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建構主義的主要觀點范文1
關于體系層次與單位層次建構主義問題，溫特堅持體系層次建構主義。但我以為，建構主義在層次上的“回落”（或曰還原到單位層次）是有道理的，因為國家身份的確定不會也不可能完全是體系層次觀念結構決定的。用一位中國學者的話說，就是“改變自己，影響世界”（章百家2002）。在建構主義與其他理論的融合方面，溫特認為是一種可行的方式，因為現實主義和自由主義都包含了社會性內容。但我覺得如果融合可行，建構主義就只能保留其作為社會分析框架的地位，它作為國際關系理論的假定就失去不可通約的性質，因此它的國際政治理論地位就不復存在。另外，我提出了一個地緣－文化建構主義的概念，涉及國際關系理論在微觀層次上的不同路徑問題，目的是可以發展不同地域文化的不同建構主義流派（如中國建構主義學派等），可能有一定的開發價值。
現征得溫特本人同意，將部分通信內容翻譯整理出來，并感謝《世界經濟與政治》雜志以對話形式予以發表。（秦亞青）
一、體系層次和單位層次的建構主義
秦亞青：社會建構主義近些年來發展很快，出現了一些很有學術意義的趨向，也顯示了建構主義仍有著很大的學理發展空間。許多學者在分析層次和思想內涵兩個方面做出了新的嘗試。1987 年，你在發表《國際關系理論中的施動者-結構問題》的論文時（Wendt 1987），強調的是一種社會性互動，亦即施動者和結構之間的互構。這主要是一種雙向的活動。比如奴隸和奴隸主的身份互構，因為不是因果關系，所以沒有時間上的先后，奴隸、奴隸主和奴隸制三位一體，相互建構，相互依存。但是在你的《國際政治的社會理論》一書中(Wendt 1999)，我覺得雖然你說你的體系理論同樣是重視互構的，但相互建構卻基本上變成為一種單向建構，即國際體系的觀念結構建構了國家的身份。國家之間的互動則成為次要的內容，溫特建構主義以體系理論為主，因而也就成為一種自上而下的理論。
溫特：我同意你的說法。在《國際政治的社會理論》一書中，自上而下的向度是我的理論的主導向度，單位層次的因素因此受到了壓抑。我在1987 年的論文《國際關系理論中的施動者-結構問題》中強調的更是一種互構互動的關系。之所以如此，主要是因為《國際政治的社會理論》提出的是體系理論，不是國家身份形成的理論。所以，我有理由強調體系層面的理論建構，強調自上而下的建構過程。正如我在書中說的那樣：“在這本書里，我的興趣在于國家間（或曰‘國際’）體系的結構及其產生的影響。所以，我將采用‘體系理論’來研究國際關系。”（Wendt 1999: p.11）
秦亞青：但是，一些批評者認為，如果沒有國家身份形成的理論，也就沒有身份政治可言。比如，齊菲斯（ Zehfuss）在她2002 年的著作《國際關系中的建構主義》中，批評你的理論是沒有政治內容的身份/認同理論(Zehfuss 2002) 。她說，溫特認為國家的自生身份，即由國內政治形成的身份，從本體論角度來看，是先于國際體系的，是外生的和給定的(Zehfuss 2002: p.44)。據此，她認為你的中間道路抽去了“政治”這一靈魂。國內政治提供了基本語境，沒有這種語境，國家的身份/認同就失去了依托。
溫特：的確，對《國際政治的社會理論》的許多批評都認為我的理論忽視了國家身份/認同的國內因素。但是，我認為這種批評有失偏頗。我承認，國內政治進程因素，對于國家身份形成來說是十分重要的。但是，在《國際政治的社會理論》這本書中，我想要提出的不是解釋國家身份形成的理論，而是揭示國際體系的運動定律(the laws of motion of the system)。在這一方面，我與華爾茲的國際政治理論是相似的。華爾茲認為，國際政治理論與對外政策理論是完全不同的。像華爾茲的理論一樣，我的理論也是體系理論。正因為如此，我在《國際政治的社會理論》中沒有強調國家的身份形成和對外政策等內容。
