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建構主義學習策略范文1
論文摘要:教學設計在教過程中起著主導的作用，教學設計的質量直接影響著教學效果，通過闡述建構主義學習理論的基拙，引出在建構主義理論指導下的以“學”為中心的教學系統設計原則，進而論述了建構主義教學系統設計中學習者的學習策略應用的問題。
基于建構主義學習理論的教學設計強調以“學”為中心，重視“情景”、“協作”在教學中的作用，強調發揮學習者在學習過程中的主動性和建構性，有利于創造人才的培養，滿足信息社會對人才所提出的要求。為有效進行教學設計，提高系統績效，促進并增強學習者的學習，我們需要在建構主義學習理論的指導下綜合應用各種學習策略指導學生的學習。在這里將闡述基于建構主義教學設計中學習策略應用的四個方面:
1動機策略
一切學習行為都是山動機引起的。動機不僅可以激起學生學習的欲望，督促學生學習.而幾可以進行反饋，強化學生的學習。在建構主義學習環境中，學生是學習的主體，在學習過程中需要學生有一定的自控力，對于學生感興趣的內容，可以通過內部誘因來驅動學習，而對于學生不感興趣的內容只能通過外部誘因來驅動學習，在進行教學設計時，可通過以下三方面來激發學生的學習動機。
1.1提出明確而又適度的期望和要求:即讓學生確切的知道自己應該做什么，將會怎樣評價他們，以及成功后會得到什么結果。
1.2給予清楚而又及時的反饋:一方面讓學生對自己學習內容的正誤給予了信息，另一方面讓學生了解將來該作什么，激勵學生努力學習。
1.3注意評估、反饋和獎勵的頻率:要學生只為最終的獎勵而長期努力學習是不現實的。研究表明，無論這種獎勵多么吸引人，如果不能經常有的話，對行為是沒有什么影響的。
2問題解決策略
學習的最終目的是使學生能獨立、自主地解決各種問題。問題解決的策略是一種復雜的策略，它涉及到概念學習策略、記憶策略、遷移策略等的綜合運用，要有效的解決問題，我們需要明確問題解決的過程。針對問題解決的過程，不同的教育家、心理學家有不同的分類?？傮w上問題解決過程分為五個階段:
2.1感覺問題的存在:此階段就是發現問題，這是問題解決的前提條件，在教學設計中可以設置情境讓學生自己面對情境發現問題，也可以由教師直接提出問題。
2.2明確問題的各個方面:在教學設計中，教師需要了解學生的情況，仔細思考教材中的事實，搜尋相關資料，根據學生的學習特征，為學生準備充足的學習資源。
2.3形成各種備擇的問題解決辦法:即在明確問題之后，山學生自己提出各種可以檢驗的備擇問題解決方案，在此階段一般學生受層次結構原則的指導，即把復雜的問題分解成一系列子問題，逐一解決。因此，在教學設計中，為方便學生自己獨立進行問題解決，我們不僅要提供關于問題本身的幫助資料，還要提供各種與問題的子問題相關的幫助資料。
2.4根據結果和相對效果來評價已形成的各種備擇問題的解決辦法:在此階段主要的任務是選擇按適當秩序排列問題解決過程中的各項活動，這由學生依據自身能力水平來完成。
2.5實施某種行動方針，然后評判它的效用:在把觀念付諸實踐時，通常需要根據具體情況或是反饋內容進行步驟方案的調整。
3增進記憶的策略
在學習者學習的過程中有許多知識是需要記憶的，但隨時間的推移及學習內容的增多，一些內容常常無法再被記起，即被忘記，如何延長所學內容的存儲時間是學習者急切欲知的事項。為解決這個問題，我們首先必須明確，遺忘是正常的現象，我們通過一些策略可以減少遺忘，但我們不能避免遺忘。
3.1復述策略:復述指為了保持信息而對信息進行多次重復的過程。例如，學生為了記住數學公式，一遍一遍的反復記憶?；蛟趶碗s知識學習中，復述策略包括邊看書邊講述材料，在閱讀時做摘錄、劃線等。
3.2精加工策略:精加工指對要記憶的材料補充細節、舉出例子、作出推論，或使之與其他觀念形成聯想，以達到長期保持的目的。記筆記是一種典型的精加工技術，筆記不僅有助于指引個人的注意，發現知識的內在聯系，還為學習者今后的復習提供資料。
3.3組織策略:組織指發現部分之間的層次關系或其他關系使之帶上某種結構以達到有效保持的目的。如在外語司匯學習中的歸類識字學習法，或在閱讀書籍時自己列出內容結構提綱和畫網絡圖的對材料進行組織，這些都屬于組織策略。
對于這些策略，一方面需要教師教授給學生，另一方面需要教師在教學設計中提出要求，給出學生使用策略的機會。如要求學生做筆記，給出機會讓學生用自己的語言總結內容，組織材料，說明關系，減少學生對學習信息的遺忘。
