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建構主義的學習觀范文1
建構主義理論是在多種學科理論的基礎上形成，是以一定的科學理論的發現和發展為前提，有一定的哲學淵源和心理學的基礎。
一、建構主義直接產生于科學的發展
1，自生產理論
智利生物學家馬圖拉納1984年和瓦雷拉合作發表了《認識樹――人類認識的生物學根源》這部著作。他們從“自生產”理論角度去尋找人的認識和知識建構的生物學根源，試圖找到一條新的途徑來解釋生物活動和關于認知問題。
傳統的達爾文生物學思想認為，在自然世界中適者生存，一個生命體只有盡可能完美地與環境相適應才能繼續生存。生命個體的發展完全被動地依賴于客觀的外部世界。然而，馬圖拉納和瓦雷拉所代表的系統的生物學認為，事實上并不完全這樣。這種“客觀的”真實實在是不存在的。包括人在內的生命系統在內，當自身的生命的基本需要得到滿足之后，就具有自己去創造世界的自由，并非僅僅對預先確定的環境作出反應。因此，生命個體作為主體在創造性的進化過程中起著決定性的作用。
馬圖拉納的認知生物學的認識論觀點主要有：①關于認識與行動的關系：馬圖拉納認為行動就是認識，認識就是行動。②關于觀察問題：馬圖拉納認為“我們看不見我們看不見的東西”(Matu-rana／Varelal987)；“人僅僅看到他所相信的東西”；“所有的話是由一個觀察者講的”(Maturana／Varelal987，S，148)；“一種行為方式的成功或者失敗，總是由觀察者所確定的期待來定義的”(Matu-rana／Varelal987)。③關于結構決定等問題：馬圖拉納認為“去影響另外一個人的行為或者有目的地確定使另外一個人實現了什么，這是不可能的。您唯一能做到的就是去‘激擾’(攝動)某人。在另外的隨時實現的總是從它的結構中得出的結論”；“人從不能通過與一個結構決定的生物的相互影響去規定在他那里進行了什么。人僅僅能夠引起結構的變化，即隨時通過結構自己來決定”。
2，自組織理論
自從Matucana和Varelal976年提出自組織理論以后，其影響波及所有的學科領域，建構主義理論不僅將自己植根于自組織(self-producfion)理論，并從其中得到證實。
“所謂自組織是系統在沒有外界關于系統內部模式的任何現成信息輸入的情況下，通過適當的物、能、流自發地形成某種時間模式、空間模式或時空模式”(宋抗軍、施禧新，1996年)。自組織指的是生命個體在一定的外界條件下，無需接受外部指令而自行產生的特定的有序結構的過程。自組織是系統內部要素和外部環境相互作用，具有趨向于某種預先確定狀態的特性，是指事物可能造成的某種狀態。自組織從三個方面表現出來：一是自我推動，二是自我拉動，三是自我趨同(趙凱榮，2001年)。
自組織是自發自覺的過程，是系統本身各種因素組織起來的走向，是系統固有的一種演化發展的能力。系統自組織的必要條件和邊界條件(即開放和遠離平衡態)出現的時候，一個系統的要素按彼此的相干性、協同性而形成某種特定結構和功能。正如復雜有序的世界是從簡單的單細胞發展而成，自組織不是按系統內部或外部的指令完成的，而是自動的組織化、有序化和系統化的。只要通過內部因素的相互作用而組織成有序結構，都是自組織。但是，自組織也不是僅靠內部因素不受外部因素的干擾。“自組織的實現，在很大程度上依賴于系統的反饋機制。因為系統在到達預定目的的過程中，不可避免地要受到干擾，即受到自身非線性作用和外界環境的擾動，從而偏離預定的路線。因此，只有依靠反饋機制，不斷地調整系統的方向，才能實現其目的?！?/p>
自組織通過分形結構在時空上進行變化，自組織的分形結構主要有三種功能：自同構、自復制、自催化。
自組織的分形結構的這三種功能本身是互相聯系、互相作用的，而且他們都必須通過系統的自反饋和自我調控功能進行調整。在系統的自同構過程中，由于系統內部以及與外部環境之間的漲落作用，某種偏離或變異會出現，并使空間上的自同構狀態存在一定的對稱性破缺。同樣地，在系統的自復制過程中，各個系統內部及其外部環境之間的能動作用、相關作用與漲落作用在作用方式、作用方向、作用速度等方面均有不同，因而復制產物與復制原體之間會存在著一定程度的差異或對稱性破缺。同樣是由于系統結構內部以及與外部環境之間的漲落作用，在系統的自催化過程中，各類系統在演化方向和演化速度等方面會形成非均勻、非對稱的非平衡狀態，系統自催化因此表現出不可能絕對重復、絕對回歸的不可逆性，從而在不同的系統自組織過程中，既可能形成逐漸同化的趨同分歧，也可能形成逐漸異化的趨異分歧。但這一切并不會導致無序，因為，通過自反饋和自調控系統“對自身內部的某些信息以及系統與外部環境相互作用所產生出來的信息加以再吸收，并根據自反饋的信息不斷對自身結構的組織方式及組織程度等方面加以相應的調整，從而控制自身適應內部和外部條件的變化，以使自身相對穩定地演化，并在此基礎上具有了進一步使自身有序化的現實可能性”。
建構主義理論認為，人同樣作為一種生命系統，其學習也是一種自組織活動，具有“自組織系統的‘開放性’、封閉性、結構模式的‘內生性’、內在要素的‘整體協存共變性’、運作機制的‘動態性’、‘非線性’、‘自反饋性’，未來演化方向和方式的‘偶然性’‘不確定性’和‘不可逆性’等自組織行為的一般特點?！?/p>
3，“沒有區別的編碼”原理
建構主義奠基者馮?格拉塞斯費爾德(Glasersfeld)等在運用腦神經生理學的研究成果來闡釋自己的認識論思想時，首先援引的就是感知領域的“沒有區別的編碼”原理(Prinmple ofunspecializedand no-different code)，這是神經生理學的一個主要觀點，他把它看作是激進建構主義認識理論的中心概念。
德國神經生理學家米勒(Johannes Mueller，1801-1858)于19世紀中葉提出“沒有區別的編碼”原則，通過研究后他確認：在神經通道上從感知器官而來的脈沖刺激，具有一個鋸齒形狀，它在所有的感知器官上是一樣的：即所謂的非特
殊的或者沒有區別的編碼原則。
外界所有的信息都以同樣的無差別的方式作用于我們所有的感覺器官，馮?弗爾斯特把這種能被知覺的并被我們接受的語言生動地描述為“咔嚓”一聲的神經語言詞匯。他曾這樣具體描述：“令人驚奇的是，每一個感官細胞，眼睛的視網膜上的一個視網膜或視網錐體、耳朵基礎膜片上的一個毛細胞、一個壓力細胞或者疼痛細胞、一個暖細胞或者一個冷細胞，每個細胞只說‘喀嚓’這種語言，一個神經細胞刺激的物理原因不包含在它的活動中，而僅僅是引起它的活動的干擾強度。大腦被引導出的信號不是說藍、熱、音、嗅等等，而是說‘喀嚓、喀嚓、喀嚓’，即它們只說一種干擾的強度，而不說‘什么’，僅僅說‘多少’和‘從哪兒來”’(Foerster，1987)。“可以說，神經生理學對神經系統研究的這種解釋破除了‘感官是大腦通向外界的大門’的傳統觀點。”大腦對外界的認知和反映最終由高級神經進行綜合處理。