秦亞青：許多學者采用體系層次的建構主義理論，獲得了優秀的研究成果。比如芬尼莫爾（Finnemore）對于國際規范的社會性研究(Finnemore 1996) 。但是，其他一些學者在分析層次上面提出了不同的看法，并且在單位層次上面發展了建構主義理論。比較熟悉的是江憶恩的戰略文化理論。江憶恩的理論主要是考慮國內的政治和歷史進程如何建立起一個國家的集體戰略文化，而且這種戰略文化直接影響到一個國家的戰略選擇，影響到一個國家沖突還是合作的行為取向。另外，勒格羅的論文也在單位層次上面對建構主義理論進行了發展。
他提出了一個研究問題：是體系層面上的國際規范還是單位（次單位）層面上的組織文化對行為體行為的影響更大。他發現在許多情況下，“組織文化”這一解釋變量比體系層次的“規范”變量更能夠解釋行為體的行為。我觀察中國過去20 年里的發展歷程，也發現單位層次的觀念結構，在身份形成和再形成過程中發揮了重要的作用（秦亞青2003）。
溫特：我的理論是體系理論。但是，這并不意味著國際關系學者不能建立關于國家身份形成的建構主義理論。江憶恩、勒格羅和其他一些學者的理論正是這樣的理論。但是，由于我的理論主要是體系理論，強調的是體系因素的影響力量，所以，批評者認為我的理論忽視了國內層面的研究，實際上，這是一種理論建構中的必要忽視（necessary neglect）。
二、現實建構主義與自由建構主義
秦亞青：另外一個方面也很有意思，這就是關于建構主義與其他主流理論的融合問題。你有一次來信就曾經談到“現實建構主義”或“建構現實主義”問題，是否可以繼續討論一下這個題目。在思想方面，建構主義有沒有與其他理論融合的空間？
溫特：巴爾金最近在《國際研究評論》雜志上發表的《現實建構主義》論文中，" 試圖將建構主義和現實主義相融合。這可能是拓展建構主義的一個突破點。
溫特：我想先談一下在《國際政治的社會理論》中，我是否將自由主義和建構主義融合在一起的問題。在一定程度上確實如此，尤其是自由主義對人類社會進步的信念對我影響很大。但是，我的建構主義國際關系理論是高度的國家中心主義，因此，在這一方面不包含自由主義對個人高度關心這一標識性特征。同樣，我的理論之中也沒有關注非政府組織、全球市民社會等問題。在這個意義上，我的理論又表現出更多的現實主義色彩。在我的論文《為什么世界國家是歷史的必然：目的論與無政府邏輯》中(溫特2003) ，我至少也是表現出現實主義的取向。在這篇論文中，我借鑒了“新黑格爾”的觀念（黑格爾往往被認為是現實主義的鼻祖［proto-realist］），強調在世界國家形成過程中，群體性社會組織是核心單位，或者說強調了這一過程中的“集體單位（communitarian）”向度。雖然其中也包含了自由主義、世界主義（cosmopolitan）的動力因素，但現實主義的成分是主要的。所以，我既是自由主義者，又不是自由主義者。到底是什么身份，還要取決于怎樣解釋“自由主義”這個概念本身的意義。但是，不管怎么說，我認為，在我的理論中包含了自由主義和現實主義兩種理論的成分。
我認為，在評價巴爾金關于將建構主義和現實主義融合在一起的論述的時候，考慮的關鍵問題應該是：作為國際關系理論的現實主義是否具有根本的社會理論內核（core）。我認為現實主義是具有這種內核的，這就是物質主義。這種物質主義是以不同形式出現的。不僅華爾茲的結構現實主義具有這樣的內核，其他現實主義學者從根本上來說也近似馬克思所說的那種歷史唯物主義者，只不過他們將馬克思強調的階級換成了國家而已。這方面一個典型的例子就是多德尼（Deudney）的論著（Deudney 1995）。正因為如此，我在《國際政治的社會理論》中表達了與巴爾金相似的觀點，即不應將現實主義完全等同于華爾茲純粹徹底的物質主義（當然，有的時候這樣做是有道理的），因為在華爾茲純粹徹底的物質主義理論中，觀念是根本不起任何作用的。相比之下，卡爾和摩根索等人的古典現實主義表現出更為精致、更為通融的本體論意識。不過，有一點需要注意，這就是比卡爾（Barkin）和摩根索走得更遠，從根本上否認現實主義也必然是物質主義這一觀點。即便是微弱的物質主義色彩，巴爾金也不予承認。我認為這是一種不正確的觀點。如果他的這種觀點是正確的，那么是否還存在真正的“現實主義”呢？如果依照他的說法思考問題，現實主義就缺少了一種作為根基的本體性。所以，我認為，我們應當將現實主義視為一種建立在具有某種物質性社會理論基礎之上的理論。這樣一來，現實主義確實很難與建構主義融合在一起（當然，也并非完全沒有可能，這要取決于怎樣理解“建構主義”所包含的意義！）。