4遷移的策略
學習的目的在于運用。學習者如何將學習到的知識內容遷移到新的情境中去，是教育家和心理學家最為關心的課題之一。為了促進學生學習的遷移，在教學系統設計中應注意:
4.1注意把各獨立的教學內容整合起來，即要注意各門學科的橫向聯系，即橫向遷移。應該鼓勵學生把在某一門學科中學到的知識運用到其他學科中去。在設計中可進行多門學科知識的綜合考察。
4.2強調簡單的知識技能與復雜的知識技能、新舊知識技能之問的聯系，即縱向遷移。通過設置提問或簡單的提示，使學生利用已有知識，從而較容易學習新的、比較復雜的內容。
4.3注意對學生的反饋，當學生實現遷移，利用其他學科的知識來解決某一學科的問題時，應予以鼓勵。促進學生不拘于學科限制，多方位，多角度思考。
建構主義學習策略范文2
論文摘要：隨著網絡技術的不斷發展，網絡教學系統各方面日趨成熟。然而，作為衡量這種新型教學系統服務質量的核心，網絡教學的評價體系還有不足之處。本文以網絡教學的自身特點和建構主義學習模式為基礎，簡要論述了可以應用在網絡教學方面的一些評價策略。
建構主義學習觀認為學習是一種協商(合作、會話)活動的過程。在學習過程中，學習者與周圍環境的交互作用對于學習內容的理解(即對知識意義的建構)起著關鍵性的作用。學習者在教師的組織和引導下進行討論和交流，學習者之間互相支持、互相幫助，營造創新思維的形成條件，培養合作精神，共同建立起學習群體，在這樣的群體中進行協商和討論。通過這樣的合作學習，學習者群體(包括教師和每位學生)的思維與智慧就可以被整個群體所共享，而不是其中的某一位學生完成意義建構。學生的學習不是被動的，而應是主動的，探索式的，協作式的學習。計算機網絡為建構主義教學模式下的主動探索、協作交流提供了無與倫比的教學平臺。網絡教學打破了地域和時空的局限，實現了雙向交互、實時多點交流、廣泛的傳播、快捷的數據信息收集等多種功能，以網絡通信技術、多媒體技術為依托，為建構主義教學理論支起了技術框架。那么在這種“新的學習模式下，如何進行教學效果和學習結果的評價呢?以下從幾方面談談開展網絡教學的評價策略。
一、開展形成性評價和診斷性評價
在以往的教學中，多采用總結性評價，例如期末考試、年終評定等?？偨Y性評價用于指導、采納和沿用方案方面的決策，它更多的關注整個階段的教學結果，意在獲得教學工作總效果的證據。而學習本身是一個動態發展的過程，像建構主義學理論下的情境創設，知識的意義建構以及人與人的協作關系都是隨時空轉換而不斷變化的。因此，在網絡教學中，我們要充分利用網絡的反饋及時、管理方便、省時省力等優良特性，對整個教學過程做跟蹤監控、檢測、指導。形成性評價也叫過程評價，就是關注教學活動中學生的學習狀態、學習態度、應變能力甚至情感、家庭情況等，從中發現問題，及時反饋并相應給出建議和補救方案。此外為了使網絡教學更有針對性、預見性，還需對學習者進行診斷性評價。診斷性評價也稱置前評價，被安排在教學設計前，是制定教學目標、組織教學內容、選擇學習策略的依據。依據置前評價的結果，學習者可以有選擇地進行學習。
二、以自我評價為主，結合教師評價、小組評價等多種評價方式
建構主義主張自主學習，鼓勵學生積極參與學習、研究，發揮首創精神，實現自我反饋學習者每一次實現對原有認知結構的改造與重組，也就是完成了一次自我的肯定、否定、再否定的辯證評價過程。這種自我評價有利于學習者成就感的形成、目標的明確、個性化的培養，使學生由評價客體成為評價主體，提高了學習的參與性，增強了學生的評價能力。網絡教學強化了學習的自主性，為自我評價提供了強大的“硬件平臺”，如集成化的學習環境，具有交互功能的學習資源等，使學生和學習結果之間有了更直接的聯系。當然，我們也不應忽略教師評價和小組評價的作用。教師評價為學生對知識的意義建構提供了一種引導，而學習者之間的相互交流、協商、評價，可能引起各種層次和類型的文化碰撞，價值觀的碰撞以及思維的碰撞，這有助于他們在認知層次上達到協同，從而提高教學效果。將三者有機的結合在一起，可以使評價更科學、更合理、更客觀。
三、通過對評價對象的多維度、多層次的評價，提高評價的說服力
