前言：中文期刊網精心挑選了建構主義理論基本觀點范文供你參考和學習，希望我們的參考范文能激發你的文章創作靈感，歡迎閱讀。
建構主義理論基本觀點范文1
【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674－4810（2012）10－0030－01
一 社會建構主義理論的發展
隨著心理學家對人類學習過程和認知規律研究的不斷深入，最近一段時間，認知學習理論的一個關鍵組成部分——建構主義學習理論受到很多教育工作者的關注。這一理論源于瑞士著名心理學家皮亞杰的“發生認識論”。它揭示了人類學習過程中的認知規律，闡述了學習如何發生、意義如何建構、概念如何形成以及理想的學習環境所包含的主要因素。該學習理論認為學習者在學習過程中不是被動地接受知識，而是積極地建構知識，“意義建構”是整個學習過程的終極目標。社會建構主義理論的教學特點是以互動為機制，以輸出為目的，以思想為交流內容，以運作為課堂教學手段，以可學為互動交流的副產品。社會建構主義理論對大學英語教學有著十分重要的借鑒意義，它為大學英語教學提供了一種先進的思維方式，是一種審視語言教學問題的全新的教育心理學視角和觀點。
二 社會建構主義理論的主要內容
社會建構主義理論是以前蘇聯心理學家維果茨基的理論為基礎發展起來的，其核心內容是：人的知識是由個人建構而不是由他人傳遞的。這種建構發生在與他人交往的環境中，是社會互動的結果。該理論倡導教學反思，提高教師自我意識，確認了學生、教師、任務和環境四個方面對教學的影響。社會建構主義的基本觀點體現在學習觀、教學觀、任務觀、環境觀四個方面。學習觀認為，學生在學習過程中處于核心地位，學生把自己的知識和經驗帶入學習中，學生的自我概念即自我感知和自我認識，對其學習行為產生重要影響。教學觀認為，教師在教學中應起到中介作用，適當地引導、啟發和鼓勵學生，幫助他們學會獨立思考和處理問題，并促進學生社會能力的發展。任務觀認為，任務是實現教師和學生互動的樞紐，任務的內容和方式反映一定的教學理念，教師應在任務教學中激發學生的成就感。環境觀認為，課堂的物理環境、語言環境以及學生之間、師生之間的人際關系等心理環境是學習中的促進因素，知識并不是脫離活動情境抽象地存在，知識只有通過實際情境中的應用活動才能真正被人理解。因而，學習應該與情境化的社會實踐活動結合起來。
三 社會建構主義理論對大學英語教學的啟示
1．社會建構主義理論促進英語教學觀念的轉變
社會建構主義理論重新定位了師生角色，提倡在教師指導下以學習者為中心的學習，也就是說，既強調學習者的認識主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。教師是學生獲得知識的中介，學生是信息加工的主體、是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。
2．社會建構主義理論影響英語教學模式的改革
教學模式是指在一定教學理論指導下建立起來的較為穩定的教學活動框架體系，是開展教學活動的方法論。我國大學英語教學歷年來在行為主義理論的影響下，在教學模式上一直保持著“教師—黑板—粉筆”的講授型的以教師為中心的教學模式。社會建構主義學習理論強調學習是一個主動建構的過程，同時也是與他人交流和互動的過程。教師的角色從以往的知識權威轉變為學生的知識來源之一，從以往的知識傳遞者轉變為學習的促進者。以建構主義學習理論為指導的外語教學借助網絡、多媒體等現代化教學手段，從傳統的以教師為中心、單純傳授語言知識的教學模式轉變為以學生為中心、既傳授語言知識又培養實用語言技能的教學模式，培養學生自主式、探索式、情境式、協作式等學習能力和主動學習新知識、構建新知識的能力。
3．社會建構主義理論對英語教學的指導
第一，創設真實情境化的語言空間。傳統教學法強調對概括性知識的傳授，外語教師在課堂上大部分時間是用來傳授外語知識。社會建構主義理論強調把所學的知識與一定的真實任務情境結合起來。英語學習就是在具體的語言情境中進行的。教師可以利用錄像、多媒體、角色扮演等形式，創設種種交際情境，鼓勵學生與語言環境積極互動。為了使意義建構更有效，教師應在可能的條件下組織協作學習（開展討論與交流）。
第二，學習的社會協作性、互動性。協作學習是一種通過小組或團隊的形式組織學生進行學習的方式。協作學習策略是個體認知策略的群體分工化的結果，在小組成員協作的過程中存在著各種各樣的交互，這些交互可以是同步的，也可以是異步的。教師要盡可能地創造條件組織協作式學習，開展討論與交流，并對協作式學習過程進行引導使之向有利于意義建構的方向發展，在語言學習過程中大家共同建構的語言意義將會更全面、更準確。協作學習的教學設計主要包括由學習的主題來確定協作學習的內容、目標、參加協作學習的人數、所依據的學習理論、協作學習系統的性能等。協作學習的設計應注意以下問題：提出具有啟發性的問題引起學生的思考和討論，設法把討論一步步引向需要解決的問題上，引導學生自己去發現規律、自己去糾正錯誤，對于學生在討論中的表現，教師要適時作出恰如其分的評價。
四 結束語
語言教學應充分體現“以學生為中心”的教育原則，重視學生的主體地位，將以傳授灌輸知識為主的教育模式改變為以能力和素質培養為主的教育模式。關注學生的情感，鼓勵學生帶著自己的興趣、心理需求和個人經驗去體驗和學習，把權力賦予學生，幫助學生學會學習，學會獨立思考和處理問題，學會調節自我以適應不同的文化情境和社會環境，主動探求鉆研所需的知識、技能和策略以應對各種挑戰。