秦亞青：雖然你認為《國際政治的社會理論》包含了自由主義和現實主義兩種理論的成分，因此巴爾金的觀點至少在一定程度上是合理的。但我認為，巴爾金的觀點失之偏頗的成分更大。因為，他將建構主義僅僅視為社會理論，而沒有將它視為國際關系理論。我想，在你的論著《國際政治的社會理論》中，你提到建構主義不僅僅是國際關系理論，而是一種分析方式或曰分析框架（approach）。這是第二層面2005 年第1 期(second order)的討論，亦即本體論、認識論和方法論層面的討論。你說：“第二層面的問題屬于社會理論問題。社會理論涉及社會研究的根本假定：人作為施動者的本質以及他與社會結構的關系，理念和物質力量在社會生活中的作用，社會理論的適當形式等等。這些涉及本體論和認識論的問題不僅僅與國際政治有關，而且與任何人類團體有關，所以，我們對這些問題的回答也不僅僅專門用來解釋國際政治。”（Wendt 1999：p.5）
你認為社會實踐活動不僅會造就友善的康德文化，也會導致充滿敵意的霍布斯文化。這也許是同樣的道理，即建構主義可以融合自由主義的思想，也可以融合現實主義的理念。但是，在第一層面（first order），亦即在實在理論的層面上，你主要是吸取了自由主義的理念，這確實是將建構主義和自由主義聯系在一起。比如，對于人類社會的進化式發展、希望并相信康德文化的出現、暴力權力的逐步消失等觀念，乃至集體身份和世界國家的形成，都明顯或含蓄地表現了你的自由主義理念。可能正是因為如此，巴爾金認為，美國的社會建構主義理論有著深嵌的自由主義/理想主義內涵。馬丁·肖（Martin Shaw） 的批評更加尖銳，他認為溫特建構主義是美國后冷戰時期的意識形態形式，是為美國實現以自己的自由主義－理想主義理念整合和建構（或重建）世界觀念結構服務的(Shaw 2002)。
我們回到建構主義與其他理論的融合問題上來。在你的《國際政治的社會理論》中，如果我的理解沒有錯誤的話，你是既要建立一個社會理論，又要建立一個國際政治理論。也就是說，在第二層面上建立社會理論；在第一層面上建立國際政治理論。你書中的第二部分主要是要建立一個國際政治領域的實在理論。你提出的三種文化、集體身份的建立等重要問題，是專門用于國際社會的。在這個意義上，你" 的理論已經不是一個社會分析的一般性模式。在第一層面上，社會建構主義是國際政治理論。
如果說社會建構主義的目的是建立國際政治理論，那么，根據科學實在論的基本原則，它必須有著明確的基本假定，并且這些假定與其他的理論范式的基本假定不可通約。古典現實主義的幾個基本假定（諸如國際政治的核心是權力，國際關系的根本特征是沖突等）與古典自由主義的核心概念（諸如相對權力并非極端重要，國際關系的根本特征是和諧合作等）相比，是不可通約的。當年，人們批評新現實主義和新自由制度主義的時候，一個重要的觀點就是所謂的“新新趨同”，指兩大理論流派的基本假定相互通約。建構主義作為一種重要的理論流派，其基本假定是不能與其他理論的基本假定趨同的，無論是現實主義還是自由主義。正因為如此，我以為，巴爾金的最大挑戰不是他試圖將建構主義與現實主義融合起來，以建立現實建構主義的理論流派，對抗你的自由建構主義。他的挑戰在于，如果這種融合成功，那么，建構主義就只剩下一個軀殼，而失去了它的精神。巴爾金的“建構現實主義”實際上是“建構現實主義”。他在文中也確實使用了“建構現實主義”的說法，也就是說，建構主義是分析框架，現實主義是思想實質；建構主義是標，現實主義是本。如果這種研究議程成為建構主義的主導發展取向，作為國際政治理論的建構主義就會名存實亡。
三、地緣－文化建構主義