建構主義者特別是激進建構主義者因此認為大腦沒有直接通向世界的通道，大腦作為神經系統的一部分其認知功能和語義系統是封閉的，是自我反饋和自我解釋的。
羅特在《認識和實在：真實的大腦和大腦的真實》一文中認為：(1)大腦是一個自我反饋的和自我解釋的自我封閉的系統。(2)自我反饋才使大腦系統具有認知能力。(3)根據它的自我反饋組織、真實的物質大腦創造了三種世界：環境世界、物體世界和觀念世界。(4)雖然大腦是一個封閉的系統，但并不意味著大腦是與環境隔絕的。
4，“黑箱”理論
格拉塞斯費爾德的“黑箱”(Blackbox)理論上闡述了觀察者和有機體的之間的區別。他認為，從觀察者的角度看，兒童的認知裝置構成了一個黑箱，因為觀察者無法直接觀察到兒童的認知活動。知識結構的問題只能通過建模才能回答。“從認識者的主體角度看：不存在脫離經驗的外部世界，認識者主體的‘感知器官’所傳遞的不是關于外部世界的信息，而僅僅是關于具有干擾信號特征的可能的刺激。在這點上準確的表達應該是，作為干擾信號的這種特征對于認知裝置的結構來說不是絕對的，而只是相對的。也就是說，對于認識主體來說，外部世界只能描述為黑箱，他不可能也沒有必要去獲得一個關于自在世界圖像的認識，而是獲得所有的在他的經驗上建構的、最終具有模式特征的區別和關系?！?/p>
二、建構主義理論的心理學淵源
在追溯建構主義的淵源時，上世紀對建構主義思想的發展作出重要貢獻的當首推心理學界的兩位巨人皮亞杰和維果茨基及美國心理學家與教育心理學家布魯納。
在皮亞杰的結構概念中隱涵著建構的思想。作為認知心理學結構主義的代表，皮亞杰將認知結構的起源問題作為認知發生論的研究對象，提出結構產生于動作。皮亞杰明確指出，兒童關于現實的概念不是一種“發現”而是一種“發明”。
皮亞杰“同化”(assmfilate)和“順化”(accommodate)的理論觀點對建構主義理論有較大的影響。皮亞杰堅持用主體和客體相互作用的觀點來研究兒童的認知發展。他認為，學習涉及兩個基本過程：“同化”和“順化”。所謂同化是指把外部環境中的有關信息吸收進來并結合到學習個體已有的認知結構中；所謂順化是指當外部環境發生變化，而原來認知結構無法同化新的信息時從而引起的認知結構發生重組與改造的過程。認知個體就是通過同化和順化這兩種形式來達到與周圍環境的平衡：現有圖式能夠同化新信息時，則處于一種平衡的狀態；而當現有圖式不能同化新信息時，平衡狀態被打破，而修改或創造新圖式(即順化)的過程就是尋找新的平衡的過程。這就是皮亞杰關于建構主義的基本觀點。
俄國杰出的心理學家維果茨基有關人的心理發展理論在熱衷于刺激――反應理論模式的行為主義心理學盛行的時候，很長時間未引起重視。在20世紀60年代傳人美國以后風靡一時，對于建構主義理論的影響更是非比尋常。
維果茨基把心理機能分為低級心理機能和高級心理機能。低級心理機能，“主要指人和動物共有的，是生命個體發育期間生物成熟和種系發展期間爭取生存過程中的生物適應的產物，如感覺、知覺、不隨意注意、形象記憶、直觀動作思維與情緒、沖動性意志等”；高級心理機能是受意識支配的并且為人所特有的，是“指觀察(有目的的知覺)、隨意注意、詞的邏輯記憶、抽象思維、高級情感、預見性意志等”(同上)。高級心理機能的特點有：主動性、隨意性，自覺性；概括性和抽象性；以符號系統(詞、各種符號)為中介等。
維果茨基認為：“人的高級心理機能是在低級心理機能基礎上產生和發展起來的，高級心理機能是歷史的形成物。”他確信，意識是人所特有的最高級水平的反映形式，他提出了理解人的意識的形成與心理發展的文化歷史原則，要求在社會環境之中，在與社會環境作用的相互聯系之中，而不是在社會環境之外去研究意識與心理的發展。
維果茨基最先提出“最近發展區”理論，揭示了教學的本質特征不在于訓練或強化業已形成的心理機能，而在于激發、形成目前尚未成熟的心理機能。在掌握科學概念的時候，兒童將自己日常生活中所獲取的概念與教師所教授的科學概念予以結合形成自己的觀點，因此，兒童應在社會環境中獲取知識。西方大多數學者將維果茨基認為社會建構主義者。
三、建構主義哲學基礎
1，“真理即創造”
建構主義作為一種學習的哲學，可以追溯到18世紀的哲學家維柯。Glassfield一再聲稱維柯的哲學思想對自己影響深遠。維柯堅信，人們只能清晰地理解他們自己建構的一切，所以提出“真理即創造”的原則。
世界各民族在神話和史詩中所表現出來的最原始的、最本原的智慧，富有強烈的感受性和廣闊的想象性，維柯稱之為“詩性智慧”。維柯把想象力置于抽象思維之上，認為“想象力是人類創造力和實踐智慧之源”。
2，“哥白尼倒轉”
康德以前的以科學發展為基礎的認識論是以客體為中心的認識論，康德批判性地提出以主體為中心的原則，即所謂的“哥白尼倒轉”?？档抡J為認識的客觀性并不來源于對象，而是來源于主體自身，“主體的認識活動(康德稱之為‘統覺的活動’)主要是通過主體對客體的時空建構和范疇建構來完成的，”在他看來，不是自然為人立法，而是“人為自然立法”。
康德還認為，認識的主體不能直接通向外部客觀世界，不是被動地、不變地將客觀世界的現實印象直接投射到頭腦中。作為認識主體根據先天的已有的認知結構而組織經驗，發展知識，從而認識世界。
康德的建構學說與皮亞杰建構學說有著一定的淵源關系，盡管二者有著原則的區別。在康德的認識論中，只有主體建構客體的過程而沒有客體建構主體的過程，因而其認識過程是一個單向的建構過程?？档抡J為的主體的認知結構是先天的，他的這種充滿主觀建構色彩的思想觀點無疑對以后的具有完全主觀主義色彩的建構主義思想的發展產生很大影響。
3，杜威的經驗性學習理論
杜威的經驗性學習理論對建構主義理論的形成和發展也有一定的影響。杜威認為，“教育必須建立在經驗的基礎上，教育就是經驗的生成和經驗的改造，學生從經驗中產生問題，而問題又可以激發他們運用探索的知識產生新概念?！彼J為，理解在本質上是與動作相聯系的，是與事物怎樣動作和事情怎樣做有關的。經驗在認識過程中非常重要，對事物的理解必須建立在經驗的基礎上。他認為教育就是經驗的生成和經驗的改造，而學生從經驗中產生的問題又可以激發他們運用探索的知識產生新概念。學習必須是主動的學習才能達到最好的效果，而主動的學習與不確定情境中的探索是聯系在―起的，正是不確定的情境所具有的不確定性才能激起學生積極主動地探索。
4，布魯納的發現學習理論
建構主義的學習觀范文2
關鍵詞：建構主義；課堂教學；理論
中圖分類號：G642.1 文獻標識碼：A 文章編號：1674-9324（2012）05-0108-02
