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建構主義的課程觀范文1
一、引言
程序設計類課程是計算機科學與技術專業的主干課程，程序素養是計算機專業學生走向工作崗位后終生依賴的看家本領。隨著經濟社會的發展，軟件開發企業對高校畢業生的要求越來越高，既要具有較為豐富的實踐經驗，能夠直接勝任具體的軟件開發工作，還要能夠緊隨著IT技術的發展不斷提高自身的業務水平，并且具有良好的溝通能力和團隊合作精神。這就要求專業教學必須結合程序課程的特點，加強學生工程素質和應用實踐能力的培養。傳統的“講授法”、“練習法”、“提問法”等教學方法已經無法滿足目前軟件開發方向上的人才培養需要了。針對以上問題，在程序設計類課程的教學中實施教學改革，在“教師主導，學生主體，開放式教學模式”的建構主義理論指導下，采用實際案例教學，可望有效培養學生的實際動手能力，增加學生的社會競爭能力。
二、建構主義
在建構主義的理論中，教學活動以學生為中心，學生從課程接受者變為課程建設者。這種角色的轉變不僅可以提高教學質量，更可以實現真正的素質教育。因為對于學生來說，建設者比接受者要經歷更多的思考和實踐，在過程中自身的知識和能力都不由自主地升華了。而教師對課程的影響度要通過在教學活動中起到組織者、指導者、幫助者和促進者的作用來顯現。要利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和創新性，最終達到使學生有效地對當前所學知識的意義建構的目的。建構主義的主要內容，可以概括為以下方面。
1．以學習者為中心的建構性學習
建構主義認為，每一次有意義的學習都是學習者對知識的主動建構過程。在學習中學習者必須根據先前的認知結構，注意和有選擇地知覺外在信息，在保持簡單信息的同時，理解復雜信息，建構當前事物的意義。建構主義強調，學習者不是單純、被動地接受教師灌輸的知識，因此，接受式的學習方式無疑為建構主義者所摒棄，而代之以理解式學習方式。相應地，教師在傳授知識之前，應該考慮學習者原有的知識經驗，使新知識與學生已有的經驗緊密結合。同時，教師在教學過程中不再是知識的提供者，而是協作者或合作者，其中心任務是協助學生去組合、批判和澄清新、舊知識的差異，在此基礎上由學生自己搭建起新的認知結構。
2．互動式的學習
建構主義認為，學習的過程是以人的經驗為導向的。也就是說，每個人對現實世界的理解都以自己的經驗為基礎，這就可能出現不同的學習者對知識的理解千差萬別。為了解決這個問題，建構主義者提出了互動式的學習方式，即學習可通過學生與學生之間、學生與教師之間的對話、溝通等方式來進行。在這一過程中，大家可對同一問題提出不同的看法，在交流與辯論的過程中，得到問題的不同解決方案，澄清疑慮，達成一致的社會建構，逐漸形成正式的知識。
3．情境中的學習
建構主義認為，學習是一個與情境緊密聯系的自主活動。教師應使學習在與現實情境相類似的情境中發生，以解決學生在現實生活中遇到的問題為目標，學習的內容要選擇真實性任務，不能對其做過于簡單化的處理，使其遠離現實的問題情境。這種“情景式”的學習，比起簡化了的課堂環境更容易培養學生的解決問題能力，它的多樣性又可以培養學生的探索精神并且在完成任務中表達自己的知識。
綜上所述，建構主義學習觀是以人為本的學習觀，以培養學生的自學能力和經驗為目標，強調教師的引導和促進作用。在建構主義理論的教學活動中，不僅學生在建構知識，教師也在建構自己的知識。轉貼于
三、建構主義在程序設計類課程教學中的舉措
建構主義學習觀強調學習環境的復雜性和學習任務的真實性。學習環境由情境、協作、會話和意義建構四個要素組成。情境是意義建構的基本條件，教師與學生之間、學生與學生之間的協作和會話是意義建構的具體過程，意義建構則是建構主義學習的目的。同要完成意義建構，應在教學情境、教學手段和評價方式等要素上加以認真設計和實施。
1．教學情境的設計
建構主義理論中教學情境創設，是指以教學目標為指導，以學生已有的生活經驗、理論知識為基礎，設計真實的或類似真實的情境，讓學生主動探索、主動發現，以利于發展聯想思維，在新舊概念之間建立聯系。通過自己獨立解決問題，不僅在學科結構與學生內在的知識結構之間架起橋梁，而且這種成就感能激發學生興趣，從而逐步培養學生在解決其它具體問題方面的主觀能動性和創造性。因此，教師有職責為學生提供類似真實的情境，使他們在真實世界中應用知識解決問題，在教學過程中以項目的不斷拓展和層層推進來帶動課程的學習，驅動課堂教學的開展，這種情境將使知識建構和再建構以及獲得認識和理解的學習活動變得更加容易。這種“項目驅動”教學法符合建構主義學習理論的思想，能夠培養學生的創新能力、協作能力和分析解決問題的能力。以C#程序設計課程項目設計為例：
第一階段：通過開發控制臺項目，實現簡易計算器的功能，從而使學生掌握C#的常用數據類型和程序的邏輯結構。
第二階段：對第一階段的項目進行改進，引入面向對象的思想重構應用程序，實現計算器的功能，從而使學生掌握面向對象的基本概念，明白什么是封裝，并體會面向對象的優點。
第三階段：開發Windows應用程序，完成計算器的功能，從而使學生掌握Windows應用程序的基本開發，掌握各種控件的使用。
第四階段：開發簡單小型對戰式游戲，在游戲的逐步完善過程中，使學生掌握面向對象的繼承與多態，并進一步掌握Windows應用程序的開發。
第五階段：開發綜合實例：班級選課管理系統，在這一階段，要使用三層構架開發項目，并鍛煉學生的整體開發能力。
每一階段的項目都不是一步完成的，而都是在“提出問題”、“引入新知識”、“應用新知識”、“解決問題”的過程逐漸完成的。讓學生在解決項目中實際問題的教學情境中，逐步掌握各個知識點，建構程序設計的整體知識結構。
2．教學手段的設計
在教學過程中，教師起到組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，在不同的教學目的下，采用實際案例，創設情境。
(1)在課堂上，教師可針對同一個問題，讓學生提出自己的解決方案，并組織大家進行討論，指出別人方案中的錯誤和不足之處，鼓勵學生發問，讓學生由被動聽課、記憶轉為主動參與和探索，以培養學生靈活適應在未來不確定情境下可持續發展的能力和創新思想。
(2)在實驗教學中，可采用競賽式教學。對于程序設計類的技能性課程，如果只強調課堂教學，到頭來，其知識并不能實際掌握，因為缺少深刻的實踐環節，其知識不能準確理解到位。所以其教學目標應該強調實際編程能力，以及在能力前提下的知識體系。課程教學中對能力訓練的同時，也強調團隊合作精神等心理素質的培養，從而在根本上提升學生的分析、解決問題的能力，即提升其學習能力。為提高學生對實驗課的重視程度，可把每一次實驗報告的成績計入總評成績，占20%的比例。
采用以競賽形式為主的實驗，能夠對學生分析、解決問題的能力做出全面的訓練和衡量。每一個實驗作業都需要經歷分析、歸納與代碼編寫過程，因此從根本上對學生進行了知識、能力、素質的綜合訓練與測試。