建構主義重視個性發展，提倡多情境解決問題，主張發散性思維的培養。以往傳統教學的評價參照標準比較單一，往往只依據考試成績的高低，操作技能的熟練程度，卻無視不同學生各異的特質、情感和學習風格，無形之中扼殺了學生個性的發展。而網絡教學的出現順應了個性發展的需要，為自主學習創造了良好的環境。在網絡教學中，要重視學生綜合能力和整體素質的發展，科學地、理性地、全面地對學生進行評價，從知識、能力、品質、態度等多頂指標去衡量每一名學生。運用更具個性發展的評價策略，激發學習者潛意識中的學習興趣，充分發揮他們的積極性、主動性和創造性，使眾多更具特色的學習個體融于網絡學習這個大環境中。網絡技術、通信技術和多媒體技術的不斷發展，已經豐富了網絡教學的評價手段，具有多項測評功能的評價系統的實現已不再是夢想。
四、根據評價目的和標準制定評價指標體系
建構主義學習策略范文3
自主學習是與他主學習相對立的學習方式，就是學習者獨立、自主、高效的學習，當然也可以學生自己主宰自己的學習。自主學習有其重要的理論基礎和心理學基礎。自主學習強調學生主體性的發揮。自主學習的教學模式有助于培養學生的自主學習能力。
一、藝術地提問
提問，即說，是互動的，既包括教育者對學生的提問，也包括學生對自主發現的質疑。
宋代朱熹說過：“讀書無疑者須教有疑，有疑者卻要無疑?！币磺袑W習必須從提出問題開始，在處理分析問題中發展，以解決問題告終。這樣的學習，才能真正讓學生在矛盾中展開積極的思維，才能發展思維能力，培養解決問題的能力，激發出智慧的火花，引起學習的積極性，引發學生強烈的求知欲。
在閱讀課上，我十分注意問題的設計，一般而言，設計好一個關鍵性的問題，往往可以做到“牽一發而動全身”，突破一點，帶動全局。如在教授劉禹錫的《陋室銘》這篇短文時，一般的做法是提出這么幾個問題給學生思考：“陋室”陋不陋？“陋室”的“不陋”體現在哪幾個方面？從中可以看出作者怎樣的精神品質？等等。雖然通過思考，也能體會出這篇短文的構思和中心，但未免顯得過于呆板，不易調動學生的情緒和思維的積極性，因而，我化繁為簡，利用作者寫作這篇文章的背景――在劉禹錫貶謫之時，當地官員百般刁難，致使其屢次遷居，憤而寫作此篇以明志――僅提出了一個問題：當地官員本為刁難劉禹錫，為什么劉禹錫的這篇短文卻讓當地官員十分生氣而又無可奈何？一石激起千層浪，學生的思維熱情立刻被點燃了，課堂上各抒己見，既回答了陋室不陋的幾個方面，又從中體驗到劉禹錫的精神品質。當然問題還要帶有啟發性和吸引力，能喚起學生的求知欲。
二、情境的設置
認知內驅力是學生學習動機中的一種，它是指一種掌握知識、技能和闡明、解決學業問題的需要。即指一種學習任務的動機，又是一種求知的欲望。
興趣對于自主學習而言十分重要。閱讀教學中適當的設置一些活動情境，可以極大地激發學生的學習興趣，可以使整個課堂教學活起來，點燃學生的思維之火，甚至爆出創新的火花。下面僅以相對枯燥的說明文教學進行一些舉例和說明。
1. 模擬各種職業，豐富學生的情感體驗，提高學生對知識的熱情。
說明文相對于記敘文而言，知識含量高，邏輯性強，它沒有血肉豐滿的人物，沒有引人入勝的情節，對于理性思維剛剛萌芽的初中生來說，是缺少一定吸引力的。如果能針對不同的說明文內容，讓學生模擬各種職業人物，一方面豐富了學生的情感體驗，另一方面讓學生體會到獲取知識的樂趣。
為了讓學生更好地理解《蘇州園林》的造園藝術，我收集了有關蘇園的幾幅圖畫，請學生當導游，根據課文內容，介紹畫面中體現的蘇州園林的特點。這就要求學生真正理解課文內容，融會貫通，活學活用了。
2. 設計游戲，于娛樂中發展語言運用能力。
說明文的語言教學是個令人頭疼的老大難問題。為了讓學生體會說明文語言的平時、生動、準確的特點，教師們常常采用訓練的方式，效果雖然不錯，但其過程的呆板、枯燥卻極大地打擊了學生學習語文的興趣，甚至也讓教師不堪其累。如果以活動的方式，讓學生在娛樂中不知不覺地感受到，可以說是取得了事半功倍的效果。
3. 以表演的形式進行知識反饋，發展學生的創新思維。
簡單呆板的問答式教學模式會打擊學生的學習興趣，扼殺學生的思維，而靈活多樣的教學模式則會激活學生的思維，甚至產生創新的火花。表演這一活動模式，既可以滿足初中生較強的表演欲，又給學生創新能力提供了較大的發展空間。
三、網絡的輔助
在對學生進行的有關教學形式的調查中，很多學生指出，希望教師在教學中多多使用多媒體，每一節網絡多媒體教學課都能讓他們十分關注。
建構主義學習策略范文4
關鍵詞：建構主義 音段音位 對外漢語教學 教學障礙 教學策略
中圖分類號：G420 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9795（2014）05（a）-0086-02
1 提出問題