“刺激-反應-強化”的教學過程是我國當前課堂教學的主要形式，起源于行為主義的學習強化理論。這種理論導致我國小學課堂教學的特點是教學模式單一、教學方法單一、主體單一、對學生的考核方式單一等特點，造成我國小學課堂教學存在學生的主體地位或獨立性受到限制；學生直接操作機會少；主要是接受現成的知識，不易發揮創造性；無法照顧到學生的個別差異；不能采用更多的教學方法和手段等局限性，給素質教育的實施帶來較大的阻礙。基于此，筆者認為用建構主義學習觀指導我國小學課堂教學，可以帶來更好的效果。
一、建構主義學習之理論
建構主義學習理論是由瑞士心理學家皮亞杰提出，經由多位科學家、心理學家的深入研究逐漸形成現在的理論。建構主義學習理論認為：學習的過程是獲取知識的過程，學習是發生在一定的情境下并借助他人的幫助而實現的對事物的性質、規律、事物間的聯系等的意義建構的過程。因此，建構主義學習過程是由四大要素構成，即“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”。建構主義學習觀的基本觀點可從知識觀、學習觀、學生觀三方面著手。①知識觀。該觀點認為知識是隨著人類的進步而不斷進步的，它只是對現實的一種解釋，一種假設，并不是對現實的準確表征，更不是問題的最終答案。而且知識不是存在于具體個體之外的實體，個體基于自己的經驗背景而建立起自己的理解，不同的學習者對這些知識會有不同的理解。②學習觀。該理論認為學習是學生自己建構自己的知識的過程，而不是教師將知識傳遞給學生的過程，學生是知識的主動建構者。③學生觀。該觀點認為學生在平常的生活中已經形成了豐富的經驗，對于有些問題，他們依靠自己的經驗，已經形成了某種解釋，教師在教學時要重視這些經驗，從學生原有的知識經驗出發進行教學。
二、建構主義學習觀對當前我國課堂教學的啟示
建構主義學習觀是建立在對傳統學習觀批判基礎上形成的，為學生的學和教師的教提供了重要的啟示，在教師的實際教學中，可有意識地吸取，加以合理利用。
1.以學生為主體，突出學生的主體地位。一直以來，我國教育界所提倡的素質教育極其重視學生的主體地位，然而現實中我國學校仍有許多教師以自己為核心，讓學生圍著自己轉，出現了本末倒置現象。對于如何改變這一教育理念，提高我國學校的教育教學質量這一問題，建構主義學習觀給我們提供了很大的指導。建構主義學習觀認為學習是個體建構自己的知識的過程，學習是主動的，所以學生不是被動的刺激的接受者，學生要以自己所特有的形式進行學習。強調在學習過程中學生要能夠主動發現問題，分析、收集資料，學生要由被動接受灌輸知識的角色變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者。
2.注重合作方式的學習。建構主義學習理論提倡“合作學習”，學會合作是素質教育的一項基本內容，也是信息時代對人的一種要求。討論課作為一種課型，根據教師和學生的角色及活動的特點，可以分為師生互動型、生生互動型、生生社會互動型、師生社會互動型、師生網絡互動型等。在課堂中，學生是學習的主人，始終處在主體地位。在學習活動中，教師是指導者和幫助者，應發揮主導作用。教師可根據學生的認識水平、能力、個性特征、性別、年齡等特點，把學生分成不同的小組進行協作學習。協作學習以小組討論、協商的形式開展學習活動，旨在通過學習群體的智慧，完善和深化學習個體對知識的理解和掌握。在協作學習過程中，小組同學要進行討論、溝通并達成統一的認識。此時，教師要注意啟發、誘導，把活動的主題引向深入，從而提示問題的本質、規律。
3.為學生創設一定的學習情境。建構主義者強調學習的情境性，強調把所學的知識與一定的真實性任務情境掛起鉤來，提倡在教學中使用真實性任務，讓學生通過一定的合作來解決情境性問題，以此建構起能靈活遷移應用的知識經驗。為學生創設一定的學習情境，使學生把學習情境與現實情況一致或大概相同的情況聯系起來，通過啟發誘導，充分調動學生的學習積極性，促進學生的學習與思維能力的發展。因此教師在教學時應選取與學生的生活經驗相關的學習情境，明晰問題并給予適當的啟發，讓學生通過交流、討論等方式提出解決問題的方案。這樣不僅可以培養學生取得相關信息、查閱資料的能力，而且培養了學生自主學習的能力。
4.重視教學設計。教學設計是整個課堂教學活動的重要組成部分，是教師順利開展課堂教學，確保教學質量與較好教學效果的重要保證，同時也是學生的學習主動性與創新精神的保障。教學設計要設計多種情境，使學生在不同的情境下形成對事物的深刻認識與理解。
5.明確教育工作者工作的立足點。充分體現學生的自主建構作用是提高課堂教學效率必不可少的條件，教師在課前應做好：首先要理解教材的內在精神和價值理念；其次要把靜止的知識轉化為動態的知識；再次，充分了解所在班級學生的個性特點、生活經驗、知識基礎，選擇最適合學生理解的方式；最后，教師要對課堂教學進行有效的組織與引導。
教育的目的是使學生的各方面能力都能得到發展。建構主義學習理論給我們的最大啟示是，確立新的課堂教學觀、重視學生的主題地位，為學生創設學習情境，注重學生的合作學習，切實實現一切為了學生，為了一切學生。
參考文獻：
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建構主義的學習觀范文3
【關鍵詞】 建構主義學習觀;中職教育;思考
青海省作為一個、經濟、文化欠發達省份，尤其是邊緣西部六個自治州，還同時存在著地域遼闊、人口稀少、人口素質不高、自然生源少的現狀，職業教育的發展更是舉步維艱。面對中等職業技術教育的嚴峻形勢，應該進行冷靜而理性的思考和分析。雖然當前的中職教育存在著各種各樣的缺陷和不足，學生也存在著綜合素質偏低，缺乏發展能力不足等。但是，仍應十分清楚地看到，青海省海西州作為國家唯一一個立足于多民族、高海拔的循環經濟試驗區，畢竟處在循環經濟發展的初級階段，無疑需要一批勇于探索、銳意改革創新的高科技人才，但經濟發展的轉型，需要的更多的是千千萬萬具有很強職業責任感和職業道德素質，既掌握操作技能又有一定技術理論的新型普通勞動者。與其說中職教育面臨著存亡危機，不如說中職學校的教育、教學和管理需要更大的改革力度。目前最迫切的是生源現狀與傳統的教育觀念和教學模式，以及幾十年不變的課程與教材之間的矛盾等若干因素，已成為中職學校生存和發展的桎梏，改革勢在必行。
1 當前的發展現狀
當前邊遠地區中職學校的教育存在的問題，主要表現在以下幾個方面。
1.1 生源現狀 一般來說，中職學校門檻低，入學容易，初中畢業后沒有考上普通高中，甚至有的連初中都沒有畢業上學上不下去的才來讀中職學校，基本屬于“應試教育的淘汰產品”。這個學生群體的個體差異很大，但又存在著很多的共同特點，主要表現為：(1)沒有明確的學習目標，學習態度不端正，不思上進，缺乏學習興趣和動機;(2)心理素質差，表現為上課注意力不集中、記憶力水平低、理解力差、邏輯思維能力、想象力等方面; (3)學習的遷移能力低;(4)情緒不穩定，自控能力差，容易出現極端行為;(5)存在不同程度的不良行為習慣;(6)自尊心強內心又很自卑;(7)缺乏自信心等。