秦亞青：不過， 巴爾金的批評倒是給了我一點啟發。既然他使用了溫特建構主義或曰美國建構主義的概念，他就含蓄地引入了建構主義的另外一種分類方法，亦即以地緣－文化為基本特征的建構主義。既然有美國建構主義，就可能有英國建構主義、歐洲建構主義、中國建構主義、東盟建構主義等等。你在《國際政治的社會理論》中指出，存在兩種結構：一是微觀結構，二是宏觀結構。在微觀層面亦即單位層面上，可能存在多種路徑，最終形成某種宏觀的、體系層面上的觀念結構。所以，我想提出這樣一個地緣－文化概念，對建構主義另行分類。這樣進行分類，主要是出于以下幾個考慮。第一，社會結構和社會制度與自然結構不同，前者有著時間和空間的局限，亦即受到歷史和地理位置的限制； 第二，這種時間和空間的限制劃定了社會活動的境域（context），行動者只能在這種境域中互動，他們不可能在超越這種境域中的空間和時間里進行互動，在這種境域中的互動產生了共有知識；第三，由于在微觀層面上的互動有著明顯的地緣文化特征，不同社會在微觀層面上很少能夠以完全相同的路徑走向宏觀結構。如果我的這種觀點有一定的道理，以地緣－文化為特征的建構主義學派就可以出現。也就是說，不同地緣－文化境域中的社會可以產生不同地緣－文化特征的建構主義流派。地緣－文化建構主義觀是具有時空兩個緯度的。你在過去的一封信中談到中國的建構主義學派，并認為現實建構主義是可能出現的中國學派。但我覺得，中國建構主義研究議程中包含了較多的自由主義的成分。
溫特：我非常喜歡你提出的地緣－文化建構主義的概念，不同地緣－文化可以產生不同流派的建構主義，遵循不同的微觀層面路徑，形成宏觀層面的結構。實際上，你的論點說的是國際體系文化中的區域分異（differentiation）問題，亦即不同的地域有著不同的文化結構。
我認為，這不僅僅在經驗層面上是真實的，而且在理論層面上，具有極大的開發潛力。所以，非常有必要進一步發掘（僅舉一例，如果將這種理論與“文明沖突論”進行比較研究，可能是非常有意義的）。
這就涉及另外一個因素，即以國家冠名的理論，比如中國的建構主義學派。我有兩個問題：第一個問題是，你提到在中國國際關系學界，自由建構主義比現實建構主義更有影響，我不知道這是否反映了真實的情況。我很想知道這方面的發展。我之所以提出這一問題，是因為米爾斯海默訪問中國。他回來之后，談到他在中國的所見所聞以及與中國國際關系學者的交流。從他的談話中，我的感覺是中國國際關系學界是現實主義占主導地位。也許越來越多的年輕學者表現出其他的觀點和自由主義的傾向。第二個問題是，如果自由現實主義在中國國際關系學界占主導地位，中國在現實世界中的對外政策是現實主義成分多還是自由主義成分多。這可能是驗證中國是否沿著一條獨特的地緣－文化路徑走向全球宏觀結構這一命題。在這一方面，我不知道自由主義或現實主義是否能夠充分解釋中國的路徑。還是在這一方面，我也不清楚自由主義或現實主義是否能夠解釋美國的對外行為，至少是目前美國的對外行為。
秦亞青：雖然在談論中國建構主義的時候，我使用了自由主義和現實主義這兩個詞，但我覺得真正的、作為國際政治理論的建構主義還是不能與其他主流理論融合的。建構主義的大部分核心假定是社會性的。這可能是巴爾金的觀點吸引了人們的注意。但是，一旦這些假定作為分析框架用于國際政治，它們就必然在一定程度上失去理論假定的不可通約特征。在《國際政治的社會理論》中，這類實體理論的核心假定不是十分清晰，所以，融合說具有吸引力。我以為，需要進一步發展社會建構主義的核心假定，使其明顯地不同于其他主流理論派，而不是通過觀念譜域的拓展使其與其他理論融合。這樣，才能夠使建構主義在理論之林中保持獨立的理論范式地位和獨特的解釋能力，而不至于消失在現實主義或是自由主義或是兩者的思想海洋之中。
參考文獻：
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建構主義的主要觀點范文2
[論文關鍵詞]建構主義；兒童同伴；合作學習
建構主義學習理論分為認知建構主義學習理論和社會建構主義學習理論兩種。認知建構主義學習理論是從個體的角度來解釋學習的，強調認知的沖突和重組是學習過程中的關鍵要素，不過也不否認社會交互作用的重要。社會建構主義則強調和重視社會文化環境對學習的影響，認為學習在社會交互作用中發生，新的知識是在個體獨立思考和社會性的協商與合作等因素相互作用的基礎上建構起來的。
一、兒童同伴合作學習的關鍵價值
每一種學習理論面對的首要問題是學習的實質是什么。行為主義學習理論認為學習是強化練習而導致的行為變化，而在建構主義學習理論看來，學習是新舊經驗發生沖突，學習者積極主動建構新的認知圖式，從而促使觀念轉變和認知結構重組的過程。