(3)在課余時間，可采用網絡自主協助教學平臺輔助學生學習，鼓勵學生在網絡教室的論壇中發表問題討論帖子。為鼓勵踴躍發言，教師可以給學生的帖子評分，分數可作為平時成績的一部分計入最終成績，從而刺激學生發帖，讓他們在網上充分展示自己的觀點，達到鼓勵交流和為課程做貢獻的效果。在實際操作中，論壇發貼的分數可占期末成績的5%到10%。實踐證明，學生的自主思考和辯論能帶來更好的學習效果。
3．評價方式的設計
建構主義認為學習的最終目標是意義建構。然而，學生的意義建構并不全面，這為進一步學習提供了機會。因此，教師應建立客觀的評價方式、科學的評價指標和合理的評價體系，從而正確指出學生在一次意義建構上所存在的不足，并提出指導性建議，幫助學生繼續學習、探索和實踐。
由于程序設計類課程是實踐性很強的技能型課程，課程教學的最終目標是培養學生的編程能力，不僅在實驗教學中提出了對編程實際能力的要求，期末時還必須對能力進行考核。以C#課程為例，最終成績中，平時成績（由實驗成績構成）占30%，筆試卷面成績占30%，上機考試成績占40%。
加大平時成績所占比例，可以注重對學習過程的考查，且評價體系可有一定的彈性。實行上機考試，可進一步考核學生的實際編程能力和應變能力。上機考試可以從實驗操作、錯誤調試、作業設計等多個方面進行考核，以現場操作、實物展示或分組答辯等形式完成對學習效果的評定。筆試試題中盡量減少記憶性內容的考核，增加對應用能力的考核，在課程的實際教學中，條件成熟時，可完全采用上機考試，取消筆試。
總之，要把各種考核當作一種手段，重過程，重能力，發揮考核的正面激勵功能，使之服務于學生的全面發展和整體素質的全面提高。
四、結束語
建構主義的課程觀范文2
Abstract： To solve the deficiency of“learning initiative is not strong”in the process of teaching“logistics management”， the paper designs including“scenario design and puts forward problems”，“independent learning and collaboration”and“show and feedback results”three steps teaching reform strategy based on constructivism， let the student to learn from the traditional cramming change passive learning into active learning methods. Through nearly three years of teaching practice， it shows that the teaching effect is good.
Key words： logistics management； constructivism ideas； learning initiative
1 《物流管理》課堂教學現存不足與改革思路
在互聯網環境下，知識日新月異，即使教師不斷地更新自身擁有的知識內容，也很難滿足現實教學工作所需，加上偏重于理論研究而少有實戰機會，大學授課教師已經越來越難掌控某門課程的整個進程。改進之思路，便是除了傳授基礎理論知識的教學外，需要將更多的實踐時間留給學生，使他們在擁有基礎知識和教師指導下，提升解決實際問題的能力[1-2]。
筆者所教授的《物流管理》課程，只是分院的一門全院選修課，課時量也只有32學時，其中24學時為理論講解，8學時是課內實驗環節。課程的實驗環節，目前采用實驗室軟件演示的手段來實現。軟件演示雖在一定程度上使學生對課程知識內容及其之間的關聯性，有了一定的理解和掌握，但它只是軟件公司根據開發人員對《物流管理》課程的理解而開發的“游戲”，不能完全符合教學的需要，更何況，讓學生按事先設計好的流程做完某種類似于實戰的演示，不利于學生創新能力的培養。
雖然近年來學院的《物流管理》教學模式已有了較大改善，運用“案例分析、項目教學和角色扮演”等方法，由傳統“填鴨式”教學向強調理論知識與實踐操作能力相結合的方向轉換。但就教學效果而言，《物流管理》課程教學依然存在以下不足：教學方式單一，教學效率不高；偏重于理論教學；傳統教室不利于課程教學。因此，怎樣保證學生在掌握一定理論知識后，結合社會現實情況，通過團隊合作的方式，在授課教師的協助下，嘗試解決物流領域內某一個實際問題，哪怕是一個很小的問題，這是普通本科院校授課教師需要時常思考的問題。而建構主義思想可以為實現《物流管理》課程這一目標提供解決問題思路，建構主義教學觀認為，“教”是教師學習情境設計的過程，“學”則是學生自主建構知識的過程，因此，“教學”就演變成了師生合作探究的過程，其本質是提倡探究式的教學模式[3]與傳統教師負責講學生被動地聽課不同，建構主義教學思想認為，知識不是課本內死教條，學生也不可能在模仿或重復掌握知識，應該根據某課程領域內關鍵知識點，設計相應的情境，通過團隊內成員間的對話、協作和新舊知識的交互，并在老師的引導下主動獲取自己的知識[4]。接下來的問題是，教師該怎么做，才使得學生主動獲得自己想要的知識？即如何運用建構主義思想，進行《物流管理》課程的教學改革實踐？
Gagnon & Collay（2001）等人曾對建構主義思想提練出包括“情境創設、問題提出、橋梁搭建、組織協作、成果展示和過程反思”的六大基本要素[5]，它不僅很明確地解釋了什么是建構主義思想，也為一線教學工作者在實踐教學工作中，提供了一套操作性較強的流程。本文正是借助于這一操作性極強的理論，嘗試對《物流管理》課程進行教學改革，以期獲得理想的收獲。
2 基于建構主義思想的《物流管理》課程教學目標
既然發現存在的問題，且也尋找到解決的思路，接下來便是解決問題的具體方法。但是，在提出具體解決問題的方法前，需要確立問題解決后所需要達到的目標，即所謂的“解決問題所要實現的最優結果是什么”的問題，它也是事后評估問題是否真正解決的標準之一。
根據筆者講授多年《物流管理》課程的經驗，結合上文中提到的不足和學院的實情，認為課程改革前后相比較，應有如下幾個方面的改進，這也是本課程改革的目標。
（1）構建“自主學習”的氛圍
所謂“自主學習”氛圍，就是使學生由傳統填鴨式學習向主動獲取自己所需要知識轉變的學習環境。只有學生自己內心呼喚知識，才會進行自主分析，并深入了解客觀問題的本質，讓更多的知識內化于學生頭腦內部，進而縮短學生掌握并運用知識的時間。
為了構建“自主學習”的氛圍，教師應該樹立“學生是學習主體”的思想，弱化教師自身的影響力。通過運用情景創設或案例等探究式教學方法，以“解決問題”引導學生在掌握基本知識點后多思考多探索，以此培?B起學生學習的興趣。
（2）強化學生協作與溝通能力