1.2 教材方面 突出表現在以下幾個方面。(1)中職護理學生現用教材出現了許多新的學科，加之護理專業屬于年輕的專業，各種學科之間的知識既存在著多重交叉重復，又存在相互之間銜接不夠，還有很多老學科存在換湯不換藥的現象，內容還是老的基本沒變。而近幾年護理科學在飛速發展，護理專業理念、專業結構、專業知識在不斷更新拓展，但是專業教材的結構以及各科知識的銜接等，已不能滿足現行教學的需要。(2)基礎學科與初中教材銜接不連貫，有些知識脫節，中職學生基礎又較差，接受起來非常困難;有些課程偏難偏深，尤其是有些專業課，以現有學生的理解能力和邏輯思維能力進行學習確實強人所難;(3)教材的實用性不強，理論偏多;指導學生進行生產操作的內容太少，實訓實驗課與實踐脫節;學生學習與就業脫節，使學生產生“學了也白學”的想法。
1.3 師資方面 (1)從質量上來看：從事中職護理教育的教師，大都是過去普通衛校的教師，教育理念落后，接受新思想、新知識的能力低，尤其是專業課的老師，很難做到中職護理教育教師隊伍雙師型的要求。況且就是這樣的教師也不能滿足現有中職護理教育發展的要求，很多新興的學科根本就沒有教師。專業課教師雙師素質達不到應有的水平，專業理論課教師實踐能力低，實踐課教師專業理論水平不高。教師智能結構單一，難以全面實施現代護理職業教育教學方法。(2)從數量上看：中職學校不斷擴招，師生人數比例逐年減小;造成部分教師負擔過重，形成有時一個老師教2～4門專業課的情況。如此大的工作量，難以保證教學質量。
2 建構主義學習觀下的學習和教學要素
建構主義認為學習是獲取知識的過程。但是，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得[1]。由于學習是在一定情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程，因此建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素。
2.1 “情境” 學習環境中的情境必須有利于學生對所學內容的意義建構。這就對教學設計提出了新的要求，也就是說，在建構主義學習環境下，教學設計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利于學生建構意義情境的創設問題，并把情境創設看作是教學設計的最重要內容之一。面對生源現狀，教師如何創設有利于學生建構意義的情景就成了教學過程中首要解決的問題了。也就是在常規的備課過程中更重要的是了解學生，包括他們的認知特點、心理特點、個性特征，以及如何引起他們的興趣就成了教師在備課的過程中要思考的重要課題了。
2.2 “協作” 協作發生在學習過程的始終。協作對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構均有重要作用。面對生源現狀，作為本身在學習過程中就處于被動學習的學習主體，教師如何與學生建立關系，如何在建立關系的基礎上發展協作，使學生逐步由被動向主動轉變也是每個中職護理專業教師在今后的教學實踐中需要探索的問題。
2.3 “會話” 會話是協作過程中的不可缺少環節。學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規定的學習任務的計劃;此外，協作學習過程也是會話過程，在此過程中，每個學習者的思維成果(智慧)為整個學習群體所共享，因此會話不僅是學生達到意義建構的重要手段之一，而且，通過會話過程的參與還可以使得學生自身的與人溝通的能力、合作的能力以及主動參與的意識都會得到提高。如何通過協作順利完成會話，使每個學生形成屬于自己對事物本身以及與相關事物之間的內在聯系的理解，是教師每堂課都應該關注并思考的問題。
2.4 “意義建構” 這是整個學習過程的最終目標。所要建構的意義是指：事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其他事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。這種理解是指關于當前所學內容的認知結構。由以上所述的“學習”的含義可知，學習的質量是學習者建構意義能力的大小，而不是學習者重現教師思維過程能力的大小。換句話說，獲得知識的多少取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。因此，在建構主義學習理論指導下，課堂教學的過程，更重要的是如何幫助在學生現有的知識基礎上協助他完成意義建構，從而達到提高學生的質量的目的。
3 建構主義哲學指導下的教學改革
3.1 更新教學理念 從事中職護理教育的教師要深刻理解關于建構主義學習理論，理解關于皮亞杰的最近發展區的概念，建立在建構主義學習觀下的教育理念，并自覺運用建構主義的學習觀指導教師的各種教學行為。它要求教師在教學過程中從以下幾方面發揮指導作用：(1)激發學生的學習興趣，幫助學生形成學習動機;(2)通過創設符合教學內容要求的情境和提示新舊知識之間聯系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義。(3)為了使意義建構更有效，教師應在可能的條件下組織協作學習(開展討論與交流)，并對協作學習過程進行引導使之朝有利于意義建構的方向發展。引導的方法包括：提出適當的問題以引起學生的思考和討論;在討論中設法把問題一步步引向深入以加深學生對所學內容的理解;要啟發誘導學生自己去發現規律、自己去糾正和補充錯誤的或片面的認識。
3.2 教材建設 在教材建設上，在充分考慮生源的基礎素質的同時，結合護理專業自身的特點，在理論知識和技能方面本著基本夠用、與實踐聯系緊密，在現實情境中能夠直接使用的原則進行各學科教材的建設。此外，還要充分注意各學科相關知識點的銜接上，盡量淡化學科概念，加強整體觀念在教材建設上盡可能的適應中職生的需求。
3.3 強化教學過程管理 心理學研究揭示：不僅我們的態度會影響行為，同時行為也會影響態度，即行為決定態度[2]。個體不僅通過改變態度來改變行為，也可以通過改變個體的行為來改變個體的態度、動機。因此，根據現在的生源特點，學校管理可以從改變學生的行為入手，加強教學過程管理，通過改變學生的行為達到改變學生的學習態度，學習動機，進而使得學生的整體素質得到提高的目的?？傊?，針對目前中職教育，需要思考和探索的問題很多，究竟怎么做，才能使目前的中職教育走出困境，需要從事職業教育的人們能夠肩負起歷史賦予的責任和義務，不斷地積極探索。