認知建構主義學習理論認為在兒童與同伴合作學習過程中，同伴間不同的觀點能引發認知沖突，激發令人不適的認知不平衡。這將促使兒童進行積極的交流，不斷地去尋找答案，并建構或重構一種認知方式對先前的觀念進行協調，以恢復到一種新的平衡狀態。兒童自身的認知沖突導致了認知的改變。社會建構主義學習理論則認為兒童在與同伴合作學習過程中獲得高于自己原有能力的新信息時，他們需要將新的知識內化，建構新的意義，認知改變由此發生了。合作和觀念的匯集促進了兒童認知的變化。從以上論述可知，這兩種建構主義學習理論并沒有實質性的差異，只是著眼點不同。認知建構主義從學習者個體內部的角度關注認知改變，社會建構主義則從外部角度強調社會文化對學習者的內化起到的關鍵作用?！扒罢哌m用于具體、明顯認知沖突的學習情境，后者則適用于需要相互指導和支持而認知沖突不明顯的學習情境。”而且，在一次合作學習活動過程中，這兩種情況可能同時存在。福爾曼Forman)等人的實驗研究表明，同伴合作包含兩個不同的社會過程，第一個過程是計劃和嘗試階段，同伴通常相互指導和相互鼓勵，充當互為補充的問題解決者的角色；第二個過程是得出結論階段，同伴間互相論證和爭辯，在達成一致意見的過程中認知沖突難以避免?？梢?，兩種建構主義學習理論都認為當兩個不同的個體相互探究對方的想法，一起創造一個新的觀點時，合作學習就發生了，其作用主要就是促成兒童認知的改變。
二、同伴合作學習促進兒童認知改變的機制
(一)同伴間的差異
在認知建構主義的代表人物皮亞杰看來，兒童往往認為成人擁有無窮的知識，在能力上存在著極大的優勢，因此他們之間的分歧不會導致兒童的認知失衡。兒童與成人發生的沖突也許僅僅是一種“社會人際沖突”，兒童迫于成人在能力上的優勢和地位上的壓力不得不勉強同意他們的觀點。也就是說即使兒童在與成人交往過程中發生了認知沖突，也并不一定能夠使兒童重新對自己的觀點和思想進行加工。他們可以通過接受不同意見的存在來使學習活動進行下去。這時，兒童被動接受成人輸入的知識和觀點，而并沒有觸動其深層次的理解，沒能引發認知沖突。
而在與同伴的交往中，兒童較少被同伴的權威所影響，與同伴沖突無拘無束，他們能和同伴爭辯?！罢窃谕楹献鞯那榫爸?，同伴的分歧和誤解更容易導致認知失衡，因為同伴不具有解釋能力，但這恰恰是兒童發展的動力，兒童這才有機會考慮沖突的觀點和解釋，談判討論多種觀點，決定接受還是拒絕同伴意見?！蓖殚g的相互交往是一種平等的關系，由于同伴的知識結構和自己的知識結構之間存在著差異，引起了認知沖突，從而導致了一種不平衡的狀態。處于同等地位的不同個體就會想方設法通過對話和討論，使認知結構發生改變，以恢復到一種新的平衡狀態。
社會建構主義學習理論認為同伴之間的相互溝通、平等對話可以引起認知的建構或重建。維果茨基對心理功能的發展做了如下描述：“功能首先是在集體中以兒童間的關系為形式形成的，然后才成為個體的心理功能……研究表明，反省源自于爭辯”。社會建構主義學習理論關注的是同伴間能力的差異，認為與能力較強的同伴合作，才能促進兒童的成長，即認知的改變要依靠與一個“內行”同伴的社會交往。他還提出了經典的“最近發展區”理論?！白罱l展區”指的是“實際發展水平”(獨立解決問題)和“潛在發展水平”(成人引導或與其他能力較強的同伴合力解決問題)之間的距離。這一概念其實體現出了一種等級式的、非對稱性的、單方向性的社會關系。盡管“最近發展區”經典概念中提及“同伴合作”，但這里所說的“同伴”是“能力更強的同伴”，具有知識方面的強勢，因而這種合作是不平等的和單方向性的。傳統的維果茨基理論支持者認為只有當合作的同伴間最初的能力水平不一致時，他們在通過合作最終對某一事物達成共識的過程中認知才會改變，真正的學習才會發生，即在合作雙方中，有一個是能力較強的“專家型”兒童，他被認為有義務適時調整給予同伴的支持水平，以給“初學者”提供一個適合其最近發展區的“腳手架”。而兒童與自己能力相同的同伴合作則不能得到提高，這是因為他們在合作過程中沒有獲得高于自己能力的新信息，于是他們不需要內化新知識，也不需要建構新的意義，因此也就沒有認知的改變。