即使教師之前講解了一些基礎知識點，也設計了符合教學要求的情景，便想讓學生獨自完成學習目標，還是萬萬不行的。畢竟，學生知識水平存在著差異性，更何況學生對于本專業的知識體系認識還不能像教師那般清晰。另外，隨著互聯網帶來的知識爆炸，解決任何一個問題所需要的知識很多且復雜，更何況現代社會注重團隊合作，在任何一個組織內都需要各成員間既分工又合作。因此，如何在構建“自主學習”氛圍的基礎上，使得學生間通過溝通交流，協作完成某項任務，不僅是豐富學生們《物流管理》課程的知識體系，也是學生畢業走向社會的基礎工作。
本文所指的溝通與協作，既包括學生間的也包括了師生間的。前者是指學生們在某項物流活動中扮演著不同角色，完成不同的工作內容；而后者是指當學生在合作中出現偏差或思維上存在疑惑時，授課教師給予一定的幫助，使之順利地完成學習的目的。
（3）構建利于提高能力的反饋機制
學生在掌握教師傳授的理論知識后，并在教師創設的情景下，通過協作與溝通完成某項物流任務后，需要一套完善的任務完成效果、存在不足等的反饋機制。在這一過程中，授課教師自然要承擔重要的角色。通過對學生展示出來的成果進行專業性點評，指出其優點與不足，關鍵是對不足之處分析原因并提出改善的建議，使學生在今后的學習或以后的工作中有努力前進的動力。當然，也應該反思教師自身在《物流管理》課程教學中存在的不足之處，并完善教學方法，以使在下次的教學過程中避免此類錯誤的出現。
3 基于建構主義思想的《物流管理》課程教學策略
《物流管理》課程的教學內容主要包括三部分：物流基礎理論、物流功能和物流企業經營管理。其中，物流基礎理論知識已經在之前的《管理學》和《經濟學》中學習過，物流企業經營管理內容包括財務管理、營銷管理和客戶關系管理等內容也已經在相應課程講解過，即第一部分和第三部分課程知識都應該在《物流管理》課程開課前修完。作為第二部分的“運輸、倉儲、包裝、裝卸搬運和配送”等物流主要功能的講解與掌握是本課程學習的重點。因此，本文結合上述教學目標，基于建構主義思想的《物流管理》課程教學策略設計如下：
（1）創設情境與提出問題
針對物流的主要功能，在教學過程中所設立的情境如下：請選擇兩家物流企業（如快遞公司），對其在“運輸、倉儲、包裝、裝卸搬運和配送”等五項或其中某一項物流功能進行對比，并分析因功能上的差異而導致所選取兩家企業在經營績效方面（如客戶關系和企業財務效益）的不同。
上述情景的設計，不僅希望學生們能消化教師在課堂中講解的物流五大主要功能的理論知識，也希望通過對實際物流企業某項物流功能研究，或兩家競爭性物流企業間的功能對比分析達到感性認識。完成上述所設情境，需要學生們以3～4人為一小組，從物流企業的選取到對比分析兩者在物流功能上的不同，并運用相關企業管理知識和經濟理論，深入解剖因企業運營方式不同而導致在客戶關系和財務績效方面差異的根本原因。這對學生們基礎知識的運用，收集并使用網絡信息，如何通過團隊協作方式在規定時間內完成綜合性的“案例”，提出了挑戰。當然，網絡環境下長大的現代大學生，對各種新鮮事物有著天生的好奇性，這種挑戰能激發學生們的學習興趣，使他們學習由被動變主動。
（2）自主學習與協作
教師將設計的情景告之學生后，小組成員根據自己所掌握的知識體系將教師創設的情境分解成各項問題，在成員間進行任務分配。例如學生們在分析“運輸”這一功能時，將其分解為“經營模式、資本來源、技術特點、客戶滿意度”等多個維度開展分析，并將其作為任務分配給小組成員。小組成員有了各自的學習任務后需要根據教師課堂理論講解中給予的知識點，如不同類型運輸工具的優劣性，對所選取的物流企業進行對比，并通過網絡和圖書館進行資料收集，對其形成的原因進行深入分析，使小組成員進行自我為主的學習。
在獲得第一輪自主學習的成果后，成員需要以團隊的形式進行討論，根據其他成員的建議進行自我修正，倘若發現了新問題，便要開始進行第二輪的查找資料并再次進行討論，如此可能需要多個輪次，直至達成小組成員間的意見一致。期間，對于成員不能解決的疑難問題，教師可以進行必要的指點。
（3）成果展示與反饋
利用課后時間，各小組通過約10個學時的自主學習與協作，最終按照要求撰寫出一個分析報告。提交的報告不僅需要有現象、數據的羅列，也應該有相對應的成因分析，以及運用之前已經學習過的專業知識進行點評，最后提出解決問題的對策。即課程學習的“知道是什么”、“分析為什么”以及“怎么改進”，如運輸方面的分析，不僅需要運用運輸工具的數量、型號、使用的公里數，以及財務成本和收入等客觀內容的展示，必需對上述數據進行處理并進行對比分析，以發現研究企業在運輸管理工作中存在的“工具使用效率、最優運輸路線”等不足，以及尋找導致回收物流增加的原因。
為了更好地闡述自己的成果內容，以及各小組間交流，各小組還需要以PPT形式對本小組的成果進行講解，并總結性地闡述此次任務完成后的收獲與遺憾所在，其他小組的同學可以根據自己掌握的知識進行提問。
教師在聽完每個小組的講解后，當場對其進行專業點評，讓同學們馬上就能知道自己的優點與不足，在以后的學習中加以補充和改進，產生“熱鍋效應”，這一點尤為重要。
4 總 結
建構主義的課程觀范文3
關鍵詞：中外合作辦學 經管類專業 統計學 教學改革 建構主義學習理論
中圖分類號：G642.3 文獻標識碼：C DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2014.01.097
1 中外合作辦學下經管類專業統計學課程的教學現狀及存在問題
統計學是一門認識方法論科學，是關于數據的科學，其目的是探索數據的內在數量規律性，以達到對客觀事物的科學認識。作為高等學校經濟類、管理類專業的基礎課程，統計學對于學生的專業能力的培養起著不可或缺的作用。
1.1 中外合作辦學學生的現狀
由于中外合作學校的層次不同，對合作辦學學生的質量要求也不同。有的中外合作辦學機構納入第一批本科層次，對學生成績要求較高；有的是納入到本科二批計劃；也有的是納入到專科層次計劃。另外，同批次學生中，英語成績高的優先錄取。比如山東科技大學濟南校區，自2007年以來，先后與澳大利亞北墨爾本高等技術學院（NMIT）、美國劍橋學院、澳大利亞塔斯馬尼亞大學和美國克拉克大學開展中外合作辦學項目。所招收的學生主要是本科二批，高考分數大都在500～600分之間。本文將重點以本科二批層次合作辦學的學生作為研究對象。這些學生雖然是屬于同一批招收，但分數差別較大，學生學習主動性稍欠缺，能力低于本科院校的學生。
1.2 中外合作辦學統計學課程教學現狀及主要問題
統計學對于經管類專業來說是一門專業基礎課，它作為商業以及工業的一個基本工具，通過建立數學模型，收集所觀察系統的數據，進行量化的分析、總結，進而進行推斷和預測，可以為相關決策提供依據和參考。所以，統計學對于這些專業來說具有重要的意義。
但是，目前的教學現狀卻違背了設置統計學課程的初衷，主要表現在：
1.2.1 教學內容一刀切，缺乏針對性
隨著知識經濟時代的發展，從素質教育的角度出發，統計學的教學內容的選擇也要有相應的調整。但在實際的教學中，大部分院校（包括有中外合作辦學項目的學校）的統計學教學大綱是參照統計學專業的統計學課程內容來確定的，不考慮專業的特點，實例缺少時代氣息，不能與專業的發展相結合。
