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建構主義的教育觀范文1
[關鍵詞]建構主義；學習觀；大學生；道德學習
[中圖分類號]G641 [文獻標識碼]A [文章編號]2095-3712（2012）07-0020-03
傳統的高校道德教育深受行為主義與認知主義等學習理論的影響，認為道德就是起約束作用的社會規范，道德學習就是將外在的道德規范內化，過于強調學生道德認知結構的發展，過分夸大認知在道德學習中的作用，認為道德推理或道德判斷的發展是道德發展的根本內容和衡量標準，忽視了道德在根本上是一種實踐精神，最終無法回避知行脫節的尷尬境地。在這種情況下，稱得上是學習領域“奇葩”的建構主義的興起，無疑為高校德育注入了新鮮的“血液”。
建構主義學習理論在西方興起于20世紀80年代末，被譽為教育心理學的一場革命。雖然建構主義尚未形成統一的體系，各種建構主義強調的重點有所不同，但就學習理論的核心問題――學習觀來說仍存在共同的看法，即人的學習不是被動的過程，也不是機械的摹寫、移入、再現或重復外部信息過程，更不是簡單的刺激和反應過程。學習是學習者積極主動建構內部心理表征的過程，是在原有經驗基礎上經由與世界相互作用而對世界（外部信息）進行重組、改造、整理、加工的過程。概言之，學習的實質是個體根據自己的經驗主動建構起關于世界的知識的過程。
“因為沒有一種最好的成長方式，所以沒有一種最好的教育方法?！盵1]建構主義作為一種學習理論也不是完美無缺的，譬如知識觀方面存在的局限性等，但是它強調學習者的主體性和能動性，強調學習者新舊經驗之間的相互作用，強調學習者對意義的建構，而不是考慮如何把客觀世界的知識和信息盡快盡多地傳遞給學生，教師也不再是真理的代言人與先知先覺者，而是學生學習的指導者、促進者與對話者。從這一意義上說，建構主義學習觀“翻轉”了人們對學習的看法，改變了人們對學習的認識，沖擊了原有的道德教育觀念，呼喚著一種全新的道德學習觀念。
一、高校道德教育是以大學生為主體的主動道德學習
建構主義認為，學習不是被動地接受刺激，而是主動建構意義，是根據自己的經驗背景對外部信息進行主動地選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。因此，學生是學習的主體，學習是主體的自控過程，對學習負有責任的是學習者本人。強調學生的主體地位和學習的主動性啟示我們，學生的道德并非先天預設的，也不是單純由外在塑造決定的。大學生的道德學習也不完全是被動的，而是在有機體與環境相互作用的過程中主動建構的。大學生以自己獨特的方式自覺不自覺地從社會交往過程中學習，理解規則并最終形成完全獨特的道德觀念。模式化的道德教育是不符合大學生心理發展規律的，大學生有自己對道德的理解和表達方式。大學生是道德學習的主體，他們以不同的方式理解來反映道德世界。
傳統道德教育目的是讓學生記住各種道德要求，并最終體現在行為中?！暗赖乱巹t是在學生意識之外的，也就是說，它獨立于學生?！盵2]道德學習的內容由教育者依據成人社會和成人生活的需要編訂，呈現為“要如何”和“不要如何”式條例。學生被剝奪了作為學習真正主宰者的地位和權利，無從選擇，完全處于接受者和被塑者的客體地位，其基本假設是“知識和價值――首先在文化中存在的――乃是學生通過模仿或通過直接的教學和獎勵與懲罰內化而成的”[3]。通過反復說教、條件反射或獎懲訓練，學生自然會變成“有道德的人”。傳統的高校道德教育無論在目的上、內容上還是方法上，都是以否認大學生的道德主體地位和道德發展的主體性為前提的，否定了道德主體在道德學習中的意志和參與，道德發展自然成為無源之水與無本之木。
二、高校道德教育是在大學生先前道德經驗基礎上的學習
經驗是建構主義學習思想中的一個重要問題。幾乎每個建構主義者都強調學習者的經驗。他們認為，學習者不是空著腦袋走進教室的，他們在開始學習新的材料之前，大腦中并非像傳統觀念所認為的那樣是“白紙”一張，而是已經存在許多先前的概念，盡管對每個學習者來說這些概念或多或少是不一樣的。
經驗同樣適用于道德學習領域。國內有學者研究指出，“生活中的道德學習是以我們擁有的道德本能為基礎，通過接受暗示，非反思性選擇和自主選擇交互作用而實現的。”這告訴我們：“生活中的學生在道德上都不是一個空白，甚至剛出生的嬰兒我們也不能說他是完全的道德文盲，他不但繼承了來自父母和祖祖輩輩的道德遺產，而且在母親的子宮中已經和父母有了初步的交流，已經有了自己的親社會性傾向?！盵4]因此，作為擁有生活經驗積累的大學生在接受高校道德教育之前已有自己的道德經驗。
學生不是道德經驗的“空白者”，這提醒我們，以學生沒有相應的道德知識和思維能力為由，強迫學生接受的道德教育是站不住腳的。在大學生的道德學習中，教師要盡量關注大學生已有的道德經驗，在設置教學情景、道德教育活動時，盡量以大學生的生活經驗為基礎，注重與大學生先前生活經驗的銜接，而不是以理想的生活為模本，應以學科的邏輯為依據。
三、高校道德教育是大學生主動建構道德意義的學習
“知識是由認知主體主動建構起來的，建構是通過新舊經驗的相互作用而實現的”，這個原則幾乎得到了所有建構主義的認同。當學習者個人已有的知識和能力通過自己的新經驗發生變化時，即建立在自己的解釋和理解基礎上時，才能使新的知識和經驗同原有的知識和經驗的聯系重新得到建構。學習就是理解，理解就是一個意義的賦予過程，即學生必須依據自己已有的知識或經驗對建構的對象作出解釋，在新的學習材料與主體已有的知識和經驗之間建立起實質性的聯系，從而獲得真正的意義。從這個意義上講，學生獲得的知識意義對學習者而言也是一種“創造性的理解”過程。