建構主義理論基本觀點范文2
關鍵詞：哲學;建構主義;國際關系
20世紀70年代以來,西方國際關系理論開始突破了現實主義一統天下的局面,朝多元化、跨學科、交叉性的方向發展。冷戰結束后,這種多元競爭的局面更加活躍。這一時期興起和逐步完善的以亞歷山大·溫特(AlexanderWendt)為突出代表的國際政治社會建構主義理論日益受到人們重視,成長為勢頭強勁的理論學派。它與現實主義、新現實主義和新自由(制度)主義一起,成為了當代最有影響的西方國際關系理論,且漸有后來居上之勢。建構主義的理論基礎,探討的主題,考察問題的角度、方法和思路都與哲學有著緊密的關聯,或者說有著鮮明的哲學特征。
一、建構主義的哲學基礎
建構主義原本并不是國際關系學界的概念。它最初被用于教育心理學領域,曾經出現在瑞士心理學家讓·皮亞杰論述心理發生發展及認識形成的著作《發生認識論原理》當中。在這一領域,“建構主義”被用來說明兒童在與周圍環境相互作用的過程中,通過“同化”與“順應”兩個基本過程,逐步建立起關于外部世界的知識,從而發展自身的認識結構。這一心理學基礎應用于教育學中,即演化為以學生為主體,教師、學生、教材(知識)、媒介四要素相互作用的建構主義教學模式。[1](P58-60)
對建構主義使用最廣泛、最深刻的是社會學領域,建構主義被人們公認為社會學領域內的概念或方法。這也是國際關系領域內的建構主義被稱為“國際政治社會學”的原因。在這一領域,建構主義主要是指一種系統的社會學方法論,即從社會化、規范化的宏觀整體出發,研究社會體系、構成這一體系的個體及其觀念、身份和行為實踐。
國際關系社會建構主義理論可以從法蘭克福學派的批判社會理論、吉登斯的結構化理論、韋伯的政治社會學、米德的符號互動理論等找到其深厚的社會學淵源。[2](P1)然而,作為一種足以挑戰國際關系主流理性主義學派的全新理論,建構主義首先要做的就是夯實它整個理論大廈的根基,建立與之相聯系的深厚哲學基礎。
哲學是什么?形而上地說,“哲學是指導人們生活的藝術或智慧”。形而下地說,哲學是人們理解世界和人自身的一系列基本觀點和方法,是系統化、理論化的世界觀、價值觀。哲學源于人類好奇的本能和對美好生活的渴望,它的永恒主題是人。[3](P4)
亞歷山大·溫特的《國際政治社會理論》是全面提出和闡述國際關系建構主義理論的代表作,著作的第一部分基本上是社會理論和哲學理論。[4](P3)溫特從本體論、認識論、方法論等各個方面討論了社會建構問題,同時建構了他“溫和建構主義”理論的哲學基礎:“一是基礎性層面,即第二層面問題,涉及有什么內容以及我們怎樣解釋和理解建構主義”。[4](P5)建構主義在其理論部分的中心詞語是:社會結構,施動者,共有觀念,建構。即認為:國際社會的結構是由國際體系的施動者通過其共有觀念來建構的社會性結構,而非純粹的物質性結構;即使是行為體自身的身份和利益也不是天然固有的,而是由共有觀念和與之相應的社會性結構來建構的。這是國際關系幾大要素的基本關系問題。
從哲學的角度來理解,建構主義承認社會結構和行為者身份是一種存在,觀念屬于思維范疇,但是這一存在并不是先驗的、絕對的存在,而是物質因素和思維共同建構的存在。它們的聯系就在于思維在一定程度上反映了存在,同時建構了存在。而存在既是已有的物質存在,同時也是受思維影響的存在。因為世界畢竟只是人們所認知的世界。(比如,我們現在看到的太陽,其實只是感受到了它在幾分鐘以前放射出的光芒,而不是此刻真正的太陽的狀態。)這也就是說,建構主義并不否認理性主義所討論的世界具有客觀性,并且可以認識,但是這種客觀性只有在認識的主體間才能得到體現。因為認識客觀世界必須在認知實踐中才能實現。[5](P30)
建構主義試圖以整體主義和觀念主義的方法,詮釋國際政治的體系和個體及其相互作用,對觀念的建構作用、社會結構和行為體的相互作用的闡發帶有明顯的黑格爾辯證唯心主義哲學的痕跡。它所宣稱的“探求國際政治環境從洛克文化到康德文化的過渡”,追尋國際社會的和平與友誼的目標取向,則更鮮明地展現了建構主義類似哲學的價值追求。
二、建構主義與人、社會、觀念
在國際關系的動力和構成問題上,建構主義認為,國際社會的主要施動者“國家”實際上是無法看到的,國家行動依賴于個人活動,個人的共有知識再造了國家作為團體人或團體自我的觀念,“國家也是人”[4](P272-278)。實際上,相對于理性主義把國家設定為“理性經濟人”的那種人格化來說,建構主義更加深刻地分析了個體主義的人和人性,它揭示出,施動者(國家)是由個人組成的,個人意愿的多元化作用建構了國家的共同觀念,從而影響國際政治。它甚至把國家比擬為人,但它是一個有觀念和主觀性的“人”,而不是一個客觀的符號。從這一點來說,建構主義可以稱得上是人本主義。
而人恰恰是哲學的主題。哲學探討人的肉體與靈魂、生存與毀滅、精神與價值以及人與他人、人與社會的關系。建構主義從具有主觀觀念和主體認識功能的“人”的角度來觀察世界,考察國際關系,實質上是在闡述關于人、人的觀念、人與社會(國家層次和國際層次的)相互關系的建構主義主張。