1.2.2 授課方式不夠多元化
統計學的授課方式主要表現在教學方法和教學手段兩方面。教學方法對于教學質量至關重要，但目前的課堂教學主要是“填鴨式”教學，對“啟發式”教學方法應用還不夠，在課堂上學生是被“灌輸”知識，再加上學生對統計學沒有一個實踐性的認知，從而導致學生在學習過程中容易產生統計學既難學又枯燥無味的情緒，不利于發揮學生的積極性和創造性。而對于教學手段來說，現在普遍采用多媒體教學。但隨之帶來的問題是部分學生感到沒有停頓思考的時間，知識消化吸收不良。在這樣的授課方式之下，使得學生跟著教師的既定思路來思考問題，學生對統計學逐漸產生了“針對現成的數據資料套用一定的公式進行求解”這樣的認識。
這就要求教師不斷創新教與學的方法，注重培養和提高學生分析問題、解決問題及舉一反三、觸類旁通的潛在能力，推進統計學教學內容和教學方法的改革。
2 建構主義學習理論
建構主義學習理論提倡的學習方法是教師指導下的、以學生為中心的學習；建構主義學習環境包含情境、協作、會話和意義建構等四大要素[1]。在與建構主義學習理論以及建構主義學習環境相適應的模式中，學生是知識意義的主動建構者；教師是教學過程的組織者、指導者，意義建構的幫助者、促進者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內容，而是學生主動建構意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創設情境，進行協作學習和會話交流，即作為學生主動學習、協作式探索的認知工具。顯然，在這種場合中，教師、學生、教材和媒體等四要素與傳統教學相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關系。
3 中外合作辦學下基于建構主義學習理論的統計學教學改革與創新的實現途徑
在中外合作辦學的環境下，作為非統計專業的統計學教學，既要適應統計學的發展趨勢，又要克服統計學的教學弊端，這就需要通過相應的教學改革與創新來實現培養創新應用型經管類專業人才的目標。從總體看，中外合作辦學下經管類專業統計學教學改革的基本思路是，堅持“以理論為基礎，以應用為目標”的原則[2]，針對中外合作辦學學生層次突出、差異明顯的特點，結合專業對統計學的需求程度，以發揮基本功能為首要任務，使學生在接受和掌握好統計學的基本理論和方法的基礎上，突出應用能力的培養，進而提升學生的專業素養。
3.1 統計學教學內容的設置要以應用為主，教學目標因人而異，突出專業性
建構主義學習理論認為，知識是客觀世界在人腦中的能動反映。它不是個體對靜態現實的拷貝，而是個體對動態現實的積極建構。在學校環境中，在同一個課堂上，雖然由于有效的班級劃分，學生之間存在著一定的同一性，但受原有發展環境和前期累積經驗的影響，學生之間又存在著明顯的發展水平差異[3]。在中外合作辦學下的學生的這一差異更加明顯，因此我們在教學內容的設置上也應因人而異。首先，統計學教學需要以推斷統計教學為主，在要求學生掌握基本理論和知識的基礎上，關于對知識的應用能力要求需要因個體而異。其次，建構主義認為，已有經驗對個體發展的影響，主要體現為影響個體對外來信息的接受與解讀，進而在大腦中建立自己獨特的個性化意義體系的過程，即個體選擇輸入信息的過程。而個體選擇信息主要有四個標準：第一，有用性，即信息能滿足個體的某種需要；第二，趣味性，即信息能愉悅個體的心情，為個體帶來愉快的體驗；第三，可信性，即個體能部分理解信息，信息能在個體已有知識結構中找到生長點，是個體已有經驗的合理演進；第四，他人的傾向性，因為在課堂環境下，個體的選擇往往要受到所處學習共同體中與之交往的其他個體的傾向性的影響。因此，教學內容的設置要考慮與專業的相關性，通過增加教學實踐環節使學生了解統計學在其專業發展過程的重要性，讓學生在沒有太多負擔的情形下學習對其工作生活都有益的統計學知識。
3.2 多樣任務驅動法促進學生學習積極性
中外合作辦學的學生一般都是以“中等生”的身份進入大學校園，在一個比較輕松、自由、開放的大學環境下，學生的學習積極性逐漸減弱。建構主義學習理論認為，學習是任務引導的，難度適宜的學習任務是有效學習，提高學習積極性的必備條件。學校中學生的學習不是隨機的、偶然的、雜亂無章的，而是在一定目標任務的引導下有序展開的。學習活動的方向性、目的性、計劃性既能體現在學校課程計劃、課程標準、教科書中，更具體地體現在每堂課確定的學習任務中。比如在統計學教學的第一堂課，一般都會提到市場調查問卷，包括問卷的設計及其結果的統計與分析都要用到統計方法。那么，教師就可以給學生布置這樣的一個大作業，并在授課過程中時刻提示學生。但是因為學生現有水平存在明顯的差異，不同的學生的學習任務的難度和類型也要有所不同。因此在課堂教學開始以前，教師應承認并了解學生的需要狀況，根據教學安排，提出多樣化的學習任務，以供學生選擇。
3.3 改變授課方式，完善教學手段，豐富考核形式
現有教學一般采用合班授課的形式，一個老師面對比較多的學生，雖然能夠節省一些資源，但導致師生間缺少必要的溝通和交流。在統計學教學改革中，采用“合班授課+單班輔導”的形式。合班授課是指由主講教師利用多媒體教學和傳統教學手段相結合的教學方式進行課堂集中講授。單班輔導是指對單個班級一一進行輔導，主要是由輔講教師組織知識回顧、答疑、課堂測驗、知識拓展、布置作業。這種情況下，教師對學生的已有經驗和差異會有一個比較準確的判斷，并能因材施教。建構主義學習理論提出的合作式教學、交互式教學策略也能夠在這樣的授課方式中得以運用，在堅持異質性組合原則下，通過交往互動的學習活動，為共同體內的每個學生的發展提供了差異性的適宜的學習支持。授課方式的變化使得考核形式也有了一定的調整，結合統計自身的特點，考試應將學生的獨立思考和創新意識列入考試評分標準當中，應從知識、能力和素質等方面綜合評價學生成績。除了普遍采用的閉卷考試外，統計分析報告的寫作、計算機應用軟件的操作相結合等多元化測試考核及多階段考核、積分累計考核將成為考察學生的理解能力、跨學科綜合能力、解決實際問題的能力及創新能力的有效方法。
參考文獻：
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作者簡介：劉立娟（1980-），女，山東淄博人，碩士，講師，研究方向為電子商務、信息管理、統計學的教學與教育管理，山東科技大學財經系，山東濟南 250031
建構主義的課程觀范文4
關鍵詞建構主義基礎教育課程改革
心理學是課程的理論基礎之一。心理學以個體的心理現象和心理發展規律為研究對象，而課程的重要功能之一就是為了促進學生個體的發展。因此，心理學的理論及其研究成果對課程研制產生著重大影響。課程目標的確定、課程結構的調整、課程內容的選擇和組織、課程實施和課程評價方案的制定都要以一定的心理學理論作為依據。