這種“創造性的理解”“建構”尤其適用于結構不良的知識領域。道德作為一種對世界的把握方式，比一般的科學知識和技能更加復雜，有著更多結構不良的領域。因此，道德學習在這種意義上不同于一般的知識技能學習，它更適宜于學習者“創造性的理解”“建構”。而傳統道德教育、道德學習最大的問題就在于把道德完全等同于法律法規式條例，等同于一般的知識，把社會與“我”、道德與“我”置于一種對立的狀態，人為割裂了道德作為一種行為價值的整體內涵，最終使“道德規則獨立于學生”，變成了一種純粹的外在規范，既抹殺了道德及其學習的特殊性，忽視了道德在人類自身實踐中，對自身實踐經驗的總結，也否定了學生的主體性與能動性。道德是為了人而產生，但不能說是人為了體現道德而生存。[5]道德是基于人的實踐需要，人的實踐是具有過程性的不斷發展變化的，那么，道德也同樣不是靜止不變的，它追隨生活的變化而不斷呈現新的特征。所以，對于生活在一個信息化、價值多元化時代的大學生來說，道德之于大學生的意義更多是有待于發現而不是被動接受，道德學習并不是完全被動地接受固定不變的外在的道德規范，而是通過大學生的親身參與和直接體驗，在與他人交往中逐漸建構道德意義的過程。
四、高校道德教育是以大學生情感的生成為核心的學習
建構主義學習觀指出，學習并不是一個純粹的理性過程，情感參與并影響了主體的建構過程。情感或情緒的好壞能影響或控制認知，進而影響學習。良好的情感或情緒對學習具有內在驅動性。
道德學習是一種價值學習，不同于知識技能的學習，它是以情感為核心的認知學習，是情感學習與行為學習的有機統一。道德是一種情感性存在，是一種對事、對人與對社會的態度，根本的不在于“知不知”“做不做”的問題，而在于“愿不愿知”“愿不愿做”的問題。“知”是可以記憶的，“行”是可以訓練的、強迫的，但“情”只能是生成的、內發的。所以，情感在道德學習中的作用，不只是形成道德行為的“催化劑”，而更是道德生成的核心。道德的深層本質應該是發于情，出于自愿的行為。
現代心理學研究表明，情感與認知的最大不同在于，學生在道德知識學習過程中產生的情緒體驗，直接反映了這些道德知識對學生所具有的主觀意義，而且更加具有內在性和直接性。如果在道德學習過程中，缺乏一定的情感體驗，學生不僅會對道德知識加以排斥，而且會對道德知識產生懷疑或不確信。
由此可知，大學生道德學習的本質特征在于其情感性。沒有情感，就沒有大學生道德的發展。沒有情感滲入其中，道德認知的學習就成了干巴巴的道德知識的學習，道德行為學習就是機械與被動的盲從行為訓練，失去了道德的本來意義。
五、高校道德教育是以大學生的生活情境為基點的學習
建構主義強調學習是基于情境的。真實的學習應在有意義的情境中出現，參與基于社會情境的一般文化實踐是個人認知的源泉。[6]所以，個體學習于豐富的情境中進行，通過與情境中的人和物的互動創造出知識。
道德作為一種價值性存在，是彌散在社會生活中與人際交往的氛圍中、始終見諸具體的情境，沒有抽象的、獨立于生活和實踐之外的道德。從書本上、從課堂里學到的“道德”并不是真實的道德，也沒有內化為大學生心理、道德經驗的一部分。所以，較之其他方面的學習，道德學習對情境的依賴更強。另一方面，個體的道德學習要受到多種社會因素的影響，包括各種有形和無形的、積極和消極的社會因素，它們在個體道德經驗的建構過程中發揮著影響。因此，個體的道德學習始終是在真實的、一定的情境中進行的，“真空”中培養不出道德生活的主體。
回歸生活的道德理念認為，道德存在于學生的生活之中，是不能與生活分離的“純道德的生活”。學生品德的形成源于他們對生活的體驗、認識和感悟，生活對于他們來說就是一種真實的情境。道德學習離不開大學生的生活情境，只有遵循大學生生活的邏輯，以大學生的現實生活為源泉的道德學習，才能讓大學生在與自我、他人、自然與社會的相互作用中，不斷豐富和發展自己的經驗、情感、能力與知識，加深對自我、對他人、對自然與對社會的認識和理解，引發他們內心的而非表面的道德情感、真實的而非虛假的道德體驗和道德認知，逐步建構起屬于自己的道德觀。由此看來，高校道德教育應以大學生的生活情境為基點。生活情境不僅使大學生在潛移默化中感受熏陶與體驗道德，而且也使大學生的道德學習具有了現實的道德生活基礎。
參考文獻：
[1] Fox，R.Constructivism examined[J].Oxford Review of Education，2001（1）.
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建構主義的教育觀范文2
關鍵詞： 建構主義 英語教學 聽寫教學
一、引言
縱觀近幾十年國內外一些主要的外語教學法：聽說法、交際法、全身反應法等，都是以行為主義學習理論或認知學習理論為心理學基礎。建構主義理論的一個重要思想――以學生為中心，也是值得外語教學界借鑒的。建構主義教學觀作為教育心理學的最新理論，對我國大學英語教學和創新型人才的培養具有良好的可借鑒作用。運用建構主義學習理論指導英語教學，對學生自主學習能力的培養具有一定的指導意義。
筆者以建構主義學習理論為視角，結合近年來學者們運用建構主義理論探索英語教學的研究，探討大學英語教學中“聽寫”這一環節的課堂教學設計。
二、“建構主義學習理論與英語教學”相關研究
溫彭年、賈國英（2002）等人在論述建構主義理論與教學改革中提供了建構主義學習理論綜述。
豐玉芳（2006）綜合了學者們的學術觀點，將傳統教學模式與建構主義教學模式的區別歸納于表格中，并且以大學英語某一課為例，為讀者提供了建構主義學習設計的案例。
眾多學者們還探討了建構主義在英語閱讀教學、英語語法教學、英語寫作教學、英語口語教學、英語語音教學、英語口譯教學等教學活動中的運用。
然而，“聽寫”作為一個重要英語教學活動，不應受到忽視。建構主義的思想對于聽寫教學活動設計也有可借鑒的地方。如何借鑒利用建構主義合理之處指導“聽寫”教學，應該是值得探討的。
三、英語教學中的“聽寫”環節
（一）聽寫的作用
“聽寫”雖是一種傳統的聽力訓練方法，但其對聽力能力發展具有顯著功效。楊學云通過對比試驗、問卷調查等方式探討了聽寫式語言輸入訓練對發展學生聽力能力的有效性。其試驗統計數據分析及問卷調查結果表明：聽寫式語言輸入與學生聽力能力的發展顯著相關，對聽力能力的提高有促進作用。