建構主義認為,人是社會的人,社會關系規定了人的存在,而社會的人及其觀念共同建構國家,從而建構整個世界。建構主義從它的角度揭示了人存在的意義以及國際關系的實質:即國際關系從根本上說是人與人的關系,從特征上看是擴大了的人際關系,是人以及人們的共有觀念建構起來的一種社會關系。由此,國際社會與國際關系的產生和發展不是憑空的,不是先驗的,而是人與人之間、國家與國家之間互動的結果;不是不包含人的觀念與價值的“冰冷的機器”,而是能夠體現人的主體性、社會實踐性和主觀能動性的政治現象。它跟國內政治一樣,是公民的意愿與選擇的多元化作用的結果。建構主義發掘人,人的觀念和國際社會與國際關系的聯系,把三者有機地統一了起來。它拉近了個人與國際關系的距離,使國際關系變得人性化,使國際關系不再是實質上只作為概念存在的“國家”之間的事,使人性回歸國際政治。[4](P31)這不能不說是建構主義對國際關系理論的重要貢獻。
三、建構主義的世界觀與價值觀
所謂世界觀,通常是指人們對世界的總的看法和根本觀點,而價值觀則反映人們的需要、取舍、傾向和意愿。哲學是“關于世界觀的學說”,注重價值觀,世界觀與價值觀反映哲學的特性。
建構主義的世界觀是明確的。它認為,“世界無政府狀態”是一種特定事實,但是它不是先驗的、自在的。它是世界體系的施動者及其共有觀念建構的,因而也是可變的。這在哲學上就是說,世界是我們所認識的世界,也是我們的世界,人對世界來說不是無為的。這樣,建構主義既肯定了現實主義關于世界無政府狀態的實在性,肯定了新現實主義關于世界體系的結構性,又修正了這兩者的觀點,把這兩種理論避而不談的“世界無政府狀態到底是怎么來的”這個問題提了出來,并且深入研究,進而提出了自己革命性的理念主義觀點:“人類關系的結構主要是由共有觀念而不是由物質力量決定的”[4](P1)。與此同時,建構主義用辯證主義哲學的方法,把新現實主義體系理論所忽略的單位層次因素對體系的建構作用,作為建構主義所要解決的另一個中心問題。而它的答案就是:“結構引導角色在相互作用的過程中重新界定它們的利益和認同甚至角色自身。”[6](P380)簡言之,這個國際關系的世界,實質上是體系和施動者(包括共有觀念)之間的相互建構。這是國際關系的基本狀態問題。
與此相應的,在國際關系的發展趨勢和方向問題上,建構主義堅決摒棄了科學行為主義的所謂價值中立,在現實的基礎上提出了國際關系研究的價值觀問題,提出了理性的“理想主義”。它認為,既然國際體系的施動者國家是個體人共有觀念的集合,世界體系是由施動者及其共有觀念建構的,體系也建構了施動者的身份和利益,而和平、幸福與友誼是正常的個人的需要,那么也就有理由相信,國際社會可以堅決地拋棄“一切人反對一切人”的霍布斯式無政府文化,從競爭對手式的當代洛克文化狀態走向相互友愛的康德文化,從而確保世界的和平和人類的福祉。建構主義認為,國際體系結構可以變化,變化的方向是向前的、進步的、樂觀的,從而國際關系也將向著和解與和平的方向發展。它斷然拒絕了現實主義關于國家的自私本能導致國際關系悲劇循環的理論,在肯定由于國家的選擇和實踐的消極和失誤有導致國際社會“依然陷于洛克文化之中不能自拔”[4](P42)的可能性的同時,展望了國際社會的光明前途,并對有實力的大國以及它們的選擇和努力寄予厚望。這一點與哲學中關于社會發展的螺旋式上升理論殊途同歸。四、建構主義的方法論
建構主義成型于舊的國際格局解體、新的格局尚未形成的國際關系大變革時代,實踐的需要呼喚理論的創新,建構主義國際政治理論由此應運而生。但是,理性主義方法統治國際關系理論界已有多年,建構主義如何引導人們擺脫絕對理性主義的束縛,從一個嶄新的視角來分析和研究國際關系呢?
建構主義的方法論特征是整體主義,它從國際體系結構的總體出發,強調體系對國家的建構作用,特別是國際體系文化對國家身份和利益的建構。首先,它引導人們懷疑理性主義關于行為體身份不變的假定前提,通過兩個相同國家在不同時期的不同關系和觀念,[4](P40)輕而易舉地對理性主義理論的這一固有缺陷進行證偽。國家間關系是變化的,國家之間彼此的看法也不是一成不變的,這一點人人皆知,因而理性主義理論派別對此根本無從反駁。然后,進一步歸納得出:建立在實證主義和因果性解釋基礎上的理論假定———國際關系是一個外在的客觀現實,可以通過自然科學方法加以證實的觀念———是錯誤的。因為社會歷史事件是不可逆轉、不可還原的,它只能由我們,站在各自不同的位置,帶著各自特有的知識、經驗、價值和道德觀念去認知。進一步說,完全客觀的現象即使存在,對于人來說也是沒有意義的,理論研究者詮釋的所有事件都是人們主觀認知的現象,它不能脫離物質因素的作用,但觀念的作用更是不容忽視的。而國際關系的實質,就是結構、施動者和共有觀念的互相建構。建構主義用普通的哲學邏輯方法,向人展示了一個建構主義的國際關系世界。
但是,如果我們追問,建構主義最初是何以發現和斷言國際關系的這種建構主義特征的?因為觀念建構體系,體系與施動者互構本身也是不能由科學加以證實的,恐怕這只能歸功于建構主義的最初創立者們所謂“智的直覺”了。
五、結語
從哲學視角考察和分析建構主義,無疑會讓對這種理論更加充滿期待。溫特的建構主義理論是辯證的,它重視理念的作用,又不否定物質;它是實踐的,它把國際關系中問題的最終解決出路放在國家的實踐上;在分析體系結構和國家時,它實際上是真正承認現實的理性主張,卻又對國際社會達到互相友愛的康德文化狀態充滿理想主義的激情;它把國家比擬為人,從人本、人性來考察國際關系的真實屬性。溫特“溫和建構主義”的本意是要在傳統理性主義與反思主義之間找到一條中間道路[4](P2),卻開辟了一方研究國際關系理論的全新領域。
[參考文獻]
[1]何克抗建構主義革新傳統教學的理論基礎[J]中學語文教學,2002(8)
[2]郭樹勇,葉凡美試論建構主義國關理論及其社會學淵源[J]國際觀察,2002(1)
[3]胡軍哲學是什么[M]北京:北京大學出版社,2002