2001年，我國在基礎教育領域開展了規模空前的課程改革。此次課程改革借鑒了心理學的許多理論。作為當代具有影響力的思潮之一，建構主義心理學對新課改產生了重大影響。本文試圖對此做一個初步的探討。
一、建構主義心理學及其課程觀
(一)建構主義心理學的內涵
20世紀80年代，西方興起了建構主義心理學。建構主義是心理學發展史中從行為主義發展到認知主義后的進一步發展，被視為“教育心理學的一場革命”。建構主義心理學的創始人為瑞士著名心理學家皮亞杰(J．Piaget)，后來在維果茨基(Vygotsky)、奧蘇貝爾(Ausube1)、布魯納(Bruner)等人的推動下，這一理論得到充分的發展并形成了較為完整的體系。建構主義心理學理論流派紛呈，主要有：激進建構主義、社會性建構主義、社會文化認知的觀點、信息加工的建構主義、社會性建構論、控制論的觀點等。然而，這些理論有著共同的內涵。
建構主義理論認為，知識是由人主動建構的，而不是被動接受的。與一般人們所認為的“外部輸入——內部生成”模式相反，建構主義認為知識不是從外部輸入到人的心靈的，而是在人與外界相互作用的過程中從人的心靈內部建立起來的。其次，知識并不是對現實的準確的、客觀的反映，它只是一種解釋或假設，會隨著人類認識的加深而不斷變遷或更新，而非問題的最終答案。在具體的問題中，人們還需要針對具體的情境對知識進行重加工和再創造。而且每個人都從自己特定的經驗背景出發來建構知識，給世界賦予意義，由于各人的經驗背景不同，建構出來的知識也必然不同。從這個意義上講，知識只是個人經驗的合理化，不可能以實體的形式獨立存在于具體個體之外。另外，知識的建構并不是任意的建構．人們在建構知識的過程中要受當時社會文化因素的影響，并需要與他人進行合作協商，不斷調整和修正自己的知識，這樣才能更全面地了解世界。
(二)建構主義心理學的課程觀
建構主義心理學的課程觀是以其知識觀為指導思想的。
1教育的目標是要培養學生的創新、合作意識及解決問題的能力。建構主義者強調學生學習的主動建構性、社會性和情境性。所謂主動建構性是指學習的目的是要實現知識和意義的建構，學生不是被動地接受知識，而是在原有知識經驗的基礎上主動去探究和創造新知識；所謂社會性是指學生在建構知識的過程中，需要通過與他人以及周圍環境的交流互動來豐富自己的認識，從而構建起自己獨有的知識體系；而情境性是指學生在教師所創設的具體的問題情境中去建構意義，獲得知識。因此，學校課程不僅要關注知識體系，更要突出知識獲得的過程，使學生在知識獲得的過程中學會創新，學會與他人合作，并能夠運用知識去解決實際問題。
2．課程內容要選擇真實性任務。在建構主義者看來，學生的學習是累積陛的，因為一切新知識的建構都是建立在原有經驗背景的基礎上的。要使學生積極主動地進行知識建構，課程內容就不能與學生原有的經驗脫節，不能遠離學生的現實生活情境，而應該加強課程內容與學生現實生活的聯系，選擇真實性的任務，反映現實世界中的真實情景，體現課程內容的實用陛、多樣性、趣味性和探究性。
3弱化學科界限。建構主義者重視問題情境的意義，認為對同一內容的學習要多次進行，并且保證每一次學習的問題情境都不同，而且教師要呈現給學生整體性任務，讓學生嘗試著去解決完整的問題。由于這樣的問題往往要涉及多方面的概念和理論，所以建構主義者要求弱化學科界限，主張學科間的交叉。
4．突出學生主體地位的教學觀。建構主義者認為，教學是學生在教師指導下進行的能動的知識建構活動。在他們看來，學生并非直接地、被動地接受教師所傳遞的知識，學生在進入課堂之前，已經積累了豐富的經驗，對各種現象形成了一套自己的看法。教師在傳授知識之前應該考慮到學生原有的經驗，以此為起點引導學生建構新知識。因而，在這里，教師不是知識的提供者，而是指導者和協助者，引導學生去組合、批判和澄清新舊知識之間的差異，幫助他們建立起自己的認知體系。此外，教師在教學過程中要調整現有的教學資料，適當布置問題情境，制造學生在認知上的沖突，從而引起學生的反省和思考，得出解決問題的辦法。而且在整個教學過程中，教師與學生、學生與學生、學生與周圍環境之間要進行互動、協調，以不斷豐富和更正各自的認識，這也即我國傳統的“教學相長”思想。
5．重視學習過程的評價觀。建構主義者重視知識獲得的過程。他們認為，學習的過程比學習的結果更為重要。因而，評價應該立足于學生在學習過程中的成長變化，注重對學習態度、創新能力、實踐能力等的綜合考查而非學習成績；評價類型包括學生自我評價、學生對學生的評價以及老師對學生的評價；評價方式要多元化，而不僅限于傳統的紙筆考試。
二、建構主義心理學對新課程改革的影響
建構主義心理學的課程觀重視培養學生的創新精神、合作意識以及解決實際問題的能力，這符合時代的要求，因而備受教育工作者的關注。我國新一輪基礎教育課程改革深受建構主義心理學的影響，這在《基礎教育課程改革綱要(試行)》中有充分體現。建構主義心理學對新課改中課程目標的變化、課程內容的選擇、課程結構的調整、課程實施的變革和評價體系的改革等發揮了重大作用。
(一)課程目標的變化。我國以往的教育極端地強調知識的系統性，知識目標至高無上，課本知識被奉為“寶典”，忽視了對學生創新精神、合作意識、實踐能力等的培養。針對以往基礎教育重知識輕能力的弊端，《基礎教育課程改革綱要(試行)》提出要改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使學生學會學習，并具有初步的創新精神和實踐能力。而建構主義者認為課本知識只是一種關于某種現象的解釋或假設，并非問題的最終答案，因而學生沒有必要對課本知識頂禮膜拜，而要主動地去探索新知識，在具體的情境中靈活運用知識?？梢?，新課改在課程目標的制定上受到了建構主義的一些影響。
(二)課程內容的選擇。長期以來，在我國基礎教育領域中，教材的編寫力求體現內容的完整性、系統性、邏輯性，課程內容繁、難、偏、舊，遠離學生的生活世界，缺乏實用性和趣味性。新課程改革改變了課程內容繁、難、偏、舊和過于注重書本知識的現狀，刪除了原有課程內容中偏深、偏難的部分，加強了課程內容與學生生活以及社會的聯系，實現課程內容的現代化、生活化，這與建構主義課程觀強調的“課程內容要選擇真實性任務”相一致。
(三)課程結構的調整。我國以往的中小學課程，門類過多，而且強調學科本位，學科課程占主導地位，課程內容缺乏整合。但是，學生所生活的現實世界，是一個由各種現象組成的錯綜復雜的綜合體，而非以專門的學科形式出現，這就要求學生將來能夠綜合地運用所學知識去解決實際問題，相應地，學校課程就應該突破單一的學科知識體系，將各類知識有機地結合起來。為此，《基礎教育課程改革綱要(試行)》提出要“改變課程結構過于強調學科本位、科目過多和缺乏整合的現狀，整體設置九年一貫的課程門類和課時比例，并設置綜合課程，以適應不同地區和學生發展的需求，體現課程結構的均衡性、綜合性和選擇性”。這也反映了建構主義主張的“讓學生嘗試解決整體性任務，弱化學科界限”的觀點。