參考文獻
建構主義的學習觀范文4
關鍵詞：構建主義；自主學習；評價方式；學習興趣；教學模式；合作學習
中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）17-0106-03
一、引言
近些年來外語教育界共同關注的一大焦點便是自主學習。自主學習模式在上世紀80年代，伴隨著元認知策略研究的興起，漸漸被國內外眾多研究人員注意。例如：“策略教學模式”的提出，“認知專業語言學習模式”的展示，以及“互惠教學模式”的構建等等。Numan認為自主學習者就是指那些有著自己明確的學習目標努力創造機會進行學習的學習者。然而，While Little Wood確認為不依靠教師的幫助而使用所學知識才算是自主學習。雖然國內對自主學習的研究起步雖相對較晚，但在10多年的時間里，該領域研究已漸成多元化趨勢。鄭敏（2000）對培養國內學習者自主性的必要性和可行性進行了研究；徐錦芬等（2004）對學生英語自主學習能力的調查也做了研究；而彭金（2002）、華維芬（2003）對如何培養學習者自主性也進行了實證研究；高吉利（2006）認為，盡管我國外語學習者的自主學習能力普遍不高，但在我國培養學習者自主性不僅可行而且很必要；趙凌珺（2009）、陳紅（2009）認為如果教師在教學過程中能夠對自己的教學行為進行反思，對學生的自主學習觀念有所了解，這些都有利于提高學生的整體自主學習能力。本文從構建主義的角度探討了學生的自主學習，也就如何提高學生的自主學習能力提出了一些方法和建議。
二、構建主義與自主學習
1.構建主義。建構主義（constructivism）即為結構主義，是學習理論從行為主義到認知主義以后的進一步發展。建構主義的觀點最早是出自瑞士著名心理學家皮亞杰（J.Piaget）的相關理論。皮亞杰認為，新知識不是脫離了已有的知識和經驗去發現的，而是在原有的知識基礎上進行建構的。所以人們的認知結構（圖式schema）也是在“平衡—不平衡—新平衡”的循環過程中得到不斷豐富，最終發展起來的。皮亞杰還在他的理論中提到，認識是一種以主體已有的知識和經驗為基礎的主動建構的過程。雖然建構主義理論的內容非常豐富，但其核心理念仍然是強調“以學生為中心”，這說明我們在注重學生探索知識主動性的同時，還要強調學生對所學知識意義的主動建構，而教師則是意義建構的幫助者和促進者。
2.自主學習。因為目前對于自主學習的定義，國內外專家并未能達成統一的標準，因此很多學者從不同的角度給自主學習進行相關的定義。雖然每位學者對于自主學習的理解各有不同，但他們認為自主學習的本質就是一種學習的能力和方式。自主學習強調了學習責任的轉移，由最初教師的責任轉變為現在學生的責任。在學習過程中，教師只是引導者，而學生才是學習的真正主導者，因此學習計劃、學習內容和方法都不再是教師來制定和決定的，都要靠要學生自己來制定和決定，同時他們還要監控和評估自己的學習過程。然而在實際的學習過程情況中，并沒有完全脫離教師而進行的自主的學習，也沒有完全依靠教師來進行的自主學習，大部分的學生在進行自主學習時都介于這兩者之間。
3.建構主義與自主學習的關系。自主學習的理論基礎是建構主義，建構主義心理學也包含了學習者自主概念的理論基礎。意義建構是指學習者在學習過程中，把新知識和舊知識結合起來，對認知結構進行了重組和整合，最終形成了對新知識的理解和意義建構。因此，在學習過程中，建構主義不但為自主學習提供了理論基礎，還為他們提供了意義建構的內容和目標。由于意義構建和自主學習都強調了學習者的主體地位，所以意義建構的最佳途徑就是通過自主學習來實現的。
三、大學生自主學習能力的培養
不論是構建主義還是自主學習都強調了學習者的主體地位，因此培養大學生的自主學習能力是非常重要的，筆者認為自主學習能力的培養可從以下四方面進行。
1.激發學習興趣。激發學習動機，培養自主學習興趣，確定學習目標。學習興趣是學生學習過程中的內在動力，是實現自主學習的根本。如何培養學習興趣，如何激發學習者的內在動機，是進行外語教學的重要環節之一。因為動機是指鼓勵人們去行動的心理因素，而學習動機又是直接引導和幫助學生進行學習的一種內在動力。因此在教學過程中，教師要對學生進行循循善誘，使他們產生強烈的好奇心，激發他們強烈的愿望和興趣，從而使他們能夠更好的進行自主學習。
2.改變教學模式。所謂自主學習并不是指脫離教師而進行的獨立學習，而是指在促進學生自主學習的過程中，教師在其學習中所發揮了非常重要的作用。因此，教師對學生的自主學習有很大的影響。學生的自主學習意味著教師的主導地位在某些方面發生了變化，即從原來傳統的“以教師為中心”的教學模式變為“以學生為中心”的現代教學模式。首先，教師在課堂上要盡量設計出更多形式的教學活動，從而更有利于培養學生的自主學習能力；其次，在教學過程中教師對學生的學習表現要給予及時的和積極的評價，這些都有助于增強學生的信心。因此教師不但要在心理和方法上做好培養學生自主學習能力的準備，而且自己本人也要具備自主學習的意識，這樣才能更好的提高學生的自主學習能力。
3.倡導合作學習。自主學習模式倡導學生要做到為自己學習負責。盡量少依賴教師的幫助，這樣才有利于幫助自主學習能力的不斷提高。自主學習和獨自學習還是有很大區別的。它要求學生在學習的過程中要積極和其他人合作，共同學習，共同解決問題。從而有效地發現自身存在的問題，并能及時糾正錯誤。自主學習中的這種合作學習方法對于每位學習者來說非常重要。這種合作學習的主要形式有小組活動和分組討論等。在活動過程中，學習者要學會主動參與、積極發言，大膽發表自己的意見，通過合作協商與討論，解決一些自己無法解決的問題。
4.改變評價方式。從以往的終結性評價向形成性評價轉變。通過多種評價手段及方法實現了自主學習形成性評價。要以確認學生的內在潛能并能提高學生的學習能力為學習目標。在日常學習當中，幫助學生客觀認識自己的表現、成效及其他諸多方面。這樣做的目的就是激發廣大學生對于學習的興趣，合理安排學習時間，使他們在學習的過程中，能夠獲得最大的成就感，從而增強自信心，培養合作精神。
四、結語
我們知道建構主義是自主學習的理論基礎，而自主學習同時也是實現意義建構的最佳途徑，因為兩者都強調了學習者個體所處的主體地位。因此，筆者認為如何培養學生的自主學習能力是我們教師教學的首要教學目標之一。所以要提高學生的自主學習能力，首先要激發學生對學習的興趣；其次要改變傳統的教學模式，營造自主學習的氛圍；第三要鼓勵學生進行合作學習，從合作中體會自己的價值；最后還要改變評價方式，幫助學生有效調控自己的學習過程。因此英語課堂最為重要的是它強調英語靠自主“學習”，靠教師培養和學生養成，這對提高英語教和學的效率和實現素質教育是有現實意義的。