[4][美]溫特國際政治社會理論[M]秦亞青上海:上海人民出版社,2000
建構主義理論基本觀點范文3
【關鍵詞】建構主義 英語詞匯 詞匯教學
【中圖分類號】G423.04 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2012）08-0118-01
一、引言
如果把語言比作一座大廈，那么詞匯就是構筑這座大廈的磚石。詞匯是語言的基本要素，是信息的主要載體。沒有一定的詞匯量，思想的交流和語言的交際只能是無源之水、無本之木。詞匯量的大小直接影響了一個語言學習者聽、說、讀、寫、譯各項技能的發展和提高。詞匯學習是英語學習中一個非常關鍵的內容，詞匯教學在英語教學中起著舉足輕重的作用。然而，從教學的實際情況來看，目前英語詞匯教學的效果并不十分理想，不少仍沿用傳統的詞匯教學方法。但是傳統教學模式收效甚微。所以，如何用科學的方法指導學生，讓學生學得輕松愉快，并能達到事半功倍的效果，是英語教師需要深入研究的課題。本文旨在以建構主義理論為指導，探討了兩種行之有效的英語詞匯教學方法。
二、建構主義
建構主義源于瑞士著名心理學家皮亞杰（JPiaget），他通過研究兒童的認知規律提出了認知理論，此后該理論經許多專家學者從多角度進行了研究和發展。主要代表人物是美國的馮格拉斯菲爾德（Von Glasersfeld）。建構主義包含兩個基本觀點：①認識是由主體主動建構的，而不是從外界被動地吸收的，也就是說，坐在教室中的學習者對知識并非一無所知，在他們過去的生活和學習中已經積累了相當的經驗并形成了自己對現象或事物的理解和看法，甚至他們能利用已有的知識經驗作出推斷。②主體在認識過程中，不是去發現獨立于他們頭腦之外的知識世界，而是通過先前個人的經驗世界，重新組合，且建構一個新的認知結構，認識具有建構性。建構主義對傳統的教學觀提出了質疑和批評，在傳統教學條件下，越來越多的弊端使得教與學的距離越來越遠。因此，與有如此缺陷的傳統教學相比，建構主義理論的內容很豐富，其核心人是認知主體，對知識的獲取不是被動接受，而是主動加工建構。即學習是“認知主體”的內部心理過程，而不是“刺激—反應”的行為過程；學習者是“信息加工主體”，而不是對外部刺激被動反應的“知識灌輸對象”。由于建構主義所要求的學習環境得到了當代最新信息技術成果的強有力支持，這就使建構主義理論日益與廣大教師的教學實踐普遍地結合起來，從而成為國內外學校深化教學改革的指導思想。總之，在建構主義思想指導下可以形成一套新的比較有效的認知學習理論，并在此基礎上實現較理想的建構主義學習環境。因此對詞匯的學習有很好的指導意義。
三、建構主義指導下的英語詞匯教學
1.有聯系地進行英語詞匯學習
建構主義理論強調，學習者并不是空著腦袋進入學習情境中的。在日常生活和以往各種形式的學習中，他們已經形成了有關的知識經驗，他們對任何事情都有自己的看法。即使是有些問題他們從來沒有接觸過，沒有現成的經驗可以借鑒，但是當問題呈現在他們面前時，他們還是會基于以往的經驗，依靠他們的認知能力，形成對問題的解釋，提出他們的假設。據此理論，知識的獲取是將新的知識和大腦中已有的知識相聯系、構建新的圖示和知識結構過程。對英語詞匯學習來說，在學習英語詞匯時，學習者頭腦中已經有了很多英語詞匯，英語學習者應將新詞匯和大腦中已有的詞匯以各種方式聯系起來。在詞匯教學中，從語言內部的角度看，一個有效的聯系方式是充分利用詞的橫組合和縱聚合的語義關系對詞進行比較和擴展。在詞匯學習中，橫組合關系就是搭配，指常常與該詞一起出現的那些結構之間的關系?？v聚合關系，是指那些可以用來替代該詞的結構，也就是同義詞、近義詞。從語言外部來看，把新的英語詞匯同自己的經歷或其它事物進行聯系也是一種很有效的聯系方法。總之，通過各種各樣的聯系，進行有聯系、有意義的系統建構過程。
2.提倡學生合作學習
建構主義提倡“協作與會話”，培養學生的群體意識和合作能力。合作學習能夠激發創造力，有助于培養學生的合作意識和合作技能。在合作學習中，學生為了完成共同的學習任務而進行合作與交流，必然促使學生改變獨斷專行的做法，培養合作意識并提高合作技能。合作學習有利于學生之間的交流溝通，培養團隊精神，凝聚人心，增進認識與理解。學生背景不同，經歷不同，對事物的看法也迥異，即不同的人看到的是事物的不同方面，通過合作學習的方式，可以讓學生有更多的機會暴露自己的想法，分享彼此的觀點。
交流合作的學習方式除了“生生互動”外還包括“師生互動”。教師給學生時間和機會去探索、協商，但與此同時并不放棄對他們學習過程進行必要的管理和指導。教師在學生執行學習任務前，先提示學生從語法成分、詞性及追蹤前后語境等等進行判斷，幫助他們有意識地進行發現學習。同時在學生討論期間在一旁巡視聆聽，洞察他們的想法。在總結歸納時，對于學生的正確認識給予充分的肯定和嘉獎，讓他們體驗到成功的喜悅；對于學生片面的認識，給予耐心的分析，引導他們一步一步澄清疑慮；對于學生在探究中產生的新問題，只要他們的辯解言之成理、言之有據，都予以接受，不限制學生的思維，意在培養他們的發散性思維。總之，通過師生認知信息和情感信息的對話溝通，盡量讓學生處于情感的積極狀態，有一個安全、愉悅的心理環境，從而保持他們學習英語詞匯的積極性。
四、結論
建構主義理論為英語詞匯的教學開拓了新的領域并提供了新的理論依據，使我們認識到有聯系而且合作地進行英語詞匯的學習能更好地幫助學生提高詞匯學習的效率。
參考文獻：
[1]何克抗.建構主義——革新傳統教學的理論基礎[ J]. 電化教育研究，1997，（3）.