(四)課程實施的變革。課程改革的核心環節是課程實施，而課程實施的基本途徑是教學。在我國傳統的教學中，教師的權威占絕對主導地位，師生之間缺乏真誠的、平等的合作和交流，教學以教師灌輸和學生被動接受為主，這難免壓抑學生的主動性和創造性。當下，由于對創新教育的提倡和對學生主體性地位的關注，使教育工作者從建構主義心理學中去尋求啟示。建構主義的教學觀強調教師要尊重學生，主張師生間的交流與互動，倡導合作學習。鑒于此，《基礎教育課程改革綱要(試行)》要求“改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流合作的能力”。
(五)課程評價的改革。我國以往的課程評價存在好多問題，主要表現在過分強調評價的甄別與選拔功能，忽視促進學生發展的功能；評價指標單一，重知識點的掌握而忽視對創新能力、實踐能力等的綜合考查；評價方法單一，多采用紙筆考試。此次課改指出要改變課程評價過分強調甄別與選拔的功能，提倡發展性評價；倡導評價指標的多元化，評價不僅要關注學生的學業成績，更要反映學生的學習過程和學習態度，發現和發展學生多方面的潛能；改變單純通過紙筆考試考查學生對知識的掌握情況，采用多種評價手段如小組討論、研究論文等綜合考查學生在情感、態度、創新能力與實踐能力等方面的發展與變化。這改變了以往“紙上論英雄”的局面，將評價貫穿于學生的學習過程中，與建構主義所提倡的“重過程、輕結果”的評價觀符合。
建構主義的知識觀、教學觀、學習觀等理論中雖然不失過激的看法，但它給傳統的教育以有力的沖擊，也給我國的基礎教育新課改注入了新鮮的血液。在提倡“素質教育”、“創新教育”的當代，建構主義理論無疑會對新一代人才的培養大有裨益。
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建構主義的課程觀范文5
關鍵詞：建構主義；教學理論；化學教學；改革
課程改革一直是我國教育改革的重點，對化學課程的改革也有明確的要求[1]。化學作為一門學科科學，是一門研究物質的構成、結構和性質變化規律的科學?；瘜W中所包括的概念和相關規律都是通過長期的觀察、實驗等方法，并經過時間的檢驗而建立起來，它反映的是一種客觀現象之間的關聯。在化學教學中，建構主義的教育觀和教學觀也越來越受到廣泛地認可和應用，并指導著不同超高難度的教學實踐[2]。建構主義的教學理論為化學教學改革提供了新的思路，并以培養學生的學習興趣和科學素養作為改革的目標。
一建構主義教學觀的核心觀點
建構主義教學理論是在認知主義教學理論基礎上發展起來的教學理論，是將多名心理學家的理論加以融合發展而成。建構主義的學派眾多，但不論是哪個學派都是圍繞著“認識是一種以主體已有的知識和經驗為基礎而進行主動建構”這一核心觀點而發展的，建構主義的教學觀包括知識觀、學習觀、師生觀以及學習環境觀四個主要方面。
（一）知識觀
建構主義知識觀認為，書本上的知識通常是一些社會或自然現象或一些科學生產技術發展中一些既定規律。它們往往只是一些比較可靠的解釋，而并不是現實世界的絕對參照。建構主義的知識觀認為學生的學習過程本身就是一種學生主體進行知識或技能培養的主動建構過程，同時也是學生自身科學文化素質不斷提高的重要過程，從這方面來說，建構主義知識觀十分符合當今素質教育的理念。
（二）學習觀
建構主義教學理論的核心就在于，學生進行學習的行為一種主動積極的心理運作方式，是學習者自身追動對事物產生理解的建構方式。建構主義的學習觀認為，學生進行學習的過程中，需要不斷提高學生自身的學習主動性和積極性，發揮其自主探索的精神和能力，并在其舊有的知識和經驗的基礎上，通過將新舊知識進行融合和聯系，產生同化和順化的反應，從而實現學習者自身建構知識的意義，從素質教育的角度來說，建構主義學習觀強調提高學生自主學習的能力。
（三）學習環境觀
建構主義認為教師要為學生創造一個較為理想的學習環境才能促進學生的學習和成長。我們通常所說的學習環境包括很多的方面，如學生的學習中的情景、學生之間的協作和交流情況以及知識意義建構等方面。
（四）師生觀
在課堂教學的過程中，教師與學生是課堂的主要構建要素，而課堂結構的主要模式也是兩個主體之間的相互關系而決定的。因此，在建構主義的觀念中認為，學生的學習過程并不能僅僅是一味接受教師的灌輸的教學模式。“教學的過程應該是教師引導學生進行發現行為的過程。”建構主義認為，在課堂中，學生應該居于中心地位，并積極考慮學生主動學習的行為，強調以學生為中心[3]。
二建構主義教學觀對化學教師的影響
（一）化學教師成為學生學習活動的組織者、引導者和參與者
教師、學生、教材、環境是課程組成的四要素，而教師與學生是課堂的兩大參與主體，教材中所承載的內容有限，因此，要學習好化學知識，教師就必須及時更新自己的教學觀念，引導學生通過觀察和思考，發揮主動學習的精神和能力，通過對學習過程中遇到的問題進行深入的探究和學習而建構自己頭腦中的學習知識?；瘜W教師應該作為意義建構中的組織者、引導者、參與者和促進者而進行學習。首先，建構主義教學觀要求化學教師要在學生的學習活動中扮演參與者的角色，化學教師要通過自身的行為積極主動地參與學生的學習活動，并通過自身的觀察以及感染力和學生在學習心理上產生強烈的共鳴。其次，建構主義教學觀認為化學教師在教學的過程中不能一味只重視課堂知識的教學，還要追求與學生一起進行情感與認識的分享活動，與學生一起積極探索真理，并在這個過程中收獲靈感和智慧。最后，建構主義教學觀認為，化學教師在教學的過程中，要主動承認自己的過失和錯誤，從而主動拉近教師與學生之間的距離，成為學生學習活動的真正參與者。
（二）改進教學方式及教學技巧
建構主義教學觀對于化學教師的教學方式有較大的影響，在對教學主題的理解方面，化學教師必須熟練掌握教學主題，并在此基礎上對此做出多種理解方式并引導學生進行多種程度的探究。建構主義教學觀認為，化學教師的教學技巧應該在考慮到化學本學科知識體系的基礎上構建適合于學生學習的知識學習過程，并綜合運動各種教學方式進行教學設計，因此，建構主義的教學通常是根據一定順序和規律來進行安排的，通常都是對情境的符合。因此，當學生參與到構建主義為指導思想的課堂中時，化學教師要通過對各種復雜策略進行綜合利用，引導學生對知識的建構能力。同時，在對教學情境的監控過程中，建構主義的教學觀強調學生自身進行主動地知識構建，并重視合作學習，發揮學習的自由性，因此，化學教師在教學過程中要加強對學習環境的掌握和控制能力。
三建構主義在化學教學改革中的優勢
建構主義教學觀在化學教學改革的運用，首先能夠幫助學生更加積極主動地參與到化學課程的學習中去，較傳統的教學模式相比，摒棄了以往學生僅僅作為被動的聽眾的方式，而更多地能夠通過鼓勵學生參與學習而使其享受到學習的樂趣。其次當教育的目的和內容不再局限于對知識的機械記憶，而更多地是將其集中于思維和理解方面，從而完成對學生知識的建構行為。建構主義認為學習是一種可遷移的行為，而在課堂中，學生能夠自主地創造相關組織原則，并將這些原則運用到具體的學習情境中去。建構主義認為學生要親自參與教學的設計和評估過程，通過這個方式才能促進學生跟家積極主動地參與到課堂中，并通過自身的創造能力，使得自身學習到的知識能夠運用到真實生活中去[4]。建構主義作為對認知學習理論的一種新的發展，能夠使得化學課程的學習更加地科學、透徹，并自始至終貫徹著以人為本的教育和發展觀念。建構主義教學觀啟示著化學教師，課堂教學設計中要更加突出學生的主體地位，同時，促進認知主體的順應和同化過程，促進學生建立新的認知結構，并促進其知識能力水平的提高。