目前國內關于建構主義或對外漢語教學的研究成果較多，現階段國內對外漢語教學研究所呈現的趨勢：首先，語言的本體研究仍占首位；其次，語言教學研究僅次于本體研究；再次，語言學習和習得方面的研究越來越受到關注，不足之處在于大多數論文都集中在學習過程中所遇到的難點或偏誤分析上，即在微觀上的研究較多，而從宏觀上把建構主義理論和對外漢語特別是對外漢語音段音位的教學相結合者比較少。
我們有怎樣的對外漢語音段音位的教學障礙，該如何通過建構主義教學理論來解決？本文從宏觀上分析了建構主義教學理論之對外漢語音段音位教學策略，試圖在建構主義中把握對外英漢語音段音位教學策略。
2 分析問題：下面將以母語為英語的學生為例，分析對外漢語教學障礙
（1）英漢元音音位的差別引起的對外漢語教學障礙：在元音系統方面，母語為漢語的交際方運用英語作為目的語交談時的錯誤主要包括單元音的長短音對立不明顯、單元音發音口型不到位、雙元音發音不完整等。而母語為英語的交際方運用漢語作為目的語進行交際時的錯誤在于過于吹毛求疵和將復元音韻母當做英語中的長元音來讀。①從結構上看，英語中雖然沒有鼻化類的元音音位，但在音節中，元音后面跟上鼻輔音的組合卻很多見，如“ang、eng、ong”等，而且漢語中的鼻輔音/n/、//在韻尾出現時與英語中的讀音聽起來很相似，所以漢語帶鼻音尾韻母的發音特征對準確把握以鼻音結尾的音節有很大的幫助。反之，英語亦是。因此，在對外漢語教學中，學生由于帶鼻音尾韻母引起的歧義及錯誤并不多見。如：英語單詞wrong/r/或//中[]的和漢語“榮”（rong）//中的[]在讀音上基本沒有區別。②從發音部位上看，母語為英語的學生在漢語學習中，容易吹毛求疵，過度敏感，咬的太細使得聽話方聽起來不自然，不舒服。如：這是我爸爸（bàbà）。a/A/這是我爸爸。容易用母語中的//或//較真。③從發音長短上看，母語為英語的學生在漢語學習中會在雙元音上遇到困難。發音過程中受母語雙元音的影響，容易將復元音韻母當做英語中的長元音來讀，使得口型不到位而發音不準，為不可以變換口型的元音變換口型和舌位。如：報（bao）/au/ball/：/容易受母語的/：/的影響，變換口型，將“報”讀成“ball”。④從雙元音發音方式上看，受母語復元音發音習慣的影響，母語為英語的學生漢語學習過程中，遇到發雙元音時會因滑動幅度過大，過渡太明顯而導致發音不準，不自然。如：害/ai/high//；為/ei/way/e/。
（2）英漢輔音音位的差別引起的對外漢語教學障礙：在輔音系統方面，母語為漢語的交際方運用英語作為目的語交談時的錯誤主要包括輔音發音部位偏移、輔音群發音困難等。而母語為英語的交際方運用漢語作為目的語進行交際時的錯誤主要在于送氣與否的不在意引起的歧義，英語中中沒有的音咬音不準等問題。下面將逐條說明其所引起的跨文化交際障礙。①在清濁音送氣與否的分類上，英語為母語的學生在學習過程中，容易忽視送氣與否而發生錯誤。在英語中，送氣與否并不會在意義上造成影響。沒有輔音濁化的話，最多會被說成是發音不標準、不地道，交際雙方不會因為送氣與否而造成語義理解上的失誤。如：spring的發音/spr/或/sbr/無論讀上面哪個音對方都會知道是春天的意思，不會引起歧義。但在漢語中就不同了。如：肚（du）兔（tu）；飽（bao）跑（pao）；哥（ge）棵（ke）在漢語中，送氣與否的差別是相當大的。意義是完全不同的。這在對外漢語教學中非常值得關注與重視。②在輔音空缺上，母語為英語的學生不容易掌握自己母語中沒有的部分。容易把空缺的音用母語中相近或相似的的代替使用。如：唇齒音/v/在漢語中并沒有，絕大部分人用/v/代替零聲母w來代替。如：把“五”的聲母讀成唇齒音/v/。咬不咬唇，發出來的音會完全不同，如果把不咬唇的音發成了咬唇的音，那么聽起來會非常別扭。
3 解決問題
建構主義學習環境下的對外漢語教學設計應當遵循強調“以學生為中心”，強調“情境”的重要作用，強調“協作學習”的關鍵作用，強調對學習環境的設計，強調利用各種信息資源來支持“學”，強調學習過程的最終目的是在明確教學目標的基礎上完成意義建構。目前較為重要的建構主義教學模式有：支架式教學、拋錨式教學和隨即進入教學三種模式。下面就對這三種模式逐一分析并分析其可用的教學方法。