[2]陸國強.現代英語詞匯學. 上海：上海外語教育出版社，1999
建構主義理論基本觀點范文4
“發展適宜性教育實踐”之今昔
在代表當年全兒教育學會立場的這份聲明中，“發展適宜性”這個概念包含兩個方面，一是教育要適合兒童的年齡特征。二是教育要適合兒童的個體差異。針對當時美國各種早期教育機構中出現的“越來越強調用正規的方式傳授學習技能”的傾向，全兒教育學會發言人提出了代表該組織立場的觀點：“在早期教育中，兒童通過具體的、游戲的方式進行學習是最為有效的?！薄霸缙诮逃桨笐斶m應兒童的需要，而不應該要求兒童通過調整自己以適應某種特定的教育方案的要求。”全兒教育學會在其聲明中明確表示，建構主義理論是“發展適宜性教育實踐”的主要理論基礎之一。在此后的二三十年中，在該組織的各種表述和行動中，建構主義理論幾乎成了串聯“發展適宜性教育實踐”方方面面的一條主線。
也許當初全兒教育學會在陳述其立場和理念時沒有經過深思熟慮，也沒有預料到將當時被人們十分看好的皮亞杰建構主義理論作為其倡導的早期教育實踐的主要理論基礎會引來如此眾多的批評。由“發展適宜性教育實踐”帶來的問題主要包括：
(1)建構主義理論是屬于微觀層面的理論，對于學前教育而言，這樣的理論主要被用于解決微觀層面上的問題。換言之，建構主義理論能為教師如何實施教育、教學提供一些有益的啟示，但是不可能解決“為什么要教學”和“教些什么”的問題。
(2)全兒教育學會倡導“發展適宜性教育實踐”。本意在于解決教育實踐問題，而非論證理論的正確性。但是，該組織過分追求與理論一致的教育實踐的完美性，并以很高的標準作為評價和認證質量的依據，這樣的做法是脫離實際的，特別是在強調文化多元性的背景下，在面對貧困、種族問題和弱勢群體的情景中，如此理想化的教育實踐并非作為公益事業的學前教育首先要考慮的問題。
(3)建構主義理論只是眾多理論中的一種。每種理論多少會有其高明之處，但也多少會有其局限性；每種理論也許會對有些實踐問題具有指導意義，但是不會對所有實踐問題或對實踐問題的所有方面都具有指導意義。事實上，要解決學前教育的實踐問題，只有建構主義一種理論是遠遠不夠的。
(4)建構主義理論并非在任何文化和政治背景下都具有普遍適用性。全兒教育學會在其早年的聲明中沒有有關“文化適宜性”的陳述，在受到各方質疑后添加了“文化適宜性”的內容，卻又產生了與“發展適宜性”體系不協調的問題。
2009年，全兒教育學會了第三版的《適宜兒童發展的教育實踐》，這是該組織的全新聲明。與該組織前兩次的聲明相比，這次聲明的內容似乎越來越貼近美國政府歷來對學前教育以社會為導向的聲音和行動。應該說，這是該組織在與美國政府數十年來博弈的過程中，接納了學界和實踐者各種批評后所作出的務實的調整和修正。全兒教育學會在這一版本的聲明別指出了在新形勢下三個方面的挑戰：要減少學習差距，提高所有兒童的學業成績；要在幼兒教育與小學教育之間建立起較為理想的連接；要認識到教師的知識和決策對于有效的教育是十分重要的。在新版的聲明中，該組織開始認同了以往并不認同甚至反對的觀點，盡管文本中尚能依稀看到一些來自建構主義理論影響的痕跡，但是這一來源的影響力已經今非昔比了。
推行“適合兒童發展的教育”時呈現的問題
自上世紀80年代中后期起。我國幼兒園課程改革是在對教育價值的重新認定以及對當時幼兒園課程存在與時代不相適應的問題的反思中提出的。那時，西方的各種理論，特別是皮亞杰等人的理論被引介，并逐漸被我國學前教育界熟悉；那時，全兒教育學會的“發展適宜性教育實踐”也成了支持這場改革的一個重要依據。在這個階段，課程改革所倡導的“教育要適合兒童發展”“讓兒童在主動的活動中去學習”“以游戲為幼兒園的基本活動”“注重幼兒的活動過程”以及“為幼兒提供豐富的、多功能的材料”等，都與建構主義理論有密切關聯。平心而論，在當時，這些理念對于沖擊和改變我國學前教育中將兒童看成被動的接受體等狀況起了重要的作用。
如果說，在我國幼兒園課程改革的初始階段，人們的主要關注點還在于從眾多的理論中尋找支撐我國學前教育改革的理論和理念，用以解決我國學前教育中存在的不符合時展要求的弊端，那么，在幼兒園課程改革的發展階段，人們則會更多地從“發現問題，解決問題”的角度推進幼兒園課程改革。
20世紀90年代中后期，由于一些學者的極力倡導，行政部門的積極推行，加上學前教育工作者對當時學前教育實踐狀況的不滿和對改革的需求，以皮亞杰建構主義理論為主要依據之一的“適合兒童發展”的教育理念很快深入人心，并逐漸成為我國學前教育的“主流”理念。
然而，教育理念并不等于教育實踐，在中國文化背景下，在中國的社會現狀下，“適合兒童發展”的教育理念在推行過程中出現了種種問題。
我國學前教育工作者曾高度重視“發展”的概念，力求使教師更多地關注每一個兒童都能在原有水平上得到充分的發展，從而改變幼兒園教育中“標準化生產人”的狀況。然而，在學前教育實踐中，人們實際上并不懂得或并不會使教育適合兒童的發展。例如，“教育應當適合兒童邏輯發展水平的建議是一個十分誘人的建議，但是付諸實踐卻很困難，因為教師往往并不清楚兒童現有的邏輯結構是什么，即便教師弄清楚了，以怎樣的教育去適合兒童的邏輯結構也還是個難以解決的問題。教育應當能夠促進兒童的自我調節或建構過程的建議又是一個誘人的建議，但是在教育實踐中教師常常并不了解兒童在想些什么，他們需要些什么。即便教師了解了，以什么方法去激發兒童主動地活動，讓兒童在認知沖突中通過自我調節而趨于平衡也還是需要花費心思解決的問題?！庇秩纾谠O計和編制幼兒園課程時，有人誤將兒童發展當作課程，將兒童發展的方方面面(如認知、情感、人格、動作