然而，近年來有研究表明，完全平等的同伴合作學習也是有收益的，而且這種收益是雙向性的，而非單向性的。在同伴合作學習活動中，組內成員的知識水平往往旗鼓相當，沒有所謂“能力更強的同伴”，各成員在認知結構上的差異具有互補作用，能充分激活“最近發展區”，從而提升每個成員的認知水平，起到1+1>2的效果。同年齡相近的兒童更容易在彼此的最近發展區內操作，兒童通過同伴的支持和幫助，可以達到更高的認知水平。
總之，認知建構主義學習理論強調同伴間的認知差異，社會建構主義學習理論強調同伴間的能力差異，兩種建構主義學習理論都認為合作的益處主要來自于與一個站在不同視角上、有著不同觀點和知識基礎的同伴進行的積極交往與相互作用。
(二)積極的語言交流
認知建構主義學習理論認為語言不能改變思維的結構，但它承認語言有利于促進思維的發展。與他人(尤其是同伴)交流經常會引起認知的不確定，從而去追求邏輯的一致性和連貫性，并試圖在認知混亂中提高理解力。從認知建構主義的觀點來看，經過語言推理、解釋和辯論來解決認知沖突的過程可以使兒童的認知狀態從不平衡達到平衡。語言的作用在于使兒童有可能與同伴討論自己的想法是如何產生的，以及這樣的觀念是怎樣建構的。因此，如果兒童有機會將自己的想法表達出來，并試圖去理解他人的觀點，那么這種積極的關于不同觀點的語言交流就會促進認知的重新建構和改變。
社會建構主義學習理論認為在認知結構的改變中，語言具有重要的調節作用，是思維從“簡單低級”發展到“復雜高級”的關鍵。有效的語言交流可以使兒童進入更高水平的認知加工過程。這種相互交流包括提供詳細的解釋、提出恰當的問題、給搭檔提供足夠的時間思考、以及運用積極的傾聽、給予反饋、對同伴進行鼓勵等。從社會建構主義的觀點看，兒童從一個同伴那里得到一個詳細的、理由充分的解釋，能夠使其糾正錯誤觀念，學到新的解決問題的知識與技能。與此同時，提供解釋的兒童也會獲得收益，因為解釋和闡述的過程可以使其思維更清晰、觀點更明確。語言交流本身為兒童提供了一個探究自己與同伴之間的認識差異的機會，使其有可能重新建構自己的知識結構和思想或改正錯誤的觀念，發展出新的策略來解決問題等。根據社會建構主義學習理論，學習只有在這種積極的語言交流討論中才會發生。而正是在合作學習的過程中，兒童才能夠隨時與同伴進行積極的語言交流?？梢姡瑹o論在何種建構主義學習理論的視角下，積極的語言交流在兒童認知改變的過程中都起到了十分重要的作用。
三、促進兒童同伴合作學習有效開展的策略
(一)確定適宜的合作學習任務
首先，合作學習的任務應該是開放性的。從認知建構主義學習理論來看，它的核心內容就是合作過程中的“認知沖突”。開放性的學習任務由于其答案的不確定性而給兒童提供了相互溝通和交流、相互爭辯和討論的機會，從而更能夠誘發認知沖突。兒童可以從不同的角度、不同的側面進行思考，找出不同的完成任務的方法或得出不同的結論。每個兒童都有自己的經驗世界，正是在與同伴合作完成一個開放性的學習任務的過程中，兒童原有經驗得到了充實與豐富。
其次，合作學習的任務應該是群體性的。社會建構主義強調的是外部文化對個體認知發展的促進，認為真正的思想和知識是一定的社會群體在一定的社會環境中集體協商的產物。學習的認知過程實際上是一個社會性過程，只有在同伴群體中認知的合作建構才會發生。因此，合作學習的任務應該是群體性任務而不是個體性任務，而且這種學習任務應包含著不同層次的要求。為了更好地完成任務，兒童同伴間需要互相協商、責任分工、討論爭辯等。意義和知識在同伴互動中生成，集體智慧融人到每個個體新觀念的建構之中。
此外，選擇和設計合作學習的任務時，還要充分考慮兒童年齡特征、已有經驗和能力水平，盡量使合作學習任務的難度在大多數兒童的“最近發展區內”，以激發兒童內在的合作需要。
(二)合理組建合作學習小組
合作學習小組的組建不能是完全隨機的。根據建構主義學習理論，主要有兩種分組方式：同組同質、同組異質。同組同質就是在同一個組內選擇能力水平比較相近的兒童；同組異質則是指一個合作小組內的兒童在能力、興趣愛好、個性特征等各方面都是相異的。這兩種方式各有利弊，在不同的情況下應選擇不同的方式。