（1）支架式教學模式：圍繞當前的學習主題，搭建一個便于登攀的腳手架（即搭腳手架），然后將學生引入一定的問題情境中（即進入情境），讓學生獨立探索（即獨立探索），并且進行小組協商、討論，使學生自己在概念框架中繼續攀升（即效果的評價）。比如，在語音教學中，對于清濁音送氣與否的教學上，以兔（tu）與肚（du），跑（bao）與飽（pao）這兩對的發音為例。教師可以讀由于送氣與否發生錯誤而造成的歧義的小故事。如：老師：有個英國人在中國朋友家吃飯，吃完一碗后，朋友要再給他添飯，他不停的對朋友說：我“兔”子“跑”了，朋友很莫名其妙，后來才知道，其實他是想告訴朋友他“肚”子“飽”了，由于送氣與否而發生了歧義（搭腳手架）；繼而引發同學思考當時的狀況，頭腦里出現老師講的小故事的情境（進入情境）；讓同學們自己覺得送氣音與否在漢語中非常重要，如果出錯會出現歧義，（獨立探索）；讓大家討論送氣與否該怎樣發音才不至于發錯音產生歧義（效果的評價）。
在此間，可以用到建構性的教學方法：發現法。有指導的發現更加行之有效。學生成為提問與學習的重要部分，可以在教師的小故事的引導下，構建自己的知識體系。學生從在自己國家送氣與否不影響意義（把spring讀成/spr/或/sbr/并不會影響意義）到意識到送不送氣差別非常大，甚至會引起歧義。就是學生用提供給他們的信息來構建自己的理解的過程。
（2）拋錨式教學模式：在有感染力的真實事件和真問題將基礎上，確定教學內容的基礎進程，來讓學習者感受體驗解決問題的框架。
在對外漢語教學中，母語為英語的學生雙元音上遇到困難。例如：在講上文所提到的報紙的“報”這個字的發音時，教師可以創設一個與報紙相關的、盡可能真實的真實的情境，最簡單的是用形象化的教具報紙（創設情境）；拿出報紙作為學習的中心內容（確立問題），教師領讀后，在教師指導下，讓學生自己讀，用手摸著自己的嘴，自己注意自己的雙元音發音時的口型變化（自主學習）；之后分組討論、交流（協作學習），使學生對雙元音/au/的發音部位、發音方法及唇形變化深刻的理解并運用在雙元音的發音上（效果評價）。
在此間，可以用到建構性的教學方法發現法、分組討論法。學生提出并回答他們自己的問題：漢語的雙元音與英語的長元音發音上到底有哪些不一樣？發音部位、發音方法及唇形變化是怎樣的？等等一系列問題。再相互討論，教師并不扮演主要的角色。此方法的優勢是允許學生之間相互作用。在相互的討論作用中，讓學生明白，其他同學與他有同樣的問題與困惑，就不會感到孤立與異樣。此外還有合作學習、小組作業法?？梢宰屆總€同學都參與到，且在合作中更好地交流。
（3）隨機進入教學模式：因為學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣的教學內容，教師應隨著其知識點進入相應的改變教學的模式。
對于母語為英語的學生不容易掌握自己母語中沒有的輔音空缺這個問題，例如：在教聲母w的發音時，對同一教學內容“五”的聲母發音，用不同的方式加以呈現，多媒體課件的發音部位的呈現，老師自己在讀時的口腔狀況及發出的音等等（呈現基本情況），使學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式多次進入同樣教學內容的學習，學生在模仿發音過程中，隨機進入錯誤區域（/v/、/o/等）（隨機進入）老師根據每個學生的情況，有針對性地個別輔導，讓學生在思維上得到強化，從而獲得對事物全貌的理解與認識上的飛躍（思維發展訓練）最后自我評價、小組評價（小組協作學習）。
在此間，可以用到建構性的教學方法有：（1）個別化教學。有效實施：教師可以允許學生花不同時間來達到教學目標。教師使每個學生的實際進行的學習活動不同。以學生為中心的，允許學生犯不同的錯誤，也允許學生不同的形式的提問。如果情況允許，教師可以給不同的學生選擇不同的教材。（2）詢問的方法：問學生問題，學生犯不同的錯誤來回答問題，評價不同的錯誤，學生回顧他們思考問題的過程及所犯的錯誤。（3）計算機的應用。多媒體課件。
當然，每個建構性的教學方法不止用在一種教學模式中。教學方法可以穿插用于各種教學模式。對外漢語教師可以在建構主義教學理論的指導下開發出更多的適合對外漢語教學特點的教學模式及策略。
小結：在對外漢語教學中，語音教學是重中之重。我們必須正確運用建構主義教學理論把語音教學的位置擺正，并把語音教學貫穿在整個對外漢語的教學過程中。時刻了解學生的語音問題引起的對外漢語教學障礙是什么，這些障礙在建構主義教學下該怎樣解決。只有這樣，我們才能在對外漢語語音教學中開闊出一片天空。
參考文獻
[1] 黃伯榮，廖序東.現代漢語[M].北京：高等教育出版社，2002.