等)當作課程的各個領域，將兒童的發展水平當作教育目標。這種將兒童發展與教育混為一談的想法和做法，不僅歪曲了課程設計和編制的基本原理和原則，也將教育的社會價值和文化意義完全丟棄了。
我國學前教育工作者曾高度重視游戲，甚至以否定教學的做法突出游戲的重要性。在皮亞杰看來，涉及整個發展與整個學習的基本關系是一種同化，同化是兒童學習的根本，因此，將建構主義理論演繹為幼兒園活動，游戲成了幼兒園的基本活動。然而，在落實“以游戲為基本活動”的理念時，教師們慢慢地發現這樣的想法成了他們在實施課程和活動時經常產生問題和困惑的根源。例如。由于缺少對游戲的教育價值的真正理解，又不敢拋棄教學，在操作層面上教師往往泛化甚至異化游戲，模糊兒童自己生成的活動與教師預定的活動之間的界線，結果使不少幼兒園的“兒童游戲”演變成了“游戲兒童”。又如。在教育實踐中，由于強調了幼兒園游戲的重要性，幼兒園的教學被弱化了，其結果，或導致“教師不敢去教幼兒了”，或導致“會教的教師不會教了，不會教的教師更逍遙了”，甚至“由于過分關注幼兒生成的活動，而使教學活動變得缺少教育價值，甚至成為對幼兒、對社會有害的活動了”。教師不再去思考“什么才是最值得教以及幼兒最值得學習的東西”等問題了，而這些問題恰恰是幼兒園課程必須涉及的。
我國學前教育工作者曾高度重視活動的過程，以糾正以往過分注重活動結果的弊端。在皮亞杰看來，學習首先有賴于成熟。其次有賴于由環境提供機會去完成任務，學習過程是兒童力求使自己已有的模式與任務或環境相匹配的過程，因此，教育是一個漸進生長的過程。從建構主義理論演繹而來，“教育要注重過程。而不是結果”就成為必然。然而，在教育實踐中，教師們不僅發現注重過程的教育并不容易實施，而且難以被家長和社會認同。例如，由于習慣于實施以“目標模式”為取向的課程，許多教師不懂得如何設計和實施以“過程模式”為取向的課程，對低結構教育活動的設計和實施也不甚理解，卻依然將預設細化的、特定的活動目標作為他們首先關注的問題，結果導致活動過程和活動結果都被弱化。
在推行“適合兒童發展的教育”的理念時所呈現的問題還遠不止以上這些，盡管學前教育工作者們花費了極大的人力、物力和財力試圖解決這些問題，但收效甚微。
新背景下對“適合兒童發展的教育”的思考
如果說，在數年前人們主要從“發現問題，解決問題”的視角去推進幼兒園課程改革，那么，當人們一且更多地關注社會文化，一旦發現自己所處的生態背景發生了變化，例如政治和社會的主要關注點發生了變化。他們就會更理智地去思考幼兒園課程改革的問題。自本世紀初起，不僅在國際上，而且在國內，人們對“適合兒童發展的教育”進行了反思，包括當年提出“發展適宜性教育實踐”的全兒教育學會也在不斷調整和修正自己的觀點。建構主義理論在學前教育領域里雖然仍有影響，但是已經風光不再，還常常受到質疑。
在我國，對“適合兒童發展的教育”的反思和質疑不僅來自理論界，更多的是來自教育實踐工作者，這樣的聲音雖然有點無奈，有點隱性，卻十分強烈。建構主義理論對我國學前教育改革的啟示究竟有多少?建構主義理論能否作為我國幼兒園課程改革的主要理論依據?如何有限地運用建構主義理論，有效地推進我國的學前教育改革?
在這一階段，人們關注、研究和需要解決的問題與前兩個階段顯然有所不同。
例如，在設計和實施以適合兒童發展為導向的、以過程模式為取向的幼兒園課程的過程中，出現了大部分教師不能適應的問題，人們就從“提高教9幣的專業化水平”或“促進教師專業成長”的角度去思考我國幼兒園課程改革的出路問題。問題是，在大范圍內通過這樣的路徑去推行改革是否可行?究竟該如何去做?
又如。在主張傳承中國文化和倡導教育公平的大背景下，人們又從課程的社會和文化適合性等方面去思考我國幼兒園課程改革的出路問題。問題是，在全球化和文化多元的背景下，在構建和諧社會的背景下，如何思考我國學前教育改革的問題，什么是適合當今我國國情的學前教育?
“適合兒童發展的教育”，意味著課程要富有彈性，意味著教師要認識兒童及其發展水平，能把握課程，即教師要根據活動室內特定的情景設計和實施自己的課程。其實，這樣做是極為困難的，即使建構主義的名家們也早已認識到“建構主義教育目標的一般性已經導致它與建構活動缺乏一致性”。“為了兒童的發展”這類一般化的目標對區分教學活動的相對價值以及教學方法缺乏指導性。建構主義的學者們提出了“讓兒童的學習看得見”“讓教師的教學有意義”這類口號，旨在讓教師通過觀察、記錄、解讀、對話、意義生成等過程認識兒童，理解兒童，給兒童提供適合他們發展的教育。事實已經證明，能夠這樣做的教師是不多的，少量的教師能這樣做當然不錯，大規模地推行這樣的做法難以見效。
我國學前教育工作者也曾倡導過課程實施的實踐模式，主張通過“自下而上”的課程審議方式，提高教師在課程實施中的有效性，試圖從盲目追求理論轉向對實踐情景的關注，試圖從理論與實踐關系的視角提出如何解決這兩者之間存在的溝壑問題。但是，隨著這些研究的推進，人們開始發現問題，特別是這些想法和做法在宏觀上與中國文化存在沖突，在微觀上與教師的實際狀況存在很大距離。
例如，在幼兒園以“園本教研”為途徑促進教師專業成長的活動中，由于缺乏專家的引領，或者由于專家的引領不切教育實際，教師們付出大量的勞動卻得不到相應的回報，經常處于“原地打轉”的狀態。
又如，在幼兒園，“教師最初以極大的熱情自己創編課程，自己設計活動，但隨著時間的推移。他們漸感力不從心，心力交瘁，產生了職業倦怠”。㈣