除了對聽力能力具有顯著促進作用外，“聽寫”訓練還與閱讀、寫作、語法等能力的發展顯著相關。國內學生對此進行了相關研究?？梢姡奥爩憽弊鳛橛⒄Z教學環節，有很大的發展空間。
（二）聽寫的特點
聽寫式語言輸入訓練是一項有意識的信息輸入、產出活動，是聽者被動接收信息和主動產出信息相結合的過程。聽是對信息的被動接收，寫是對輸入信息的語言展示。在聽的過程中，聽者接收源語言，對聽到的聲音信號進行檢索、分析、存儲，主動構建語境意義，以文字的形式再現先前輸入的信息，完成由輸入到輸出這一完整的循環過程（楊學云：29）。
“聽寫”是一個十分復雜的過程。它能綜合考查多方面的能力和知識。如，聽力理解能力，基礎語法知識及其應用、詞匯知識、邏輯推理能力、標點符號知識、書寫能力等。當我們通過聽覺渠道接收信息時，并要把它寫下來時，首先必需依賴聲音信號和上下文辨識出一個個的詞來，然后賦予它結構與意思（包括利用上下文及背景知識等消除一音多義所帶來的歧義等。）經過處理的材料被暫時儲存在短時記憶里，最后再從記憶里重現在紙上。在此過程中，如果不善于利用上下文、背景知識及邏輯推理能力，就會導致或難以發現邏輯語義上的謬誤（李紹山：3）。
在聽寫訓練時，要注意聽寫材料語言與內容的難度，采用多樣化的聽寫教學方式。否則，易使學生產生畏難情緒，影響學生的學習動機。同時，要注意營造寬松的課堂環境，過于緊張的氣氛會影響教學效果、不利于學生的二語習得。
四、基于建構主義視角的英語教學“聽寫”環節
（一）背景知識
建構主義學習理論認為，個體學習需要先前知識的支持。如果個體沒有先前形成的知識結構的基礎，是不可能吸收新知識的。我們知道得越多，我們能夠學習的就越多。因此施教者必須盡量創設同學習者當前狀態的聯系，必須為學習者提供基于先前知識的路徑（田延明：23）。背景知識的熟悉程度對聽寫有直接影響。背景知識越熟悉，聽寫的正確率就越高。
因此，在聽寫教學中，教師要重視社會文化背景知識的傳授。學生積累了一定量的背景知識后，才有可能通過所接收的這些信息，去判斷所聽材料可能涉及的內容，提高理解的正確率（鐘莉莉：65）。而在此過程中，學生的信息輸入過程就有可能由被動接收信息變為主動，這符合建構主義關于“學習是學習者主動地建構內部心理表征的過程”這一觀點。
（二）多樣化的聽寫教學任務
建構主義關于教學思路的認識中，最主要的就是注重以學生為中心進行教學，注重協作學習。在進行聽寫教學時，不妨采用多樣化的聽寫任務，達到意想不到的效果。
在實際的聽寫教學中，教師可針對學生實際進行多樣化的聽寫教學訓練。如就大學英語教學而言，在學生進校的第一學期，可進行六至八次聽寫。主要聽寫英語課堂上學過的內容。一來掃除了背景知識的障礙，二來可以消除學生的緊張心理。第二學期可加強聽寫的深度，比如加上一項閱讀式的聽力理解題。這有利于學習能力較高的學生發揮其特長，提高其學習動機。第三學期可進行句子或短文聽寫。在進行短文聽寫時，還可采用小組合作的方式，先各自聽寫，后與小組成員討論、一起對短文進行意義上的重現，接著教師進行反饋。這個過程可以促進學生與班級成員的對話交流，學生在此過程中從自己的背景出發，建構了自己對于短文的意義，其原有的知識因為其他成員的“新經驗（知識）”進入而發生調整和改變。也許這個過程會比學生自己完成聽寫的時間要長。但是，學習需要花費一定的時間。學習不是瞬間完成的，對于知識來說，需要學習者多次思考及應用。
當然，多樣化的聽寫教學還可以包括慢速聽寫、常速聽寫等。目前也已有學者對此進行了相關研究。
（三）學習動機
建構主義認為，學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。學習是學習者內部控制的過程。建構主義鼓勵和接受學習者的自治和主動；將學習者看作是有意志和目的的人，鼓勵學習者質訓，培養學習者的好奇心（田延明：25）。
動機與自主學習是緊密聯系在一起的。動機對聽寫能力的提高有重大作用。態度和動機是影響外語習得的重要因素之一。湯聞勵通過實證研究，驗證了在教學中加強學習動機、增加語音及精聽訓練是幫助學生提高聽寫能力的必要和有效途徑這一假設（湯聞勵：85-89）?？梢?，動機是提高英語聽寫能力的三變量之一。這與建構主義的觀點是相通的。教師是學生意義建構的幫助者、促進者，教師應努力培養學生的自覺意識和元認知能力，努力調動學生的學習積極性。
（四）教學環境
建構主義認為，人是知識的積極探求者和建構者，知識的建構是通過人與環境的交互作用進行的。教師應創設含有豐富信息的環境，為學生提供最真實的語言信息輸入，引導、幫助學生建構語言知識，發展語言運用技能。此外，建構主義對于教學還提倡注重提供充分的資源。建構主義強調要設計好教學環境，為學生建構知識的意義提供各種信息條件（田延明：26）。最近，隨著網絡環境的優化，網上建構主義的教學組織形式也得到了較快的應用與發展。這對于網絡環境下的“聽寫”輸入教學具有重大啟示意義。
隨著現代化技術手段的發展，基于建構主義的“聽寫”教學將突破傳統教學的局限，開發出能有效支持學生主動建構知識、通過網絡實現信息交換、資源共享，開展網絡協作學習的軟件或教學環境，為學生自主進行“聽寫”學習提供無限可能。
五、結語
建構主義理論為我們提供了實現培養具有自主學習能力的高素質人才這一目標的可能性策略。建構主義強調以學生為中心，重視學生對知識意義的主動建構，這為21世紀外語教學提供了一個新的教學觀念。我試著從“聽寫”這一教學環節入手探討了建構主義在聽寫教學中的應用。旨在更加有效地優化聽寫教學的效果，促進學生二語習得的發展。
參考文獻：
［1］豐玉芳.建構主義學習設計六要素在英語教學中的應用［J］.外語與外語教學，2006，（6）.
［2］高翠玉.多樣化聽寫策略在英語教學中的實踐［J］.山東外語教學，2007，（4）.