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建構主義的學習觀范文5
論文摘要：音樂教學模式的發展是音樂教育改革的一個重要內容。傳統的音樂教學模式已經不能適應新的發展要求，而建構主義學習理論對構建新的音樂教學模式有很大的啟發。
法國社會學家涂爾干認為，教育的目的在于實現人的社會化。教育的功能就是把宏觀的社會文化結構轉化為學生微觀的個體心理結構，而轉化必然要通過學生的內化才能有效達成。因此，教育必須要以發揮學生的主體性為前提，從而促進個體的發展。
傳統的音樂教學模式過于重視知識的傳授，忽視作為個體的學生情感、主體性、創造性的培養。教學模式的單一，使學生的主體性沒有得到有效地發揮，更不用談潛在于學生身上的個性、意志、情感的培養。在新時代的背景下，音樂教學必須不斷更新觀念，從培養學生主體性、促進自我發展的角度構建新的教學模式，以適應新時期的教學要求。
一、構建主義對音樂教學模式的思考
音樂教學模式和整個音樂教學改革的發展正著眼于培養學生的主體精神、創新精神和實踐精神，著眼于培養學生的自我發展能力。傳統的教學模式要解決的是如何控制教學過程以實現知識的傳授，因此不能有效達成上面所述的目標，而現代建構主義學習理論則為此提供了新的理論指導。建構主義認為，世界是客觀存在的，但是對世界的理解和賦予意義是由每個人自己決定的。由于個人的經驗不同以及對經驗的信念不同，對外部世界的理解便也各不相同，所以應該更關注如何以原有的經驗、心理結構和信念為墓礎來構建知識。從這個角度出發，建構主義理論強調學習的主動性、社會性和情境性，強調學習過程中學習者在已有經驗墓礎上的主動建構，強調發揮學習者的主體意識，從而促進人的整體發展和可持續發展。這種思想正體現了音樂教學模式發展和音樂教改的價值取向。
作為學校素質教育的重要組成部分—音樂課堂曾經以其豐富的內容、活躍的氣氛、多變的形式而傲視諸科、獨樹一幟。隨著教學改革的推進和深入，各科教學都已上升了一個層次，而音樂學科相對顯得滯后，在很多音樂課堂上仍然演繹著我教你唱、我說你聽、我動你跟的陳舊方法，導致了學生音樂知識貧乏，創造能力差，學習方法被動，缺乏自主意識的現象。
長期以來，教師始終把自己看作一個“教者”的形象，認為自己的職責就是“傳道、授業、解惑”，就是教知識，“教書”、“教師”、“授課”這些詞語一方面顯示了長久以來的課堂狀態，一方面則又使這種思想得以根深蒂固地延續。其實，這種“行為主義”的做法就是把學生當作了灌輸的對象、外部刺激的接受器、前人知識和經驗的存儲器。在這種理論指導下的教學，教師不自覺地成了課堂的主體，學生便自然形成了“從教師那兒學音樂”的思想意識。實際上，這種課堂教學是沒有充分尊重學習主體、忽略學習者的音樂潛質和成長的能力、甚至可以說是扼殺他們“創造力”的課堂。
20世紀90年代以后發展起來的建構主義理論則給陳舊的音樂課堂帶來了新的活力。建構主義學習理論特別強調以學生為中心，要求學生由被灌輸的對象轉變為信息加工的主體和知識意義的主動建構者，而教師的角色則由“傳授知識者”轉變為學生學習的“幫助者”、“促進者”。
二、音樂教學模式的構建
首先，建構主義認為學習者要主動參與知識建構的過程，以自己的方式建構對事物的理解。個人有獨立的理解，同時又通過合作獲得的全面理解。音樂學科具有獨特的靈活性和模糊性，有足夠大的空間讓學習者發揮主觀想象。同樣的學習內容往往會因個人經驗、經歷、價值觀的不同而產生獨到的見解。在教學中，音樂教師要尊重該學科原有的開放性和靈活性，在教學模式設計中要設法讓學生主動參與其中，學生主體參與教學使學生在教學中自始至終充當著主人的角色，他們把教學看作是“自己”的責任，而不光是教師的事情。從教的主體而言，為了使學生主動性參與教學，教師通過一系列的設計安排盡可能地調動學生的積極性;從學的主體而言，學生主動參與教學會滿足學生的各種求知需求?！爸黧w一發展”為特征的音樂教學模式的構建，應立足培養學生的主體性，并以促進學生發展為最終目標。作為人的本質所在的主體性，實踐性、創造性和個性特征是其基本內涵。人的主體性存在于人的生命活動之中，并只有在生命活動中才得以生成和提高。學生主體性在學習上主要表現為態度積極和行為積極，能自覺地參與、交往與合作;在行為方式上主要表現為理智與情感、有意識與無意識的和諧統一?！爸黧w一發展”音樂教學模式側重在教學活動中，突出培養學生的主體性意識，在豐富的音樂教學活動中收獲自己的學習心得，促使學生形成良好的發展意識，能自覺地提出自我發展目標。
其次，建構主義情境教學模式使學習在與現實相類似的情境中發生，以解決學生在現實生活中遇到的問題為目標，學習的內容要選擇真實性任務。學習者在情境中模擬實際情況并試圖找到解決問題的方法，從而獲得實際中面對問題和解決問題的能力。教師并不是將提前準備好的內容教給學生，而是在課堂上展示出與現實中專家解決問題相類似的過程，提供解決問題的原型，并指導學生的探索。
情境性的學習呈現了知識的生存力和學生對知識的運用能力。建構主義認為，知識若是有助于解決具體問題或是能夠提供有關經驗世界的一致性解釋，就是適應的，就是有“生存力”的。音樂是一門實踐性很強的學科，生活中處處可見音樂的運用，它涉及情感、人生，又包羅一切學科。社會生活中與音樂相關的問題也非常多，如對某一歷史人物、事件或者某一種文化傳統如何評價，如何透視、分析和評價某一社會現象等等，這一系列緊密聯系社會、實用性極強的問題本身具有復雜性和挑戰性，勢必會激發學生學習音樂的欲望。查閱資料、調查訪問、填密思考，不斷從書本、社會中汲取文學、文化、歷史和科學等各方面知識，再通過討論、辯論、演說等多種交流形式達到共融和逐步解決問題，這就必然會大大提高他們學習的主動性，增強他們的音樂運用能力，培養他們的創造力。構建音樂情境教學模式，將音樂的學習放到各個有趣而有意義的活動中，在問題的解決中掌握音樂知識，一定比課堂上簡單的講授更容易培養學生的能力和創造能力。這種情境化的教學可以不只依賴獨立的測驗來評價學生的表現，對間題的解決本身就反映了學生的學習效果，或者僅僅對學生在解決問題過程中表現出來的能力進行功能性評估。以每一個學生的相對進步來作出評價，既有積極促進進步的意義，同時也能減輕學生的考試壓力，把學生從書本中解放出來。
再次，建構主義學習理論認為，學習是獲取知識的過程，知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定情境下即社會文化背景下，借助他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式獲得的。這個“必要的學習資料”不是支持“教”的，而是為了支持“學”的。鑒于這樣的出發點，在音樂教學中構建信息技術教學模式，不僅有利于豐富音樂教學環境本身，同時對培養學生的信息搜集、處理能力，擴大自身周圍的學習資料范圍，促進主動學習有非常積極的作用。