四建構主義在化學教學改革中的應用
（一）化學課堂教學設計面向學習者
建構主義強調學生的主動性，因此，化學教師在課堂設計之初就要進行能夠激發學生主動性和積極性的設計?；瘜W教師在課前必須做好對教材的理解工作，并明確化學課程的教學目標。另一方面，化學教師也要對學生足夠了解，了解其課程學習的程度和原有的知識經驗，從而保證學生能夠與自己的教學設計相適應，并為學生的學習切實地提供指導。通過建構主義進行化學教學，教師要深刻認識到，學生才是化學知識意義的主動建構者，而教師只能是其建構過程中的幫助者。
（二）形成新型的化學學習方式
建構主義對學習中的學習方式十分重視，學生對于化學知識的學習都要經歷從無到有，從啟蒙到成熟的慢慢發展階段。在這個學習的過程中，興趣作為學習的重要推動力，理應受到化學教師的重視。因此，教師要為學生提供更多主動體驗和探究化學知識的機會，最大限度地激發學生的學習興趣。并從現實生活中的各種日?，F象入手，通過引發學生的興趣，而帶領學生通過觀察、實驗等方式進行研究和學習，在學習的過程中同時獲得知識并提升學生對化學的學習興趣[5]。
（三）“三級兩段”的化學課堂教學模式
在建構主義的學習理論中，教師在進行教學設計中要體現三個步驟：第一，教師要進行情境創設，這需要教師從學生的基礎和水平出發，通過對學生已知結構的了解進行設計教學，從而將學生新舊知識進行結合。第二，比較發現，并進行引導釋疑，在學習探究的過程中，學生往往會產生較多的問題，這時需要教師積極進行引導，并通過小組討論、展示以及評判等方式，對學生的思維結構和解題思路進行答疑。第三，鞏固發展，從而實現對知識的實踐和運用。在這個過程中，教師要進一步促進學生實踐和動手能力的提升，并促進學生在具體的運用過程中，通過知識的構建而形成一定的知識能力。
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建構主義的課程觀范文6
關鍵詞：建構主義學習理論新課程改革影響
建構主義學習理論在我國當前新課程改革中備受矚目。本文嘗試對教育教學中的建構主義學習理論進行梳理，并從理論研究和實踐應用兩方面論述建構主義思想對我國新課改的影響。
一、建構主義理論的形成和發展
建構主義是學習理論中行為主義發展到認知主義以后的進一步發展。其理論淵源可以上溯至行為主義的學習論，后又繼承了認知心理學如瑞士皮亞杰“發生認識論”的若干思想，以及維果茨基“文化歷史發展理論”思想，還有美國心理學家布魯納的“認知一發現說”思想?？偟膩碚f，從行為主義學習論到建構主義學習論的演變過程，是一個由強調學習的客觀主義到強調學習的主觀主義的演變過程。
(一)行為主義學習論
行為主義的基本觀點是：了解人類行為的關鍵是對行為外部事件的考察；外部環境是決定人類行為的最重要因素；對人們行動結果的強化會進一步影響后繼的行為，學習就是通過強化建立刺激與反應之間的聯結。教育者的目標在于傳遞客觀知識，學習者的目標是在這種傳遞過程中達到教育者所確定的目標，得到與教育者完全相同的理解。行為主義揭示人類學習的經典公式是：S(刺激)一R(反應)，強調“經驗乃知識的惟～源泉”，明確提出教育與環境在人的發展中的主導作用，這顯然是一種客觀主義的學習觀。行為主義學習理論的主要缺陷是忽視教育傳遞過程中學生的主觀理解及心理活動過程。這種缺陷受到后來的許多心理學、教育學研究者們的批判。
(二)皮亞杰的發生認識論
皮亞杰關于兒童知識的自我建構思想是建構主義學習理論的直接基礎。和行為主義者強調外部環境、刺激等客觀因素在人的發展中的作用不同，認知主義者皮亞杰(Piaget)從內因和外因相互作用的觀點來研究兒童的認知發展，他強調個體的內部認知結構。他認為，兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展。兒童與環境的相互作用涉及兩個基本過程：“同化”與“順應”。同化是指把外部環境中的有關信息吸收進來并結合到兒童已有的認知結構(也稱“圖式”)中：順應是指外部環境發生變化，而原來認知結構無法同化新環境提供的信息時所引起的兒童認知結構發生重組與改造的過程，即個體的認知結構因外部刺激的影響而發生改變的過程。根據皮亞杰的這種認知建構主義觀點，教學的目標是在于幫助學習者習得事物及其特性，使外界客觀事物(知識及其結構)內化為其內部的認知結構，學習是一種“自我建構”，在這個建構中，要充分發揮學生在學習中的主動性和積極性。皮亞杰理論的缺陷在于沒有解決好客體問題而過于強調生物性，忽視了人的社會歷史性。
(三)維果茨基“文化歷史發展論”
在皮亞杰研究的基礎上，維果茨基進一步創立了文化歷史發展理論”。和皮亞杰自我建構理論不同，維果茨基強調認知過程中學習者所處社會文化歷史背景的作用，特別強調“活動”和“社會交往”在人的高級心理機能發展中的作用。他認為兒童的認知發展、人的心理機能的形成是通過社會作用不斷建構的，即社會建構，人的高級心理機能的發展是社會性相互作用內化的結果。這種互動通過教學、日常生活、游戲和勞動等來實現。在他看來，對于人的高級心理機能的發展，應當從歷史的觀點，而不是抽象的觀點，不是在社會環境之外，而是在同它們的作用的不可分割的聯系中加以理解。同時，維果茨基的最近發展區理論，對以后世界各國的教育理論發展影響極大。教師在教學中可以運用這一理論作為兒童發展的指導，并通過支架的幫助使兒童達到其最高的發展水平，從而使教師改變傳統的教學理念，引導、幫助兒童通過自己的努力達到最高的發展。
(四)布魯納學科結構論與發現學習法
皮亞杰的發生認識論、維果茨基“文化歷史發展論”先后在美國的流行，對于建構主義思潮的廣泛流行起著至關重要的作用。以布魯納為首的美國教育心理學家對其進行改造與運用，進一步推動了建構主義理論的形成與發展。布魯納認為學科內容應是概念、命題、基本原理及其彼此的聯系，認為每一學科都有自己的知識結構。好的學科知識結構使“學習者不僅可以簡單地、明確地把握學習內容，而且可以發揮遷移力，對有關聯的未知的事物迅速地作出預測?！辈剪敿{認為學習學科知識的最終目的是“學習處于知識結構最上層的概念、規則，才會出現學習的遷移，才能夠順利解決問題”。為此，布魯納倡導發現的學習方法。發現學習同其他學習方法一樣，主要目的是獲得知識，并且是客觀性、簡約性、概括性、結構性的知識。因此學生去發現的答案是教師已知道的，學生不是去質疑或發明而是去發現教師希望他們去發現的東西。布魯納的認知一發現說思想為以后更激進的建構主義理論發展奠定了基礎。但是總體上說來，布魯納仍然強調知識的客觀性，強調主觀與客觀的有機結合，教學的目標在于幫助學習者通過一定的信息加工方式把外部客觀事物及其特征內化為其內在的認知結構。