［3］李紹山．聽寫――有效的外語教學與評估手段［J］．外國語學院學報，2001，（4）．
［4］湯聞勵．動機語音精聽――提高英語聽寫能力之三變量［J］．廣東外語外貿大學學報，2005，（3）．
［5］田延明，王淑杰．心理認知理論與外語教學研究［M］．北京：北京大學出版社，2010，4．
［6］溫彭年，賈國英．建構主義理論與教學改革――建構主義學習理論綜述［J］．教育理論與實踐，2002，（5）．
建構主義的教育觀范文3
[關鍵詞]建構主義 學習觀 教學
[作者簡介]朱茂玲（1978- ），女，廣西博白人，玉林師范學院教育科學學院，講師，在讀博士，研究方向為心理分析。（廣西 玉林 537000）
[中圖分類號]G642 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2014）05-0120-02
教育的根本維系于教學的質量，而有效的教學需要根據學習的一般原理予以組織和安排，因為教學所要解決的問題是如何組織學生的學習。所以，在教育研究中，對于學習領域的探討如今已成一股熱潮，在諸家學習理論中，20世紀90年代初興起的建構主義逐漸占據主流地位。建構主義并不是一個嚴密的理論體系，而是由多種理論形成的一種思潮。各家理論的來源也并不一致，法國皮亞杰的認知發展理論和蘇聯維果茨基的社會文化認知理論是建構主義的兩種主要理論源泉。雖然諸建構理論之間分歧紛繁，然能統稱之為建構主義，即在于其共享一個基本的理論假設。歐內斯特用“一與多”的傳統概念標志建構主義理論的這一特征。建構主義的經典文獻《教育中的建構主義》則以“一種新認識論”稱之。從認知的角度出發，這種新認識論所要回答的中心問題是：知識是如何形成和發展的？換言之，學習如何可能的問題居于建構主義的焦點。
一、建構主義的核心假設
在學習論的視野中，建構主義的核心假設可以表述為：學習是個體在自身已有經驗的基礎上主動建構知識的過程。這也就是馮?格拉塞斯菲爾德所謂的建構主義第一原則：“知識并非被動地接受，而是由認識主體主動構筑的。”①站在一種樸素的經驗主義立場，建構主義的這一假設近乎常識，在日常的教學實踐中，“學習是你（學生）自己的事情”之類的言語常被用于激勵學生。在一般的意義上，學習顯然不是一種依靠外部模鑄即能實現的活動，而教師總是某種意義上現實的“建構主義者”。與此相關的一個現象是，死記硬背式的學習通常不會得到肯定，即便需要純粹記憶以應付考試，我們仍然可以看到學生對于前后知識聯系的注意，以及不斷做題以掌握知識點的努力。
傳統的經驗主義構成了建構主義的出發點，在這個核心假設或第一原則中隱含著凝聚各種相互區別的建構主義理論的共享基礎，即斯皮維稱作“木工或建筑的隱喻”。② “建構”（或“重構”）隱喻即是建構主義對于學習的一般或根本看法。學習是一種建構的活動，這個看似簡單的表述實際隱藏著很多含糊而重大的問題。事實上，核心假設中的每個概念都需要而且具有追問或質疑的空間，而正是這些看似明白的概念引起了研究與實踐中的誤解、混亂和失敗。
二、建構主義的學習觀
1.學習是個體主動建構知識的過程。在“建構”隱喻的視野中，學習者首先是一個主體，作為學習活動的發出者，主體或學習者擁有毋庸置疑的主動性，這也是建構主義學習理論的首要含義。洛克曾于17世紀提出白板論，以論證教與學之可能以及教育之危險。其論證之目的固然不在于著重說明學習過程本身，但在其后來的繼承者行為主義心理學的手上，學習被簡化為“刺激―反應”的外鑠機制。在建構主義者看來，白板論歪曲了學習的起點，個體總是以原有的經驗和認知結構來建構新的信息，而非簡單的被動接受。新信息在個體有選擇的加工和處理或編碼之后始獲得意義，因為外部信息本身乃是無意義的。也因此，不僅學習無法為他人所代替，而且同一個事物對于不同的個體來講，亦標志著不同的意義。
建構主義的奠基者皮亞杰從結構主義的角度對兒童的認知發展作了原創性的研究，在他看來，認知發展的實質是個體內部的認知結構或圖式的形成、轉化和發展的過程。皮亞杰用同化和順應的概念表征認知結構發生變化的兩種機制，這樣，認知發展就是在個體頭腦中發生的智力運作過程。根據皮亞杰的研究，學習乃是一種雙向的建構過程。一方面個體憑借原有的經驗圖式不斷接受、吸收和轉化外來的刺激，使之成為自己固有圖式之有機成分，以此促使原有圖式愈益豐富，即同化；另一方面，個體在遇到與其原有圖式發生沖突、分歧的刺激時，原有圖式被迫發生改造和重組，從而改變圖式本身，改變的程度隨沖突的水平而變化，從局部到整體之間形成一個連續體，此即順應。在這兩種不同方向的建構中，建構主義者往往更強調順應，即不斷變動的圖式，而不僅僅是在原有水平上不斷豐富的命題網絡。因為建構主義知識觀固有的實用主義性格講求應對靈活多變的問題情境之適應力，個體所遇到的諸問題情境并不能簡單地歸屬于相似的一類范疇。
既然認知的過程乃是個體內部認知結構的變化，而建構主義又強調學習者的主動性，那么，建構的含義就是學習者主動對外部的信息和刺激予以吸收、加工和賦予意義的過程。依建構主義知識觀的立場，盡管世界是客觀存在的，但知識乃是基于個體自身已有經驗與認知所主動建構而成的產物，而非獨立于個體之外的客觀存在物。據此，學習是一個連續不斷的主動建構的過程。
2.學習活動具有情境性。在學習即主動的意義建構過程中，個體固有的經驗與知識結構構成了學習的起點與推動力，同時交流與協作則構成了學習的另一個基本條件。在個體所處的情境中，社會性的因素對于個體知識的形成起著至關重要的作用。維果茨基區別了兩種心理機能，即低級心理機能和高級心理機能。低級心理機能是自然具有的，而高級心理機能只有在社會環境中才得以形成。由低級心理機能向高級心理機能轉化的關鍵在于符號和活動的作用，即通過對各種工具的運用以及符號的中介，人才能夠獲得高級心理機能。就幼小個體而言，游戲活動所包含的協作與語言交流塑造著個體的經驗結構，這不僅給予個體以新的經驗與知識，而且制約著個體以后面臨新情境時的關系結構與解決路徑。所以，在個體的學習過程中，交流與協作成為個體完成主動建構的重要條件。
既然學習是個體在特定的情境中基于原有經驗與知識結構并借助交流與協作而完成意義建構的過程，則學習的實質即是個體原有經驗圖式或認知結構的改變。學習乃是主動性的、情境性的與社會性的，這些特點不僅契合于建構主義關于知識的看法，亦直接關系到建構主義關于教學的見解。
三、建構主義學習觀視角下的教學反思