[2] 呂必松.對外漢語教學研究[M].北京：北京語言學院出版社，1993.
建構主義學習策略范文5
[關鍵詞]建構主義 教學設計 學習環境設計 結構程序 教學模型
[中圖分類號] G642 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2014）01-0007-03
自20世紀80年代以來，隨著現代信息技術的發展以及人們對學習本質及教學設計研究的不斷深入，主體價值取向的建構主義學習環境教學設計逐漸興起，對客觀理性取向的教學系統設計提出了挑戰，并受到教育理論界和實踐者的廣泛關注。
一、意義闡釋：學習環境教學設計模式的內涵
建構主義教學系統設計特別強調“學習中心”的有意義學習環境的設計，設計的結果是建構主義學習環境（Constructivist Learning Environments，簡稱CLEs）。CLEs的創建可以看成是建構主義教學設計的典型傾向。美國教學設計專家喬納森認為，建構主義學習環境“是一種以技術為支持的學習環境，學習者從中可以展開有意義的、有益的學習。在學習過程中，技術作為學習者探索、實驗、建構和反思學習的工具，可以使學習者從經驗中學習”。[1]可見，學習環境的顯著特征，是以學習者為中心的，是能“給養”或支持自主、探究和協作學習活動，并能與環境互動而建構個體意義的學習環境。
20世紀90年代后，建構主義教學設計研究構建了許多創新性的學習環境設計。盡管這些方式在應用的范圍、技術和方法上有所不同，但是他們所蘊涵的促進主體有意義建構能力的認識論是相似的，而且在設計上傾向于CLEs的創建和運用。
二、理論框架：學習環境教學設計模式的原理
（一）基本原理：學習環境教學設計的要素構成
喬納森六要素學習環境設計。建構主義學習理論的代表人物喬納森認為，CLEs的構成部分主要有：1.問題/項目空間。這是學習環境中的概念與操作的核心，起著聚合其他相關部分的作用。2.相關案例：運用相關案例來支持學習者的相關經驗，提供學習“支架”。3.信息資源：使學習者在情境中的應用產生相關的意義。4.認知建構工具：指能承擔和促進特定認知過程的工具，以幫助學習者完成問題求解任務，其中包括視覺工具、知識建模工具、績效支持工具和信息收集工具等。5.交流與協作工具：強調學習是通過協作、共享等社會性方式實現知識的社會建構。6.社會/背景支持：包括物質基礎設施、教師和學習者的訓練準備情況等。[2]
我國學者關于學習環境的整合設計。根據對學習環境定義的理解，在分析綜合各種要素的基礎上，我國學者鐘志賢教授認為，構成學習環境的要素主要有活動、情境、資源、工具、支架、學習共同體和評價這七要素，各要素與學習者/教師具有密切的內在聯系。其特點在于：其一，強化了“活動”中心。活動作為人與社會、文化和環境間的雙向交互的過程，成為其他各個要素變化組合的中心或前提。其二，強調“學習共同體”要素。注重人際互動、廣域學習空間、交流協作、知識的社會性建構、群體學習等在學習過程中的重要性。其三，在資源、工具和評價要素方面，強調運用豐富的網絡資源、多樣化的信息技術工具和真實性的評價。其四，在情境要素方面，強調學習任務內容和活動真實性。其五，在學習者/教師角色方面，強調學習者學習的五大特性，即積極主動的、情境化的、復雜的、協作的、建構的學習；強調教師的角色主要是幫促者，為學習者提供支架；強調“互動”是學習環境諸要素產生效力的靈魂，教師/學習者與各要素之間的關系是互動關系；各要素的變化組合和師生關系的不同性質，便構成了不同的教與學的模式。
（二）基本理論：學習環境教學設計的多元理論模型
學習環境設計的復雜性，決定了其理論視野的多元性。多元理論給學習環境的設計提供了多樣化視角，豐富了學習環境設計的思維視野，使之更具完整性和實際操作性。一般說來，任何學習環境設計的審視都離不開心理學、教育學、技術、文化和實用主義等多學科視角。[3]情境認知理論、活動理論、分布式認知構成學習環境設計的基礎理論，它們與其他理論互為關聯，共同構成了一個學習環境設計理論框架。如表1所示。
表1 學習環境設計的多元理論模型闡釋
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（三）結構程序：學習環境教學設計模式的程序
學習環境設計強調以學為中心，以學習者分析為起點，以問題（情境問題化）為導向，以任務（問題任務化）為主線，突顯“情境-協作-會話-意義建構”四大要素，通過學習目標分析、教學策略設計和學習評價設計等環節展開，促進學習者意義建構能力。[4]
三、操作策略：學習環境教學設計模式的應用
（一）教學目標分析
