主觀階層認同解釋的結構主義與建構主義模型,特別是吸收布爾迪厄階級/階層理論的“結構主義的建構論”或“建構主義的結構論”取向,將新媒體使用理解為個體行動者在社會空間內擁有的文化資本,以及在慣習影響之下的文化實踐。更具體地,本文嘗試從資本角度提出“新媒體資本”的概念(代表基于媒體資源可得性,在生活場景中動態、多元地使用新媒體的能力),并認為在新媒體使用與傳統媒體存在諸多不同的前提下,深入探討“新媒體資本”應當包含的維度及測量方式,不僅可以進一步推進有關(新)媒體與主觀階層認同關系的研究,而且可望對(新)媒體效果的整體研究作出貢獻。在這個視角下,本文的結果顯示,“新媒體資本”的擁有和運用與人們的主觀階層意識相關聯。這就從一個角度展現了政治經濟學批判的理論與經驗研究相結合的可能。可以說,中國媒體演變正在重塑階級或階層的論斷(參見Zhao, 2008)可以轉化為可檢驗的經驗假設或研究問題而得到經驗的考察。
由于本研究的探索性特征,目前的研究僅僅是為深入探詢包括新媒體在內的媒體使用與中國公眾階層意識之間的關系提供了初步的基礎。將來的研究在如下方面都需要大力改進:
首先,新媒體不僅影響社會成員的微觀行動,而且首先在宏觀層面上帶來媒體生態系統的改變,特別是對傳統媒體產生影響。但在目前的研究中,由于缺乏系統的內容分析等原因,對傳統媒體的影響、特別是從建構現實角度提出的影響路徑明顯不足,未來的研究應當加強對傳統媒體(包括內容和類型)如何影響主觀階層認同的分析。
第二、未來的研究應當考慮引入一些中介或調節變量,例如“階層分化現狀感知”、“參照群體的選擇”、“對媒體階層報道的評價”等,詳析(新)媒體使用對階層認同的影響。
第三、如前所述,雖然本研究試圖借鑒布爾迪厄勾連結構與建構的思路,但總體上仍然采取了線性模式的檢驗思路。因此對傳媒使用如何影響主觀階層認同的機制解析,特別是慣習如何影響新媒體的日常實踐,以及宏觀結構(如社會流動性的加劇)、中觀層面(如某些社會群體隨時隨地“聯網”的需求)與個體的微觀行動(如偏好在移動狀態下上網)之間如何聯接,這些實踐又如何影響了個體行動者的階層意識?所有這些問題,都有待在日后的研究中加以改進。更重要的,要澄清媒體與階層意識之間的復雜互動,不僅需要實證的媒體效果研究,也需要扎實的立足于日常生活實踐的質化考察。
注釋:
[1]該題項與問卷中的另兩個問題“瀏覽傳媒網站”、“閱讀報紙網絡版”的皮爾遜相關系數較低(分別為.46和.25),更重要的是后兩者從理論上存在究竟代表傳統媒體新聞還是代表網絡新聞的模糊性,所以沒有采用。
[2]所有缺省值均按照由其他個人變量所建立的回歸方程所得的預測值進行了替代。
參考文獻:
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