1.學生的知識經驗是教學的起點。在建構主義者看來，教學不再是知識在師生之間的單向傳遞過程，因為學習的最終完成依賴于個體自身的主動建構。個體原有之經驗與知識結構作為學習或建構的最初基礎，構成了學習的起點，甚至規定了具體個體的特殊學習路徑。故此，教師教學之起始乃是對于個體已有經驗圖式之理解與把握，無此則教學亦失去了立身的根本。由此可知，教學并非知識傳遞的過程，而在于個體自身對于外來信息或刺激之處理與轉換。這一主動建構的過程在維果茨基的“最近發展區”理論中即有深刻的揭示。所謂“最近發展區”，指的是個體在已有的知識水平基礎上所可能達到的新的高度，在此新的高度與已有水平之間的距離即被稱作“最近發展區”。教師即根據此最近發展區規定教學之任務，選取引導與激發的方法，一方面避免學生在原有水平上徘徊不進，另一方面也可以避免學習任務太過超前于學生的能力而使學生望而卻步。
2.通過情境實施教學。知識發生于特定的情境之中，借助他人之力如協作、交流、利用必要的工具等，并經由個體主動進行意義建構而獲得。所以，理想的教學環境亦須包含三種要素，即情境、協作與交流。首先，教師應創設一種接近現實的學習情境，因為現實情境乃是復雜而多變的，設若學習情境迥異于抑或簡單重現現實情境，則個體在其中所得之知識亦難以應對真正的現實問題。所以，教學內容以真實性任務為宜，目的在于解決現實生活中存在的或可能存在的種種問題。其次，建構主義者提倡合作學習，建立學習共同體，其理由不僅僅在于社會交往之于學習的重要作用，亦且有此下一層的考慮，即不同個體對于同一事物或信息的理解都存在不同之處，不同個體亦只是把握了同一事物的若干方面，則個體之間的協作與交流有助于個體對于事物的多樣而深刻的理解。最后，合作學習以交流為媒介。合作學習的實質在于合作各方之間針對某個問題或某個目標通力協作，彼此幫助、糾正以及進步。合作學習的達成需要學生之間、師生之間通過真誠而開放的交流才能實現。
3.凸顯教學的整體性?，F實問題多牽扯不同的概念與命題，無所謂學科之間的界限。故而，建構主義者亦提倡沖破學科之間的界限，推崇學科之間的交叉與融合。同時，又因為現實問題發生于具體而特定的情境之中，而解決問題之工具則隱含于此情境中，所以，建構主義者主張僅僅提供解決問題的原型，即科學家的研究、探索過程，以此為基礎引導學生發現問題解決之工具與方法，同時亦為個體之探索留下充裕的建構空間，以應付多變的具體情境。此外，建構主義者亦倡議一種整體性的教學模式。圍繞某一具體問題，提出包含多層子問題的整體性任務體系，并建立起以關鍵概念為核心的概念網絡。進入此概念網絡的切點并無一定，既可從最抽象之原理入手，亦可從最具體之感受切入。
4.實現教師角色的轉變。無疑，在建構主義教學觀中，引人注目的乃是教師角色的轉變。并且，教師唯有認識、承認并且在教育教學中主動踐行此角色轉變，才可能實現學生的建構式學習。教師之角色從傳統的知識呈現者、傳遞者脫離出來，而成為理解者、傾聽者和引導者。學習者成為教學過程的中心，教師則做其學習過程中的高級伙伴，引導與幫助其克服建構過程中的諸種困難。由是，教學之目的在于教給學生學習的方法、養成獨立自主發現、探索和解決問題的能力，知識的獲得和豐富是學生學會學習的結果，而非教師灌輸給他們的。
[注釋]
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建構主義的教育觀范文4
關鍵詞：建構主義 數學教學 實踐 啟示
一、問題的提出
當前數學教學過程中存在這樣一種現象：數學課堂教學氣氛不活躍。導致這種現象的原因很多，其主要原因是教師在教學過程中重結論輕過程。在這樣的課堂中學生的學習積極性得不到提高，學生創造性思維的火花得不到激活，于是許多學生不愛上數學課，不愛聽老師平淡枯燥的講解，不愛回答老師提出的問題，更不愿（或不能）完成老師布置的作業。究其根源，主要是：
1.以教師的教為主。教師教，學生練，學生圍著教師轉，學生失去了學習過程的自主性和主動性。
2.以書本知識為本位。學生死記數學定理、公式，機械地模仿教材上的解題方法，喪失了學習過程的能動性和創造性。
3.不能以學生的發展為根本。學生還不能主動建構起數學知識和數學能力體系。
二、建構主義理論與實踐的結合探索
建構主義最早是瑞士心理學家皮亞杰提出的，皮亞杰認為認識是一種連續不斷的建構過程，學生是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展。知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得的?！八^建構，指的是結構的發生和轉換，只有把人的認知結構放到不斷的建構過程中，動態地研究認知結構的發生和轉換，才能解決認識論問題?！本汀叭绾螛淞⒔嬛髁x觀”和“如何在高中數學教學中深入實踐”，筆者談談自己學習和領悟的一些粗淺的看法。
三、建構主義對高中數學教學的三點啟示
1.把建構主義理論和課程標準結合起來學習
建構主義提倡在教師指導下以學習者為中心， 既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的主導作用。教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的提供者和灌輸者。教師的作用要從傳統的知識傳遞權威轉變為學生學習的輔導者，成為學生學習的高級伙伴或合作者。學生是學習信息加工的主體，是意義建構的主動者，而不是知識的被動接收者和被灌輸的對象。建構主義教學比傳統教學給學生創造了更多的管理自己的機會，他們要求學生在復雜的真實情境中完成任務。
數學課程標準中提出的各學段目標是學生在這一學段中最終應達到的目標，然而學生對相應的知識的理解是逐步深入的，不可能“一步到位”，所以，對重要的數學概念和數學思想、方法的學習應逐步遞進、螺旋上升。從建構主義上看，學生對數學思想、方法的掌握過程是在主體對客體不斷建構的過程中形成的。這就要求我們在數學教學中充分挖掘數學思想、方法因素，把握滲透的時機，讓學生領悟并逐步學會運用這些數學思想和方法去解決問題。
2.要充分發揮學生學習的主動性和自主性