基于“學”的教學目標分析，其中包括學習者特征分析、學習內容分析。其主要任務有：一是確定學習者的學習起點和任務起點；二是確定學習主題及學習目標要求。其主要目的是：設計適合學生能力與知識水平的學習“主題”，設計適合學生學習的真實環境下的教學任務，以便展開意義建構活動。提出學習任務，是學習環境教學設計模式的核心和重點。
（二）學習情境設計
基于“學”的情境教學設計通常包括學習環境創設、學習資源設計、認知工具設計等。
1.學習情境的創設。建構主義強調真實情境下的任務學習，要盡量減小知識學習與問題解決之間的差距，注重知識遷移能力的培養。因此，需要將“情境問題化、問題任務化、任務活動化”，還原知識背景的生動性、豐富性，提供具有吸引力的問題表征，激勵學習者在任務主導的問題情境創設中，積極主動地探索問題，開展協作交流，圍繞意義建構“主題”（或“學習任務”），進行情境創設，實現知識意義和主體意義雙重建構的根本目的。
2.學習資源的設計 。學習資源是指提供與問題解決有關的各種信息資源。豐富的學習資源是建構主義學習的一個必不可少的條件。在基于“學”的情境教學設計中，必須選擇教與學所需的學習資源，并設計這些學習資源的應用方式，以更有效地促進學習者的意義建構。
3.認知工具的設計。認知工具是支持、促進學習者思維過程的心智模式和媒體。常用的認知工具有六類：問題/任務表征工具（案例、可視化工具等）、靜態/動態知識建模工具（數據庫、語義網絡等）、績效支持工具、信息搜集工具、對話協作工具（學習共同體等）、管理與評價工具等。
（三）學習組織設計
學習組織的設計也是一種教學策略的設計，它包括自主學習策略設計、協作學習活動的設計和教師指導性活動的設計。
1.自主學習策略設計。自主學習策略是指為了支持和促進學習者自主有效學習而嵌入學習環境中的各種學習策略。其核心是要充分體現學習者的認知主體作用，發揮學習者學習的主動性、積極性。學習者是認知的主體，學習者的智力因素和非智力因素尤其是與智力因素有關的特征，對學習策略的選擇至關重要。根據不同的教學策略和主體特征，應當設計和選擇不同的自主學習活動。如表2所示。
表2 基于建構主義教學策略的自主學習策略設計
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2.協作學習環境和活動方式的設計。設計協作學習環境（又稱“協作知識建構”Collaborative Knowledge-Building，簡稱CKB）目的是為了在個人自主學習的基礎上，通過師生共享-論證-協商，以深化完善對學習“主題”的意義建構。其方式主要有：競爭、辯論、伙伴、設計、角色扮演和問題解決。如表3所示。
表3 協作學習環境和活動方式的設計
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3.教師指導策略和指導活動的設計。在建構主義學習環境設計中，學習者是學習性主體，教師是主導性主體，是學習過程的導航者、指導者，意義建構的設計者、幫促者。任何情況下，教師都有控制、管理、幫助和指導的職責。教師需要在學習環境中確定學習任務，組織學習活動，提供幫助和指導，引導學生正確使用認知工具。
（四）總結與強化練習
適時的教學總結可有效地幫助學習者將零散的知識系統化?？偨Y要簡明扼要，總結后，應精心選擇和設計一套有針對性的補充學習材料和強化練習，以便檢測、鞏固、拓展所學知識，糾正原有錯誤理解或片面認識，最終達到符合要求的意義建構。
（五）學習效果評價設計
學習環境教學設計則注重以學生為中心，強調“情境”對意義建構的重要作用，“協作學習”對意義建構的關鍵作用，學習過程的最終目的是完成意義建構。因此，其評價內容主要圍繞三個方面進行：自主學習能力、協作學習過程中做出的貢獻、是否達到意義建構的要求。其評價取向更加重視過程性評價，更加關注學習任務的整體性評價，學習參與度及社會性評價等。但同時，應注意避免忽視教學目標達成、忽視教師指導作用和忽視自主學習設計評價的傾向。
[ 參 考 文 獻 ]
[1] Jonassen，D.K.Peck&B. Wilson（1999）.Learning With technology A Constructivist Perspective， Prentice Hall.lnc.l94.轉引自：鐘志賢.面向知識時代的教學設計框架：促進學習者發展[M]北京：中國社會科學出版社，2006.
[2] Jonassen，D.K.Peck&B. Wilson（1999）.Learning With Technology：A Constructivist Perspective，Prentice Hall.Inc.195.