音樂學科在廣義程度的理解上，其知識的來源為一種工具和手段自然而然地滲透到學科的學習中，既優化了學科教學的教學過程，提高了教學質量，同時又加深了學生對信息技術的理解和應用的層次，使信息技術與音樂教學在整合的過程中相得益彰。墓于信息技術的音樂教學模式目前主要有教師運用投影、圖片、錄音磁帶和計算機多媒體制作的課件等手段，學生墓于計算機和網絡技術的自主性學習和研究性學習。
最后，建構主義學習理論強調增強個人合作的能力，主要關心這樣一些社會關系的范型，如協商、合作、沖突、修辭、禮儀、角色、社會場景等。他們還認為，學習首先是進入某一實踐共同體的文化進程，這包括對社會交互作用的參與以及按文化方式組織的能影響學習和發展的活動。在建構主義教學中廣為采用的合作學習、交互式教學模式同樣也為音樂教學開辟了一個新的領域。
建構主義的學習觀范文6
論文關鍵詞：網絡課程：建構主義學習理論：網絡課程設計
以計算機多媒體技術、網絡技術、通信技術、數據庫技術等為基礎的網絡教學具有終身學習、自主學習、協作學習的特點．滿足了信息社會發展對人才培養的要求．進而使得網絡教學成為遠程教育的主要方式之一．也是主要趨勢之一。網絡課程作為開展網絡教學必不可少的重要資源．其建設的質量直接影響到網絡教學的效果。由于各種原因的存在，如設計者素質、技術水平、客觀環境和條件、學校的重視程度等，網絡課程出現了許多令人困擾的問題
一、網絡課程設計存在的問題
(一)學習資源匱乏．不利于學生進行意義建構
目前許多網絡課程只提供有限的學習內容或簡單的資源鏈接．而沒有為他們提供系統的有利于學生進行自主學習的多媒體學習資源庫。對于所有的學習者而言，在他們要對自己的學習效果進行檢測和評價時．就需要課程來提供大量的相關案例或現實的問題．使他們在解決案例或問題的過程中進行知識的意義建構。在網絡環境下，網絡課程的設計者或者教師基本上是無法預測學習者的原有知識能力水平．并且他們在設計網絡課程時也不可能做成百科全書式，而只能關注本課程的知識學習．這樣對于那些原來對該領域不是很了解的或者沒有基礎的學習者來說．就有了相當大的困難尤其是對于那些難度很大或者牽涉到許多原有基礎知識的學科．這些學習者就特別需要與此相關知識的資源庫．來進行輔助學習。當前，許多提供網絡課程的學院提供的所謂學習資源也只是一些簡單的網站鏈接而已，有些甚至連網址都沒有，這些都是很不利于學生完成意義建構的。
(二)忽視學習內容的情境化和多媒體化
網絡學習要求學生積極主動地探究．創設情境成為不可缺少的部分．這就要求網絡課程提供的不僅僅是學習材料，更要為學生自主學習提供幫助現行大部分網絡課程只強調知識傳授．一進去就開始進行像傳統的教學方式一樣的知識教學．而并沒有給予相關的情境導人．沒有給學習者設置較真實的學習情境，跟課本搬家沒什么區別，這讓學習者無法進行小組協作、討論、角色扮演、問題解決等學習方式的意義建構。學習者在學習時．只能被動的接受教學內容．這極大地限制了網絡教學的效果。并且學習內容的呈現方式較單一呆板．而沒有體現出多媒體化．目前大部分的網絡課程的知識內容要么就是書本的搬家。要么就是課件重放，根本就沒有做到多種媒體的整合。
(三)缺乏協商交流系統，影響了學生進行協作學習
目前許多網絡課程只關注自主學習的設計．忽視了對協作學習支持的設計．不利于學生高級思維的培養。因為缺少了協商交流系統，致使一些學生只是沉浸在自己的學習中。易使學生陷人孤獨怪癖的性格中．不利于學生人際交往能力的發展和創新思維的形成，例如；當一個學生遇到困難時，則可能因為找不到合適的人幫忙或者討論。進而不得已終止學習，導致影響整個學習進度。在目前的網絡課程中，過分強調了學生是主體，而忽視了教師作為教學過程的組織者、監督者、實施者、指導者。對學生的意義建構過程起指導、督促及幫助的作用，僅限于教師的電子郵件交流、在線答疑、師生討論；同時忽視了進行教學活動的設計，缺少教師對討論交流活動的設計、組織、指導、監督和對學習者學習活動的關注。
(四)缺少強大的導航系統．影響學生自主學習
在網絡環境下的學習中．學習者的學習空間相對顯得自由．清晰的導航系統能更好地幫助學習者在可控的學習環境中學習．避免學習者產生無所適從的感覺或者迷航。目前一些網絡課程提供的導航系統不夠便捷化．不能讓學習者一目了然．比如當一個學習者在應該繼續下一步的學習時，此時他聯想到先前的知識要回去查看，但是此網絡課程提供的導航系統則讓他只能夠有兩種選擇．要么是繼續進行，要么是回到首頁目錄．這樣就大大影響了他去建立新舊知識之間的聯系，影響完整意義的建構在網絡課程導航設計中普遍存在的另一個問題就是缺乏對不同知識水平學習者學習能力的考慮，對于基礎好的學生而言可能是I羅嗦或者多此一舉，但是對于那些基礎差的學生而言很可能是相當具有難度的．需要花費很長的時間去消化理解所學知識。
(五)過于追求界面的美觀．而忽視教學支撐環境的設計
目前的許多網絡課程都在追求界面的華麗和美觀．他們用許多圖片和五顏六色來豐富界面。使得界面看上去確實很美觀，但是使用起來卻很不方便，忽略了實用的考慮，不夠便捷．并且給人一種華而不實的感覺：與此同時則相應地忽視了教學支撐環境的設計．比如忽視了虛擬學習空間的設計．忽視了提供學習過程方面的工具．等等．這些都不利于學生協作學習的開展及對學生學習過程的管理．最終影響了學生的自主學習。
(六)缺少測評系統，不利于學生進行自我檢測
從網絡課程的設計角度而言．現在許多網絡課程缺少完整的評價測試系統．要么就只是教師對學習者的評價而忽視了對學習者自身各方面能力的評價．要么只考慮對學生結果的評價而忽視對學生學習過程的評價．要么只考慮對學生的評價而忽視對教師的評價．還有的忽視對學習資源的評價．等等當學習者已經學完某一知識單元時．因為缺少有效的評價測試系統而不能對自己進行檢測．致使不能了解自己目前的學習狀況．這樣很容易使學習者陷人盲目樂觀或盲目悲觀之中．最終影響整個學習過程．也不利于學生自我評價能力的提高。甚至有些網絡課程提供的評價測試系統．不過是一些簡單的客觀題．很少有基于案例分析和現實問題的主觀題．對于做題的結果也只是判斷對與錯而根本就沒有給出合乎其理的評語與分析，學習者只能自己去思考問題的解決思路與方法。涉及主觀解答的問題．并不能使學習者及時得到反饋信息，在某種程度上就降低了學習者學習的熱情和興趣。
二、建構主義學習理論的網絡課程設計依據
(一)建構主義學習理論的學習觀
建構主義認為．學習是建構內在心理表征的過程．同時認為知識是學習者在一定的情境中．以已有的經驗為基礎通過與外界的相互作用．利用必要的學習資料。通過意義建構的方式而獲得．而不是教師的傳授得到。建構主義學習理論的基本觀點：