學生是信息加工的主體，學生將其所獲得的新知識與已有知識經驗建立實質性聯系，是意義建構的關鍵，因此充分發揮學生在學習中的主動性至關重要。為了充分發揮學生學習的自主性，在課堂教學中教師應盡量引導學生進行探究，發現問題，解決問題。如在學習等差數列的定義和基本性質的基礎之上，在講解等比數列時，可讓學生大膽探索，得出等比數列的定義，從而提高學生學習的自主性。又如函數思想這一重要的數學思想，是從初中到高中教材中不斷進行深化，隨著學生的認識水平而不斷提高，因而我們可以在初一就開始不斷滲透函數的思想觀點和方法。例如：當x=3時，求代數式3x+2的值，還可以變為當x=4、5、6等其他實數時求代數式3x+2的值，讓學生體會到，隨著x的不斷變化，代數式的值也隨著變化；反過來，當代數式3x+2值為零時，求x的值，就變成了關于x的一元一次方程，當x為哪些值時，代數式3x+2的值大于（小于）零，就變成了關于x的一元一次不等式，從而用函數思想把代數式、方程、不等式三者統一起來了。這樣經多次反復滲透，學生的認識水平、理解水平就不斷提高了，到初三對用兩個變量之間的對應關系來定義函數，直至高中對用集合的映射來定義函數等相關知識都不會感到陌生。當然，數學思想、方法的建構并不是立竿見影、一蹴而就的，剛開始時建構的數學思想、方法體系可能只是空洞的、膚淺的大體框架，但我們可以引導學生不斷豐富完善，逐步建構起優化完美的思想和方法體系。
3.建構解題模式
指導學生解題時，波利亞認為，在解決一個自己感興趣的問題之后，要善于去總結一個模式（或稱為模型），并井然有序地儲備起來，以后才可以隨時支取它去解決類似的問題，進而提高自己的解題能力。因此，在教學過程中，我們要善于建構解題模式，指導學生解題。如在探討等差數列前n項和時，其中就蘊藏著一個重要的解題模式――逆序相加模式，在教學時可以加強它的運用。我們可以運用這一模式來很好地解決這樣一道題：
求證：lgl+lg2+……+lg（n-1）>n/2>lgn。
從數學教師這一角度講，所謂數學課堂問題情境是指數學教師為了使學生這一特殊的問題解決者對數學課堂上所面臨的問題產生濃厚的興趣并加以明確表征，激發其產生解決問題的欲望而向其呈現的一組刺激。在數學課堂教學中創設這樣的一種問題情境，能夠培養學生的問題意識，提高他們發現問題、探索問題和解決問題的能力。
總之，多年來從事數學教學的實踐經驗也已表明，我們平時在教學過程中運用建構主義理論指導數學教學，能遵循中學生學習數學的心理規律，符合中學生的認知發展水平，能調動中學生的氣質、能力、性格等個性心理特征中的積極因素，能引導學生形成良好的個性意識傾向，并由此出發把學生的知、情、意、行統一起來。這種課堂教學模式不僅是廣大數學教師的經驗總結，也是我們廣大數學教師所追求的理想模式。由此可見，構建適合于不同學生的特點、具有合理梯度的基礎知識、思想方法、能力體系應視為數學課堂教學的主線，真正體現了數學素質教育的精神和數學教育的新觀念。
參考文獻
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建構主義的教育觀范文5
論文關鍵詞：建構主義；學習理論；體育教學模式
建構主義是當代學習理論的革命，是影響教學模式理論與實踐發展走勢的重要力量?！敖嬛髁x學習理論和認識論，即關于人是如何學習的和知識的本質觀點，日益成為教育領域的流行話語。固然，我們沒有必要趨附于某種流行，但是我們有必要認真思考建構主義學習理論和認識論與教學實踐的關系”(G．Hem，1991，)。體育教學是眾多教學中的一種，當前的教學改革呼喚新型教學方法和教學模式。在人類已經進人學習理論的新世紀，在體育理論界借鑒新型學習理念，挖掘、探求新的教學模式是體育與社會現代化可持續發展的必然趨勢。
1建構主義的由來與發展
1.1皮亞杰的建構主義
建構主義(constructivism)也譯作結構主義，其最早的提出者可追溯到瑞士的皮亞杰(J．Piaget)。他是認知發展學派最有影響的一位心理學家，他所創立的關于兒童認知發展的學派，人們稱為日內瓦學派。他的理論充滿唯物辨證色彩，對兒童的認知發展，堅持用內因和外因相互作用的觀點來研究。他認為，兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起與外部世界的知識，從而使自身結構得到發展。兒童與環境的相互作用涉及兩個基本過程：“同化”與“順應”。所謂同化，就是指把外部環境的有關信息吸收進來并結合到兒童已有的認知結構，也就說是個體對外部環境信息的簡單接受，進而儲存到自己認知結構內的過程；而順應，是指隨著外部環境的變化，個體不得不作出相應的調整去適應外部環境，即個體認知結構再加工、重組的過程?？梢?，同化是認知結構數量的擴充，而順應則是認知結構性質的改變。認知個體就是通過同化和順應這兩種形式來達到與周圍環境的平衡：到個體能用現有的認知去同化外部信息，他就處于一種平衡的認知狀態；而當現有的認知不能同化新信息時，平衡即被破壞，進而尋找新的平衡的過程。兒童的認知結構就是通過同化與順應過程逐步建立起來，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循環中得到不斷得豐富、提高和發展。這就是皮亞杰關于建構主義的基本特點。
1.2其他學者的建構主義
在皮亞杰上述理論的基礎上，斯騰伯格和卡茨等人強調了個體的主動性在建構認知結構過程中關鍵作用，并對認知過程中如何發揮個體的主動性作了認真的探索；維果斯基創立的“文化歷史發展理論”則強調認知認知過程學習者所處社會文化歷史背景的作用，在此基礎上以維果斯基為首的維列魯學派深入地研究了“活動”和“社會交往”在人的高級心理機能發展中的作用。所有的這些研究都使建構主義得到進一步的豐富和完善，為實際應用于教學創造了條件。
2建構主義與當代學習理論的關系
2．1當代學習理論的要素框架
盡管對什么是當代學習理論還存在分歧，但就其一些關鍵性的要素，還是獲得了比較廣泛的認同(Duffy＆Jonas—sen，1992；Perklns，1992；Resnick，1996；Willis；1998)：情境、建構、專注、能力和共同體是其關鍵性和共同性要素(Trilling&Hood，1999)。根據這些要素，我們可以描述當代學習理論的要素框架，如圖1所示。
2．1．1情境：注重基于情境的學習
學習的環境條件，如客體、人、符號以及它們之間的相互關系，對學習效果的影響至父重要。知識從一個情境遷移到另一個情境，并不容易實現。教學實踐要求真實的學習任務與現實的條件相匹配，對創設豐富的學習環境提出了更高的期望，以便為發現、探究、設計、實踐、教學探索和建構提供更多、更廣的情境化機會。
2．1．2建構：注重心智模式的構建
構建心智模式，就是同化、順應新經驗一一當新經驗與心智模式不“相符”時，就必須順應變化，重構心智模式。重構活動包括“實際的”建構(如搭積木等)和“虛擬的”建構(如在紙張和汁算機屏幕上繪畫，通過模擬SimC中進行模仿等)。學習中的設計、模仿和建構活動具有特別重要的意義，它們不儀支持完成學習中的建構、模擬和設計任務，而且為學習者履行木來的知識工作提供了方法上的準備。