建構主義學習策略范文6
關鍵詞：社會建構主義學習理論；作文教學范式轉換；作文學習；思維訓練
中圖分類號：G652文獻標識碼：A文章編號：16738268（2013）01013305
隨著新課程改革的不斷推進與深化，作文教學中暴露出諸多問題。有學者將這些問題歸納為：“重‘知’輕‘能’、重‘外’輕‘內’、重‘寫’輕‘說’、重‘理’輕‘情’?！保?］作文教與學中出現的這些問題都是影響作文教學質量的障礙，阻礙了在作文教學中思維訓練目的的實現。筆者認為這些問題的根源在于，教育者迫于應試教育壓力，不顧學生內部條件（即學生是否已存在創作的欲望與動機）成熟與否，功利性地對學生進行反復的“刺激-反應-強化”的作文規則訓練，讓學生在還沒有愛上作文的時候就厭惡起寫作來。社會取向的社會建構主義學習理論則完全不同，它把知識和學習置于社會文化參與和互動的過程中。本文將運用社會建構主義學習理論分析當今作文教學范式變化，探索語文作文教學對學生思維訓練的效用，以期給語文教學工作者關于如何提高作文教與學的質量以啟示。一、社會建構主義學習理論及其影響
社會建構主義學習理論（learning theory of social constructivism）是20世紀80年代后期，關于學習的研究全面步入創新階段后，作為一種新的學習和教學觀成為創新性學習、教學、課程及整個教育研究領域的主要依據之一。以維果茨基（Vygotsky）為代表的社會建構主義學習理論強調知識是由身處社會環境中的個體通過社會性相互作用建構起來的，此理論有別于具有極強客觀主義傾向的結構主義和以皮亞杰為代表的個人建構主義。它不僅認為知識是個體對經驗的建構，而且認為知識首先“以社會文化工具的形式存在于社會之中”，知識的內化通過個體與社會環境相互作用完成。
社會建構主義的出現是對傳統的知識傳授教學觀念的顛覆。它使眾多研究者參與到社會建構主義學習理論的模型建構實驗中，并提出了一系列以社會建構主義理論為基礎的課堂教與學范型。如：布朗、柯林斯、達吉德（Brown，Collins，Duguid）的情景性學習、約翰?布朗斯福德（John Bransford）領導下的旺達比爾特認知與技術小組（cognition and technology at vanderbilt）提出的拋錨式教學（anchored instruction）［2］、基于維果茨基“輔助學習”的支架式教學，以及由計算機領域引入教育學研究的分布式學習等。這些教與學模式的研究表明，學生不能靈活運用學校所學知識的原因是教師在去情景化的教學環境中“一廂情愿”的單向知識傳遞造成的。而且，知識的獲得是“活動（activity）、背景（context）、文化（culture）”［3］綜合作用的結果。因此，教育者要想使學生在課堂上習得的知識順利發生遷移就必須在有聯系的、具象化的情景下傳授給學生知識，并讓學生在有意義的環境中通過自主活動進行學習，從而阻止“惰性知識”產生，這樣的學習才能使學習者吸取知識的本質，形成解決實際問題的能力。
從我國正在進行的新課程改革來看，社會建構主義學習理論不僅對西方教育理論界產生了巨大影響，還成了我國新課改的理論基礎之一，并且已經應用于教與學的實踐中。二、基于社會建構主義學習理論的作文教學范式轉換社會建構主義學習理論對作文教學的沖擊不是細枝末節（如作文教學目標設計、教學過程與方法等）的調整，而是對舊有作文教學范式解構后的重新建構。在傳統作文課堂上，教師會依據課程目標所規定的作文教學目標，采取單一的知識傳授方法，要求學生記住他們懷疑、毫無意趣的作文內容。例如：在真實的作文教學活動中，教師往往孤立地分析作文范本，并極力強調某篇作文中某字、某句運用的妙處與獨創性，意圖以直接講授縮短學生達到教學目標的思維過程，忽略了學習者對文本呈現知識的意義建構必須加入個人的社會性經驗，以及作文動機產生的本質源于個體的獨特感受和體驗。表1辨析了以知識接受為取向的作文課與以社會取向的建構主義學習理論為基礎的作文課的差別［4］。
表1作文課堂：接受教學模式與社會建構教學模式的比較 教學組織結構 知識接受取向的作文教學社會建構取向的作文教學教學思路依據課程目標中的作文教學要求重視學生在作文學習中出現的問題與具有個人意義的獨特發現教學目標認識各類作文體裁；通過作文范本的字、詞、句細分與行為主義式的寫作訓練，熟練掌握寫作技巧除作文形式訓練外，重點放在激發學生的寫作興趣，培養學生發散思維的能力，并輔助他們在自主、合作、探究中構建一套適合自己的作文學習策略教學內容以某篇或某一體裁的作文范例為教學文本借助多元化作文范本及相關作文資料為作文教學材料教學評價標準以專家即教師評價為準充分發揮學生自評與互評、家長評價、教師評價及社會反饋性評價的綜合性評價作用教學方法教師進行作文教學的主要方法是講授教師以啟發、引導為主要的作文教學方法，同時鼓勵學生建立作文學習共同體。教師會在課堂活動中提示關鍵信息，為學生提供建構作文知識的社會環境教學與學習策略學生作文學習方式單一學生投入小組或班級討論，協商掌握多種作文學習策略教學效果評判教師僅以學生復制寫作形式技巧作為作文教學成效的憑證除掌握寫作技巧外，把能否寫出具有個性特點的作文納入教學效果的評判范圍
從以上兩種作文教學模式的對比分析可知，在社會建構主義學習理論的影響下作文教學范式發生轉換，其顯著區別主要體現在以下三個方面。