1．學習是學生主動建構知識的過程。建構主義認為．學習主要是以學生為中心的并且是學生自己積極主動地建構知識、獲取知識．來獲得自身能力的發展和提高．而在此過程中學生始終處于主體地位．教師則處于從屬地位．同時扮演著網絡課程的設計者、學生學習的監督者等角色，進而起著輔導、支撐、激勵、監督等作用。
2．基于真實任務的情境的學習建構主義認為，真實的學習任務有助于激發學習者的學習主動性，并且結合各種情境的特殊性，進而對知識進行再創造。
3．協作性、社會性的學習。當學習者遇到問題時，可與其他學習者或者老師進行討論和交流。在整個學習過程中，學習者都與周圍環境發生著相當緊密的聯系．因而是協作性的、社會性的學習
4．開放式的學習建構主義提倡一種更加開放的學習。對每個個體來說．這種開放的學習在學習方法和學習結果上都可能是不同的。建構主義學習理論強調學習的主動性、社會性、情景性、協作性，定位了學習者和教師的角色和地位，對于我們的網絡課程設計有一定的指導意義。
(二)基于建構主義學習理論的網絡課程設計原則
1．強調以學生為中心．體現個性化建構主義認為學生是學習的主體．因此在進行網絡課程的設計時，應該要始終以學生為中心．設計出有利于學生開展自主學習活動的各種平臺．充分體現出個性化。
2．強調各種情境的設計．體現多媒體化和情境化由于互聯網向寬帶發展．使網絡課程的多媒體傳輸成為可能．從而為創設各種情境提供了條件．讓學生根據不同的情境來進行知識的建構．完成自主學習。
3．強調學習環境的創設．體現開放性和共享性學環境是學生完成意義建構的重要場所．創設開放高效的學習環境對學生的學習很有意義．如提供相關的參考資料和相應的鏈接網址．讓學生對于同一知識內容．提供不同角度的解釋和描述．讓學生在對多樣看法進行交叉思考中．提高分析問題和解決問題的能力．產生自己的思想。
4．強調協作學習的設計，體現合作化建構主義認為．學習者與周圍環境之間的交互作用對于學習內容的理解和掌握起著至關重要的作用．通過在協作學習環境中學習．學習者群體的智慧與思維就可以被整個群體所共同享用．即共同來完成意義建構。
5．重視反饋評價的設計，體現自主性。為了及時了解學生的學習情況．可根據教學內容和目標設計靈活多樣的形成性練習．客觀評價學生對課程教學目標的掌握情況。
6．強調教學活動的設計．體現交互性學習是一個活動過程．網絡課程應強調對教學活動的設計．把教學的各個環節組織起來．如將課程內容以超文本方式組織起來，提供良好的導航系統．設計及時的靈活多樣的檢測內容．同時要提高網絡課程的交互性。
三以建構主義學習理論為基礎的網絡課程的設計
網絡課程的設計包括教學設計和框架設計．根據不同的學習理論有不同的設計模式。建構主義學習理論指導下．將網絡課程的教學設計和框架設計結合在一起．來對網絡課程的主要模塊進行具體的設計
(一)學習資源設計
豐富的學習資源對于學生主動建構意義是不可缺少的條件．學生只有在占有大量信息的基礎之上．才能更好地進行意義建構因此．網絡課程對學習資源進行設計時．必須詳細考慮學生要解決這個問題需要了解哪方面的知識，從而建立系統的資源庫．便于學生獲得學習信息。這些資源的選擇一定要有針對性和啟發性．并且還要與課程內容緊密相關，并且它們還應具有豐富的表現形態及良好的多樣性．以便滿足不同學習者的要求：同時還要以良好的結構來組織，以便于學生能很方便快捷地使用和查找。資源庫主要可以設置題庫、案例庫、素材庫、網絡課件、背景知識等，這些資源能夠很好地幫助學習者完成學習。
(二)學習內容的設計
學習內容是網絡課程的主體部分．因此我們在確定學習內容時應該結合學習者的特征．進而選擇那些易于用網絡表現的具有先進性和科學性的課程內容．并且使學習內容在組織上有一定的系統性．其組織結構還應具有開放性和動態性。
在網絡課程中，往往存在內容陳舊或過時的現象。這不僅很難滿足學生的學習需求．而且還可能誤導學生。所以，在選擇課程內容時．一定要選擇較新版本。使學生能掌握新知識、學習新方法．同時還應讓學習內容的呈現方式體現多媒體化。這樣才能體現建構主義學習特征，滿足學習者自主性學習的要求。因此。網絡課程應設置有以下主要內容：首先是前導提示，它不僅可以幫助學習者了解課程梗概，確立學習目標，而且也有助于學習者在學習過程中更方便地將當前的學習內容與原有的知識建立聯系。從而完成意義建構；其次是中心教學內容，它也就是學生獲取知識的主要來源，給出了學知識所需要的各種信息。
(三)協商交流系統的設計
建構主義認為．學生的學習不僅是自主的學習，而且還是一種協作學習因此。網絡課程必需對教學活動進行設計，不僅要設計好自主學習活動．更要注意協商活動的設計，據此設置協商交流系統則成為必然，讓學生在協作的、開放的環境下．完成意義建構。在此系統里可以設置電子郵件、聊天室、電子公告牌、討論室、教師信箱、問答天地、疑難解答等。借助于這些工具．學習者可以與其他學習者或教師一起進行討論，或對某個問題發表自己的見解．對于教師?？梢灾鞒衷诰€討論、回答學習者提出的問題．充分發揮教師輔導、指導、激勵的作用。師生、生生之間可以通過E—mail、BBS進行非實時討論，也可通過視頻會議系統、聊天室等技術進行在線指導和討論，相互交流意見．進而營造協作學習環境。這樣的環境能幫助學生方便、快捷地提出、討論并解決問題，能幫助學生進行積極主動的自主式學習．使網絡課程滿足一定自主學習的要求。
(四)導航系統的設計
導航系統的設計是網絡課程設計中的一個環節。在具體的網絡課程中．導航系統是聯系教學內容與學習者之間的橋梁．學習者的學習過程要由它來幫助完成，因而對于導航系統的設計也應以建構主義學習理論為指導。根據建構主義學習理論的要求．應設計出便捷、動態、清晰、簡單、明確的導航系統，引導學習者高效率地進行學習。常用的導航策略有模塊導航、幫助導航、線索導航、瀏覽圖導航、演示導航、書簽導航、檢索導航等，因此．在導航系統里我們可以將上述策略綜合起來，可以設置如“學習方法”這樣的標志性短語建立的鏈接．也可設參考文獻資料、內容檢索、路徑指引、專門的幫助菜單等。
(五)界面及教學支撐環境的設計
界面是學習者與計算機進行人機交互的窗口．包括顯界面和操作界面。在設計時注重界面友好。色彩方面，應注自然和諧及風格一致：操作方面，交互性強、可控性強等不忽視網絡課程教學支撐環境是網絡課程得以運行的必要件．通過它學習者能夠方便快捷地訪問教學資源、完成學習達到學習目標．并且教師能夠很好地指導幫助學生的學習為在教學支撐環境中最重要的是設計好模擬環境。因此借于虛擬現實技術可以設置虛擬教室、虛擬實驗室、虛擬圖書等。虛擬環境的創建滿足了建構主義學習對真實情境的要求同時也使網絡課程滿足建構主義學習的積極性要求。
(六)測評系統的設計