(五)建構主義理論的發展
20世紀80年代以來，由于多媒體和網絡通信技術的飛速發展，建構主義學習環境下的理想認知工具因而有了可能性和現實性。建構主義學習理論在西方愈來愈顯示出其強大的生命力，并在世界范圍內日益擴大其影響。建構主義理論在發展演化的過程中又進一步形成了激進建構主義等新的流派。激進建構主義的主要代表人物是馮·格拉塞斯費爾德(Von．Glasesfeld)、格登(Gerdern)等。激進建構主義是一種關于知識的理論，更確切地說是一種關于經驗知識的理論，它更多地是從認識方面與傳統的客觀主義相決裂。他們認為，世界是客觀的，但是對于世界的理解卻是個體的。相對于認知主義的觀點——學習是全體學生在教師的指導下形成對某一事物的共同看法，建構主義則強調學習是每個學生從自己的角度出發、以自己的經驗為基礎來構建、解釋現實，教師只在其中起著輔助的作用。
由于個體經驗的不同，因而個體對于外部世界的理解也各不相同。他們強調學習的主動性、社會性和情境性。新的建構主義流派更進一步提出了許多教學方法，諸如源于維果茨基“最近發展區理論”的支架式教學：建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上的拋錨式教學：學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解的隨機進入教學等等。建構主義強調以學生為中心、“情境”、協作學習對意義的建構作用；強調利用各種資源來支持“學”而非支持“教”；強調學習過程的最終目的是完成意義建構而非教學目標?！嬛髁x學習理論發展至此，已經從行為主義的客觀主義學習論到認知主義的相對客觀論演變為以主觀主義為中心的學習論。
二、建構主義對教育改革的影響
澳大利亞科學教育學者馬修斯(M．Matthews)指出，建構主義是當代科學與數學教育中的一種主要影響，這種影響從近年來國際上出版的大量有關建構主義的著述中可見一斑，尤其值得我們關注的是1996年美國出版的《國家科學教育標準》——美國有史以來第一個全國科學教育的綱領性文件，就是以建構主義理論為其指導思想的。除美國外，以建構主義理論為指導的課程與教學改革、科學教學評價改革以及相應的教師教育改革在許多國家也都正在展開。例如在德國，基爾大學科學教育研究所杜特(R．Duit)博士倡導用建構主義理論改革科學教育：在新西蘭，2O世紀9O年代中小學科學課程即是以建構主義理論為指導編寫的：在英國，利茲大學的科學教育研究中心多年來一直把建構主義理論用于科學教學改革中。
在我國新課程改革中流行的建構主義理論多為源于維果茨基理論的社會建構主義。建構主義學習理論之所以在我國教育界備受關注，關鍵在于其理論構想非常有助于我國教育界解決困擾當前教育的核心性問題。眾所周知，我國教育從小學到中學普遍存在“應試教育”，即普遍存在圍繞考試、分數、升學進行教學的傾向和弊端。在教學中，將教學目標放在知識的傳授上，甚至將考試目標作為教學目標。教學方法基本以講授法為主，以大量的練習達到對知識的鞏固與理解。教學的評價方式更為簡單，以分數高低論學生優劣，以升學率作為衡量教師和學校水平的唯一標準。其結果造成了教學以教師為中心，以教材為中心，以教室為中心，學生成為知識的被動接受者。教學更多的是訓練學生的記憶力，而非發展學生的學習興趣和學習能力，更談不上培養其創造意識和創造能力。面對當今全球發展趨勢和我國對人才的需求，這樣的教育已難以承擔現代教育的重任。建構主義學習理論的產生則有助于改變這一切，其獨特的學習理論讓教育界耳目一新，開闊了研究者的思路，也從理論上有助于解決我國傳統教育中的某些制約教育發展的問題。從皮亞杰的發生認識論、維果斯基的最近發展區理論、到馮·格拉塞斯費爾德的激進建構主義理論、杰根的社會建構理論等等，他們共同的思想都是將學習置于學生原有經驗的基礎之上，并遵循其認識規律來進行。PI(’建構主義者重視學習活動中學生的主體性作用，重視學生面對具體情境進行意義的建構，這相對于行為主義的客觀學習論是一種進步所以，建構主義的學習和教學觀對我們當今的教學改革來說是具有積極意義的。
三、建構主義在新課改實踐應用中的缺陷
任何理論都有其不完善的一面，建構主義學習論也是如此。行為主義客觀學習論強調在教學中重視知識的確定性和普遍性，這在學習的初級階段是必要的，但它往往易使學生獲得教條式的知識。皮亞杰、維果茨基和布魯納重視因知識問相互聯系而形成的認知結構的作用以及經驗的建構，看到了學習中具體性的方面，但是不夠深入。建構主義的學習理論強調個人經驗基礎上的意義建構，側重于探索如何使學生的認識由抽象走向具體，更適合于學生學習的后續高級階段。但是，由于建構主義理論從行為主義的客觀學習論走向了另一個極端，否定任何形式的抽象和概括，這助長了知識的相對主義，同樣也會在教育實踐中帶來一系列的問題。
(一)強調直接經驗而忽視間接經驗的系統學習，易導致整體教育質量的滑坡在教育研究領域，建構主義十分流行，正愈來愈多地被用于促進學生的主動性和探索能力的研究。但是在實踐領域，有經驗的教師常常對建構主義者抱著批判的態度。建構主義實際上特別強調學生的個別、直接的經驗，是否任何知識都需要經過學生的個別“意義建構”來獲得呢?根據科學的教育心理理論，學生學習的基本特點之一就是以學習前人通過直接經驗獲得而積累下來的“間接經驗”為主，直接經驗的學習只是對間接經驗學習的補充。如果過于強調直接經驗，對于人類有限的生命來說，無疑是一種浪費。另外，從教育的立場上看，其結果和美國l9世紀末至2O世紀初進步主義教育運動所宣揚的思想沒有什么本質上的差別。而那次的教育運動是極其令人失望的，它直接導致了美國教育質量的滑坡，迫使美國自上世紀5O年代后期以來自上至下進行了一系列旨在提高教育質量、改善教育現狀的改革。
有學者明顯地表明對建構主義學習理論在當前新課程改革應用中的擔憂，指出過度強調學生的個人建構知識、情境學習而忽視教師在傳授知識中的作用，顯然不符合個人掌握知識發展能力的心理邏輯。對于我國的教育發展來說是有害的。“目前我國的教育改革中，‘自然主義’和‘形式教育’的思想占據了支配地位，‘兒童中心’和‘能力訓練’成為指導許多教育教學改革模式的主要原則，其結果是：知識的掌握被弱化了?！盵41?！薄耙J真對待和克服‘輕視知識’為特點的教育思潮。這一思潮流行時間很長，影響已相當深廣，已在課程改革的理論與實踐中有所反映，因此，對它認真進行探討、辨析、澄清和克服，盡量減少一些消極因素對新課改的干擾，避免太多的損失，不致付出過高的代價，應該說是必要的、有意義的。
對于教學實踐的改革，也有學者進行了大景的探索，張奠宙認為“建構主義是一門嚴肅的學問，如何用于數學教學，則要慎重研究?！眑5l臺灣小學數學教學推行建構教學法，已試驗了五年，但無突出的進展。實際上，許多基礎知識和基本能力，是先記住會做，再逐步理解的。能力的形成與發展是離不開基本知識的記憶和學習的，一切都要建構顯然是行不通的。至少基礎知識的建構與思想意識的建構必須區別開來。
(二)強調學習者的意義建構．缺乏對教學效果的衡量標準