再如，在幼兒園，“教師實施的教育教學活動，不經意間，有的在宣揚極端個人主義，有的在倡導爾虞我詐，有的在傳播錯誤的概念，有的在散布離奇的幻想，有的在褒揚與我國國情格格不入的西方文化的糟粕，還有的在貶低我國數千年來傳統文化的精華……在這些沒有經過嚴格審查的教育教學活動中，真與假、善與惡、美與丑之間的界限已經沒有了。在幼兒園中，這種狀況不能不讓人擔憂”。
建構主義理論基本觀點范文5
關鍵詞:建構主義 計算機網絡 自主學習
中圖分類號:G652 文獻標識碼:A 文章編號:1672-8882(2012)08-018-02
隨著網絡技術的飛速發展和日益普及,越來越多的外語教師和學習者把關注的目光投向了基于計算機網絡的外語學習新途徑。教育部于2007年出臺的《大學英語課程教學要求》提出“依靠現代信息技術,特別是網絡技術構建基于計算機和校園網的大學英語學習模式,使英語教學不受時間和地點的限制,朝著個性化學習、自主式學習方向發展?！眎自主學習這種新型的教學理念已經成為大學英語教學改革的主流思想。盡管自主學習已有堅實的理論基礎并且也被證明是一種行之有效的學習方式,但是由于各高校的教學環境優劣不同,教學設備條件參差不齊,教師對自主學習指導水平以及學生自主學習能力高低不等,自主學習在現實教學實踐中的效果不盡理想。
本文將結合筆者入學前就職的合肥師范學院開展的自主學習情況,運用建構主義理論和自主學習理論,對基于計算機網絡的自主學習模式的優勢、實際存在的制約因素做初步的探討,并提出一些建議。
一、 建構主義與基于計算機網絡的自主學習
1. 建構主義理論學習觀
建構主義(Constructivism)也稱作結構主義,是認知學習理論的一個重要分支,最早是由瑞士心理學家皮亞杰(J. Piaget)提出,其基本觀點是,兒童關于外部世界的認識是在其自身與外部環境相互作用的過程中逐步建構并且發展起來的。他強調,離開了主體的建構活動就不可能有知識產生,由此說明了主體在學習活動中的能動性。在皮亞杰的“認知結構說”的基礎上,維果茨基(Vogostgy)等做了進一步研究,豐富和完善了建構主義理論。其“最近發展區”理論提出,學生的學習是在教師有效指導下逐步發展的過程,揭示出教學的本質不是行為主義所認為的“刺激—反應”, 而是激發學習者尚未成熟的心理機能。其核心是:以學生為中心,強調學生對知識的主動探索、發現和建構。
由此我們可以得出:在教學過程中,課堂的中心應該由教師向學生發生轉移,教師的角色不再是單純給學生灌輸知識和技能,而是課堂教學的引導者、促進者和幫助者;學生不再被動接收教師的灌輸,而是通過驅動自身學習動力機制積極主動地建構知識。因此,建構理論的學習觀為學生自主學習打下了堅實的理論基礎,并且對打破傳統灌輸教學模式,建立可供學生自主受益的全方位的教學設計和知識結構網絡起指導作用。
2. 建構主義理論對基于計算機網絡的自主學習的指導
建構主義思想觀點由來已久,但只有現代化的媒體技術才能使建構主義的學習環境得以成為可能。近年來,計算機、網絡技術的發展和普及,給建構主義學習提供了必要的環境。常規的教學媒體,如幻燈機、錄音機、紙質掛圖正逐漸被計算機、光盤、網上語言資料等現代化教學媒體取代,這種圖像、聲音、文字“三位一體”的教學環境外語學習者提供了一個良好的視覺、聽覺和交互式的語言環境。
1) 環境因素
建構主義認為,如果學習者有建構知識的權利,他們會樂于并積極參與學習活動。基于計算機網絡的自主學習環境為學習者提供了大量的文字、圖像和語音信息,極大地改善了語言環境。當計算機與英特網相聯后,學生可以靈活、高效地調用國內外信息資源,這令僅由教材、參考書、備課筆記所構成的傳統課堂望塵莫及。這種豐富生動的語言環境以強烈的吸引力和感染力調動了學生學習的積極性,使學生全身心投入其中并且能保持旺盛的學習興趣,學習印象深刻。在這種情況下,學生成為了學習的主人,完全可以根據自己的意愿學習,進而建立起學習的信心。
2) 學習者因素
建構主義認為學習者的學習水平和學習風格各不相同,理想的學習環境將給學習者提供不同的學習途徑和學習氛圍;在交互式的,輕松友好的學習環境中,學習者的創造力可以得到更好的體現?；谟嬎銠C網絡的自主學習可以滿足學生的個性化需求。傳統課堂中,教師無法照顧到每一個學生的需求,而在自主學習中,學生可以按照自己的學習進度和需要安排自己“個性化”的學習。教師可以對其“因材施教”,加以輔助和指導。學生之間也可結成小組進行小組協作,在彼此的互動之中解決學習中碰到的問題和困難。
3) 情感因素
建構主義強調以學生為中心,學生應該從教師灌輸知識的對象轉變為信息建構的主體,教師應該從知識的灌輸者轉變為學生主動建構知識的幫助者和促進者?；谟嬎銠C網絡的自主學習幫助學生實現從“要我學”到“我要學”的轉變,成為學習的主人。在豐富多樣,輕松友好,沒有教師“實時監控”的學習環境將最大限度排除學生學習的反抗、焦慮心理,從而積極發揮學習的主動性,獲得理想的學習效果。
二、 基于計算機網絡的自主學習存在的問題
現階段,大學英語教學正處在從傳統課堂教學模式向學生自主學習模式的過渡時期,絕大部分高校在開展網絡自主學習過程中都碰到了相似的問題?？紤]到筆者入學前就職的合肥師范學院的教學條件和學生英語學習水平等因素,在開展基于計算機網絡的自主學習的過程中,存在以下問題:
建構主義理論基本觀點范文6
論文關鍵詞：建構主義學習理論；建構主義教學觀；英語專業聽力教學
建構主義由瑞士哲學家、心理學家讓·皮亞杰于20世紀60年代提出。它以認知主義理論為基礎，是認知學習理論的進一步發展。20世紀80年代以后，它在外語教學領域逐漸流行起來。近年來，隨著我國外語教學的不斷改革和發展，建構主義已成為教育改革的主要理論基礎，而在英語專業聽力教學中，建構主義的教學觀和方法論也起到了重要的指導作用。