2．1．3專注：注重內在動機的激發
就學習的效果來說．內在動機比外在動機更重要。如果學習者能真正關注自己的學習任務，就可產生高效的學習結果。知識時代要求學習者、工作者充分發展自立、自主和自我激發的能力．創造性地解決難題，為棘于的、復雜的問題尋求答案，所以，教學應當充分注重學習者控制目的或日標導向的教學設計。
2．1．4能力：注重多元智能的發展
能力閃同的愛好偏向而不同，智力因不同的行為類型而相異。不論是R．Sternherg的一l元智力理論，還是H．Gardner的多智能理論，都強凋r_多種學習方法與多種學習風格多種理解表達方式匹配的重要性。無論是創造性地解決問題，還是不同小組的協作，或者是為不同對象進行服務和產品的時尚設計，都能從多種才能的相互作用中獲得最大的益處。
2．1．5團隊合作：注重學習團隊精神的作用
學習具有社會性的特點，實踐共同體對知識時代的學習來說具有非凡的意義。小組瓦動的社會、文化方面的特點，同伴、指導教師之間的關系、小組文化以及工具、條件和技術的環境影響，為學習者順利適應未來的社會生活打下了堅實的基礎。知識時代的學習、工作，通常需要運用協作學習基于整個團隊的力量解決問題，從不同的實踐共同體中學習可以得到相關能力的訓練。
2．2建構主義與當代學習理論的本質一致性
情境、建構、專注、能力和團隊合作五個基本要素不僅反映了當代學習理論的基本精神，代表著當代學習理論研究的發展走勢，亦即任何包含上述五個基本要素精神的學習理論都屬于當代的學習理論。不難看出，建構主義學習碑論與上述五個要素的內涵具有很大的～一致性，因此在一定的意義E說，建構主義學習理論是當代學習理淪的同義語。建構主義學習理淪的內容很豐富，但其核心只用一句話就可以概括：以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構，再也不是傳統教學那樣，只把知識從教師頭腦傳送到學生的筆記本上，最后經過學生死記硬背地“深加工”?？截惖皆嚲砩希菜闶菆A滿地完成學習任務，回過頭想想，我們頭腦中的知識結構模型是什么?時間生活中的知識應用更是迷惘。
3建構主義學習理論下的體育教學模式
體育教學模式是體現某種教學思想的教學程序，它包括相對穩定的教學過程結構和相對的教學方法體系，主要體現在教學單元和教學課的設計和實施。而建構主義學習理論下的教學模式正是一種新的教學思想指導下新型的教學結構和方法的體現。
3．1新型體育教學模式特點
我國新一輪的基礎教育課程改革試圖改變以往課程內容難、繁、偏、舊的傾向和單一的課程結構，構建起能充分體現綜合性、均衡性和選擇性的新的基礎教育體系。所以，體育課程的改革需要新的學習理論作為支撐來構建新型的教學模式。這種體育教學模式，是以建構主義學習理論為基礎，再取其精華理念，與體育新課程改革相結合的新型模式，與傳統的教學模式有本質的區別，新型體育教學模式主要體現在教師角色、學生地位、教學過程、媒體作用等四個方面的轉變。
3．1．1體育教師角色的轉變
體育教師由原來教學過程中知識傳授者、灌輸者轉變為教學過程中的生產者、服務者、學生主動建構鍛煉習慣的促進者，進而拋棄“擰螺絲帽”的傳統教學方法，逐步培養學生科學、健康的鍛煉方式。
3．1.2學生地位的轉變
在新型的體育教學模式中，學生不再是應付體育課的學習，變成了學習過程中的新型勞動者；學生不再是被動接受者、模仿者，變成學習過程中知識的求索者；學生的健康體魄也不再由他人主宰，變成增進健康的設計者。
3．1．3教學過程的轉變
新型的體育教學模式中，教學過程將由原來的知識歸納型或邏輯演繹型的講解式教學過程轉變為創設情境、獨立探索、商討會話、團結合作、意義建構等新的教學過程。
3．1．4媒體作用的轉變
建構主義指導下的新型體育教學模式中，教學媒體不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創設情境、進行協作學習和會話交流，即作為學生主動學習、協作式探索的認知工具。
3．2“支架式”體育教學模式
“支架式”體育教學，教師應當為學生提供一種理念框架，是為發展學生對問題的進一步理解而搭建的“情境平臺”，站在這個“情境平臺”，經過教師對問題的分解，有助于學生對問題的理解逐步深入。追根溯源，這種教學模式來源于前蘇聯著名心理學家維果斯基的“最鄰近發展區”理論。按照“最鄰近發展區”理論可以把解決問題分成兩個水平：獨立解決問題的實際水平(第一發展水平)和教師指導下的潛在發展水平(第二發展水平)。這里所說的建構主義學習理論下的“支架式”體育教學模式，就是不停頓地把學生從第一個水平引導到另一個更高的水平。
“支架式”體育教學模式的幾個組成部分：(以直道跨欄跑教材內容為例。)
(1)搭架——圍繞當前學習主題，按“最鄰近發展區”的要求建立概念。(教師先配合掛圖、示范動作建立直道跨欄跑的概念。)
(2)進入情境——將學生引入一定的問題情境，使學生處于概念框架中的節點。(教師可以鼓勵素質好的學生試跨2～3架低欄，真實體驗一下跨欄跑的技術，同時也感染了其他學生，使他們逐步有“別人能跨過，我也能行”的強烈欲望，從而對跨欄充滿信心，為下一教學環節奠定基礎。)
(3)獨立探索或分組探索——針對不同的教學內容，可以進行獨立探索，也可進行分組探索，在學生探索中教師可以給予指導，起初的引導，幫助可以大一點，以后逐漸放手讓學生自己去探索。(這一階段要換成標準的跨欄，教師可以將學生分成若干組，最好是身體素質較好的和身體素質一般的穿插分組，讓所有學生按照掛圖和示范進行動作的模仿，不要求動作規范，只要能跨過欄就好，在學生自己感受動作的過程中，教師要給他們適當的幫助，提示并示范學生注意感受擺動腿、起跨腿的跨欄技術，同時注意保持上下肢的協調配合。)
(4)團隊合作——進行小組協商、討論。討論的結果有可能使原來確定的、與當前所學概念有關的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調整，并使原來多種意見相互矛盾、且態度紛呈的復雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學知識的意義建構。(在學生初步感受完跨欄動作后，教師可以安排他們休息幾分鐘，在短暫的休息中要進行討論，讓自告奮勇地說出跨欄的感受，把這些感受整合在一起，也就說明了此次教學存在的問題。討論結束后，趁熱打鐵，教師再重新做完整的示范動作，這樣在學生的頭腦中跨欄跑的基本模型已基本建構，也為后來的鞏固、提高階段打下堅實的基礎。)