如在兩人合作學習小組中，如果兒童在理解問題、解決問題的能力以及合作能力等方面有很大的差異的話，合作學習活動則很難順利、高效地進行下去。能力較弱的兒童很可能受到同伴的排斥，或者能力較弱的兒童受能力較強兒童的領導、支配，不敢發表意見。兩人合作學習小組更強調的是同伴間的平等協商、相互配合，因此比較適用同組同質的分組方法；在多人合作學習小組中，兒童的能力水平則應該成“正態分布”，即在一個小組中應存在著不同能力水平的兒童。多人合作學習小組和兩人合作學習小組有著質的區別，多人合作學習小組可以被看作一個同伴群體，在同伴群體中不同支配等級在兒童交往中具有重要的作用。多人小組由此必須由具有不同能力水平、持有不同觀點的兒童組成。
兩人合作小組使用同組同質、多人合作學習小組使用同組異質的分組方法符合社會建構主義學習理論，即為兒童提供的新信息必須在其最近發展區內；同時從認知建構主義學習理論視角來看，這也有助于產生認知沖突，因為這樣的分組更有利于兒童積極參與、彼此間進行言語交流、促進兒童內部狀態重組，由此使兒童的認知發生改變。
(三)提高兒童的語言交流能力
建構主義的主要觀點范文3
關鍵詞：新課程；英語教育；建構主義；改革
《基礎教育課程改革綱要(試行)》中明確提出，隨著人類認識的深入和各學科的飛速發展，“建構主義觀點對學習與教學產生的影響也越來越引人注目”，“統整的建構主義——研究與實施素質教育的重要理論依據。
一、英語教育的建構主義理論根源
建構主義是20世紀80年代末興起的一種學習理論，是對傳統認識論的一場革命性的挑戰，它以多重視點對傳統認識論進行反思并在此基礎上形成了有關認識與學習的六種不同的建構主義流派。其中對英語教育影響深刻的是杰根的社會建構論，社會建構論的基本觀點構成了我國新課程改革中英語教育的理論根源。
1．語言是社會建構論最基本的關注點
社會建構論關注的焦點既不是外部世界，也不是個人心理，而是語言。關于語言，社會建構論指出：(1)語言的意義是通過社會性的相互依賴而獲得的。意義是兩個或更多的人共同努力形成的，“我所說的一切在你承認它之前都是廢話，反之亦然。正因為如此，社會建構論將合作或對話過程視為教育過程的核心，主張通過協商、合作、修辭技巧、角色、社會場景等類似的事情賦予語言以意義。(2)語言的意義依賴于情境。一般來講，我們認為知識可以被廣泛地傳播，是無情境的。但是當我們把對知識的關注從頭腦轉向語言時，語言的意義就要依賴于情境了。也就是說我們關于語言與指代物之間關系的理解總是植根于特定的社會歷史環境的。(3)語言主要的功能是服務于公共。依據建構論者的觀點，語言并不反映和描繪一個獨立的世界，也不代表個人思想的表達，而是在特定的語境中發展起來的具有一定含義的命題。因此建構論者在動態關系中把握語言的功能，最強調語言運用的實際條件和限制，認為不存在純粹的語言，任何語言都是在一定意義上“被應用”的，這就是語言的服務于公共的功能。
2．社會建構論認為教育中應削弱教師的權威
確切地說，權威是社會賦予的，在大多數學術領域內權威被授予那些占據某一特定的話語位置的人，如教育中的教師。但社會建構論認為，學生從傳統的講演式的教學方式中僅能受到有限的教育。因為教師作為講演者主要是在演示他們自己占據這一說話位置時的說話技能，而課前的成功演講必備的一系列準備工作都是避開了學生的視線的，這樣做僅僅維持了教師的權威。關于削弱權威，第一要做的就是使教師扮演多重角色，可以是一個鼓動者、協調者、促進者、資源顧問等。如鼓勵學生參與對話交流，幫助他們利用電腦檢索相關資料，提供研究的中心或生成綜合的觀點，這樣就能使學生為有效地占據對話關系中的位置而做好準備。第二要做的就是實現由教育者決定教學的主題向學生自主選擇主題的轉變。建構論者認為，由教師決定教學的主題把學生置于一個不利或無權的地位，這樣在對話中學生的聲音不可能被聽到，他只能沿著別人的話題隨聲附和。所以建構論者強調學生的作用，教師應考慮以怎樣的形式使學生參與課程的規劃，考慮怎樣使學生在教．師的協助下決定學習的主題和學習的方式。
3．社會建構論強調激活學生主體并在實踐中生成意義