一、建構主義理論的基本觀點
1.建構主義的學習理論
建構主義認為，學習是個體建構自己知識的過程。這意味著學習是主動的，學習者不是被動的刺激接受者，而要對外部信息做主動地選擇和加工。建構主義在學生、學習情境、合作學習及學習環境四個方面都提出了相關的理論。首先，建構主義理論強調以學生為中心，認為學生是學習的主體，是認知和信息加工的主體，是知識意義的主動建構者。學生獲取知識的多少取決于其憑自身的經驗去建構有關知識的能力，教師對學生的意義建構只有幫助和促進的作用。其次，在學習情境上，建構主義強調學習情境的重要性，認為學生的學習是對真實情境的一種體驗。學生只有在真實情境下，利用必要的學習資源，才能積極有效地建構知識，重組原有知識結構。再次，關于合作學習，建構主義理論強調師生之間、學生之間的合作交流，并認為學生和教學內容以及教學媒體之間也是相互作用。最后，在學習環境方面，建構主義認為在學習過程中，教師要為學習者提供各種類型的教學媒體和教學資料，鼓勵學習者主動探索并完成知識的建構，最后達成學習目標。
2.建構主義的教學觀
建構主義教學觀認為教師在教學中應當發揮重要的導向作用，發揮教學組織者的作用，要努力調動學生的積極性，幫助他們發現問題，進行“問題解決（problem - solving）”。教師要有能力從具體的范式中揭示隱藏在其背后的思想方法，變具體為抽象，再變抽象為可知、可學、可用。要高度重視對學生錯誤的診斷與糾正，并抱有正確的態度。教師應遵循“以學生為主體、教師為主導”的理念，注重培養學生的學習能力和研究能力。在教學中開展以任務為中心的、形式多樣的教學活動。充分調動學生學習的積極性，激發學生的學習動機，最大限度地讓學生參與學習的全過程。在課堂上要突出學生的主體地位，為學生營造真實的語言情景，讓學生運用所學的語言材料進行有效的交際，突出語言的實際應用性，同時還要注意學生全面素質提高，自覺地貫徹教育思想，實現教育目標。
二、建構主義與英語專業聽力教學
（1）建構主義雖然在學生、學習情境、合作學習及學習環境四個方面都提出了相關的理論，但其核心是還是在學生方面，認為學生的積極性、主動性和創造性是至關重要的，然后才是一系列的方式、策略及合適的學習環境。因此，在聽力教學中首先要激發學生學習的主動性，培養學生的創造思維能力，同時為學生創造優良的學習環境，再配以教師的指導就能達到良好的教學效果。
（2）聽力是指聽者啟動聽覺器官，接收語音信息并聯系語境來理解話語含義的一種能力。聽和說都是人類信息交流的基本形式，而聽則是人們獲取信息的重要手段，是提高語言交際能力的中心環節。聽力的心理語言活動過程分為三個階段：感知階段；辨認階段；再現、重構階段，這三個階段都是在極短時間內完成的（王潔玉，2006）。外語聽力研究表明，外語聽力不是一個被動的接受信息的過程，聽者不僅要識別聲音更要主動參與到聽力過程中來。聽者在聽力過程中，一方面，通過原有的語言知識來建構當前輸入的意義；另一方面，新信息的意義建構又會使原有的知識結構發生改變，使它得到豐富和調整。建構主義理論正好滿足了這一需要。
（3）在建構主義理論的指導下，現階段的聽力教學改革打破了傳統的聽力教學模式的束縛，把多媒體和網絡技術應用于聽力教學過程中，使得聽力課程集視聽說于一體，形式靈活，內容多樣，這就為學生提供了豐富的、生動的學習資源，為學生知識的建構提供了有利的學習環境和學習情境。
三、建構主義理論對英語專業聽力教學的啟示
1.了解學生需求，選擇運用真實的聽力材料
教材是課程的重要組成部分，一套好的教材能激發學生的學習興趣和動機，也是通向教學目標的必經之路，但英語專業聽力教材的種類很少，不能滿足學生學習的需求，因此，在教學中，教師應在教學大綱的指導下，根據學生的實際情況和需求對教材和教學內容進行篩選和更新，適當增加課堂輔助視聽材料，如VOA，BBC，CNN和ABC等電臺和電視節目。在篩選時應考慮不同學生和需求，設計好適合學生的練習，并讓學生了解相關的背景知識，使學生能主動參與到課堂練習中來。
2.多媒體與網絡技術輔助聽力教學
隨著科技發展，多媒體語言實驗室已普遍應用于英語聽力教學。通過這種先進的技術，教師可以在課堂為學生演示課件和聽力教學光盤，為學生提供豐富的課外視聽材料，播放英語經典影片，隨時補充相關材料和最新信息資料，增加大量鮮活的、生動的、能激發學生學習熱情的音頻材料和視頻材料，通過圖文、聲像并茂的方式將知識信息傳達給學生，可以有效地激活學生大腦中已有的知識圖式，建構知識和技能，使學生在主動積極的視聽活動中得到訓練，既提高了學生的能力，又使聽力課的教學質量和效率得到改善。
3.培養學生的聽力能力，提高學生的聽力技巧
首先，獲取并了解聽力材料的背景知識，這樣做有助于學生對聽力材料的合理判斷和預測。其次，開展積極預測活動，充分運用聽力筆記技巧。預測是幫助學生理解聽力材料的重要環節。預測活動主要在聽前及聽中兩個階段進行。在聽前階段，讓學生了解相關的背景知識，結合書面練習，對聽力材料進行分析，預測出其主題及相關細節，學生在聽中階段就能夠運用相關的詞匯，句法等知識進行進一步的證實或推測并記錄下關鍵詞和一些重要信息，這樣學生就能夠在理解所聽材料的基礎上作出正確的判斷。最后，課后自主聽音相結合。為了適應時代的發展，培養符合社會需求的外語人才，經過教學實踐，建立以學生為主體、教師為主導的“課內強化訓練+課外網絡自主聽力學習”的教學模式，課堂上對學生進行系統的聽力技能的培養，課外讓學生充分利用網絡聽力資源進行練習，并自覺運用課堂所學聽力技巧及方法進行聽音訓練，強調學生自主學習的能力，全方位地提高學生的聽力理解水平。