(5)效果評價——對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價，評價內容包括：①自主學習能力；②對小組學習所做出的貢獻；③是否完成對所學知識的意義建構。
3．3“拋錨式”體育教學模式
“拋錨式”體育教學模式是在建構主義學習理論的指導下，讓學習者完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反應事物的性質、規律以及該事物與其他事物之間聯系的深刻理解。要達到這樣的教學效果，最好、最可行的辦法莫過于讓學生走進生活環境去直接獲取經驗，而不是簡單地聆聽別人(例如教師)的講解。
“拋錨式”體育教學模式的幾個組成部分：(以足球教學中腳背正面顛球教材為例說明。)
(1)創設環境——使學生和現實情況基本一致或相類似的情境中發生。(關于足球運動，學生最熟悉的明星莫過于巴西隊的羅納爾多。這一階段教師可以導人情境：同學們，大家喜歡羅納爾多嗎?你們是不是希望能像羅納爾多那樣腳法細膩地運球、傳接球呢?那么，今天我們就從足球運動最基本技術——腳背正面顛球開始練習。)
(2)確定問題——在上述的情境下，選擇出與當前學習主題密切相關的真實事件或問題作為學習的中心內容。所選的事件或問題就是拋錨教學中的“錨”。(這一環節教師要講解并做出標準的腳背正面顛球師范動作，然后確立幾個與教學內容有關的問題：①顛球的用力問題；②觸球的部位問題；③身體的重心問題。)
(3)自主學習——不是由教師直接告訴學生如何去解決問題，而是給學生以解決問題的線索，要特別注意培養學生自主學習的能力。自主學習能力包括：①確定學習內容表的能力(學習內容表是指為完成與給定問題有關的學習任務所需要的學習清單)；②獲取有關信息與資料的能力；③利用、評價有關信息與資料的能力。(這一環節教師要告訴學生腳背正面顛球的重點和難點是什么，不要求顛球有多么標準，盡量讓他們自己去探索自己的問題。)
(4)團隊協作——討論、交流，允許學生發表不同的觀點，補充、修正加深每個學生對當前問題的理解。(這一階段教師可將學生兩人分成一組進行面對面顛球，就剛才自己探索出的問題進行互相交流，避自己之短，學別人之長。最后集體進行交流，指出腳背正面顛球動作的共同缺點，從而對腳背正面顛球技術進行完美建構。)
(5)效果評價——由于拋錨式教學要求學生解決的是實際問題，學習過程就是解決問題的過程，可以說，由該過程就可以直接反應學生的學習效果。因此，這種教學模式不需要進行獨立與教學過程的專門測驗，只需在教學過程中隨時觀測和記錄學生的表現即可。
建構主義的教育觀范文6
一、轉變思想，真正樹立“以學生發展為本”的意識
學生主體思想已被大多數教師所接受，但在具體的思想政治課教學過程中，學生主體作用的發揮往往很不理想，主要原因在于教師習慣于讓學生跟著自己的思維轉，這樣學生成了學習的機器，缺乏主觀能動性，沒有自覺性和創造性，只是一種被動的接受，與發揮學生的主體性，提高學生素質的要求是很難適應的。因此就需要廣大政治教師在教學實踐中，真正樹立起學生主體的思想，并落實到具體的教學過程中，尊重、相信學生主體，讓學生積極參與課堂教學。
二、追求和諧的課堂活動，在師生交流中發揮學生的主體性
在課堂教學中充分發揮學生的主體作用，離不開平等和諧的課堂教學。因此，教師首先要轉變角色，確認自己新的教學身份。美國課程學家多爾認為，在現代課程中，教師是“平等中的首席”。作為“平等中的首席”，教師更應該承擔起組織者、引導者、參與者的責任，創造平等和諧的師生關系，充分調動教與學兩方面的積極性。
1．在形式多樣的活動中，體現學生的主體作用。學生主體性的發揮，要在民主、平等的氛圍中出現，更要在科學、和諧的教學活動中進行。目前的政治課教學中，我們教師仍然是在唱主角，在盡情地灌輸，即使讓學生講，也不能有與自己意見相左的東西，一派教師主體性的體現。這種教學方式的課堂里往往充滿著嚴肅的氛圍。要打破這種沉寂的氣氛，可以將活動在適當的時機引入課堂，這種方法既為學生創設了合作交流的空間，又能夠放手讓學生發表自己的獨立見解。
2．通過小組協作，激發學生的主體作用?！蔼殞W而無友，則孤陋而寡聞也”。新課程要求學生學會學習，學會合作，在課堂教學中我盡量為學生提供合作研究的機會，培養學生的團隊精神和自主學習的能力。例如：講到《可持續發展戰略》時，先組織學生學習我國水資源分布特點及受污染狀況的相關資料。然后將學生分成4個小組，確立一名負責人，引導學生調查并分析本地的水污染情況。
通過調查，各組同學從不同角度搜集資料，確定主題，如：“河流的變遷”、“飲用水狀況調查”等，并進行討論，交流，每個小組都要完成一份調查報告，全體同學共享研究成果。對于討論過程中出現的問題，教師可以及時幫助學生解決。
三、培養學生提取有效信息的能力，在自主學習中構建學生的主體地位
教育家陶行知說過：“先生的責任不在教，而在教學生學。教的法子必須根據學的法子?！蔽覀兘處熞郧霸谥v課時，對學生的能力往往是信任不夠，總怕學生聽不懂。在講到某些重、難點時，由于對學生潛力估計不足，所以教師講道理多，而學生說的不多，更不要說自學了。有些學生在長期的“填鴨”式教學方式下，自身的自學能力已經被埋沒。轉貼于
對此，我的體會是：授人以魚，不如授人以漁。教會學生學習的方法，才是讓學生成為課堂主宰者的真正解決之道。讓學生由“要我學”、“我要學”變成“我會學”、“輕松學”。
1．教會學生“看”書。基于政治學科的特點和近年來中考發展的趨勢，我認為學生首先應該學會“看”書。千萬不可忽視閱讀課本的重要性，只有真正的看懂看透教材，學生才能加深對知識的理解和掌握，把聽起來空洞乏味的內容變成自己的閱讀體驗。學生在閱讀時，首先從宏觀上把握當天所學內容，在心中構建出基本框架。讓學生知道今天要學習的有那些內容，以及這些內容之間有何內在聯系。
2．教會學生提問。教師作為教學活動的引導者，理應在適當的時候啟發學生，引導學生，將學生一步步的領向真理。這個過程中就需要學生不斷的提出問題，思考問題。很多學生在考試時，面對題目和材料往往無從下手，這說明他們平時缺乏這方面的鍛煉。
學生在政治學習的過程中，同樣需要“凡事問個為什么”，學會提問。無論是書本上的材料，報紙上的時事，都可以作為學生提問的素材。按照“提出問題———分析問題———解決問題”的思路可以很好的培養學生提問和自主學習的能力。