社會建構論認為，削弱教師權威，實現學生有效地參與對話并非一件輕而易舉的事。因為教師通常被認為是“知道一切”的人，而學生被置于待加工的位置之上——他們的頭腦中有待于注入知識和內容。因而，對于一個建構論的教育者而言，主要的挑戰就是使學生加入一系列的對話之中，使學生從被加工的客體轉化為對話關系中的主體，并且需要幫助學生能在實踐活動中完成建構。建構論者強調教育過程應創設各種情境，使其中所形成的語言的價值和意義能被最充分地認識；教育過程應提供各種條件，使語言及對話能跟個人、共同體或國家當前的實際聯系在一起；教育過程應設計各種實踐活動，使學生能最大限度地參與有效的活動，從而生成知識和意義?？傊?，教育對話與實際應用環境應盡可能地緊密結合，為公共生活做必要的準備。
4．社會建構論認為應打破學科的語言界限
社會建構論對語言運用語境的多次強調表明語詞的意義派生于它們相連的關系之中，正是如此，才給語言注入了靈活性，并使任何特定場景中的交流可以有意義上的細微差別。為了使教育過程逐步嵌入到實際的應用語境中去，應打破學科界限。當學生的學習嘗試形成一種觀點、創作一個劇本、建設一條原則等活動時，他們將不再受某一狹窄學科內容所僅有的特定語言的束縛。相反，他們應該為了自己的目標自由地遨游于任何必要的領域，以任何必要的方式如探索、借用、抽取、兼并、重組、聯合等來達到最有效的結果。
總體上講，社會建構論認為知識是發展的，是內在建構的，是以社會和文化的方式為中介的，學習者在認知、解釋、理解世界的過程中建構自己的知識，學習者在人際互動中通過社會性的協商進行知識的社會建構。
二、新課程英語教育的建構主義理念
根據社會建構理論，教育關注的焦點應從教師的教學轉移到學生知識的學習和形成上來，作為核心課程的英語教育集中體現了社會建構論的建構主義思想。1．建構主義的英語知識觀
建構主義關注語言及其意義與功能，并且要求打破學科界限，其知識觀強調知識的客觀性與主觀性的辯證統一、知識的接受與發現的辯證統一。新課程改革中英語課程結構的設計與教材的編寫、英語學習與教學資源的開發都體現了突破學校界限，從更廣泛的情境中，包括社會、家庭、教師、學生個人的各種有機聯系中進行拓展，不僅前人、教師的閱歷與經驗是一種知識，學生的經歷和經驗也可以成為知識，創建一種積極互動的學習文化，增強英語知識的彈性，促進學生知識的遷移，使學生的英語知識能超越教師和長輩。
2．建構主義的英語課程觀
建構主義強調語言情境的重要性，以及強調在實踐中生成意義，其課程觀強調營造問題解決的環境，以幫助學生在解決問題的過程中活化知識，變事實性知識為解決問題的工具，主張用真實背景中的問題啟發學生思維以支持學生在學習與生活中的成功。這種課程設計的觀點及其主要目標都是強調在解決問題的情境中進行概念和技能的教學。英語教育中同樣存在一個技能的學習與掌握的問題。曾經有這樣一個事例：一對雙胞胎，一個在中國接受學校教育，另一個在美國接受學校教育，進入大學階段以后對他們的英語水平進行測試。結果發現在美國受教育的孩子英語考試成績并不高，有語法錯誤，甚至有拼寫的錯誤，但以英語作為謀生工具時，他卻能輕而易舉地找到工作；在中國受教育的孩子在英語考試中成績很高，寫的文章用詞準確，語句優美，但他卻不能流利地用英語與人交流，更不能憑借英語知識作為謀生工具找到一份理想的工作。這就體現了我國過去英語教育中只重知識不重能力培養的弊端。因此，新課程改革在英語課程的設計中就強調既要注重事實與原理知識的傳授，也要注重一般思維技能與能力的培養，在利用知識解決問題的過程中幫助學生增強理解knowwhy，knowwhen，knowwhere，knowwho，knowhow等知識類型的能力；既要幫助學生逐步掌握英語知識和技能，又要陶冶情操、發展個性和提高人文素養。
3．建構主義的英語教學觀
建構主義的教學觀認為，要削弱教師的權威，誘發、驅動并支撐學生探索、思考與解決問題的活動。新課程英語教育因此強調教師要轉變學生觀，不能再把學生看作知識的容器，而應把學生看作知識的積極建構者，學生擁有無窮的創造的潛力，學生有著自身的力量和不同的興趣、需要去影響知識的建構和意義的尋求。強調把教學視為一種交往和互動，賦予學生以學習的自主性和主動性，促進和積極引導學生自主學習、探究發現、創造交流，這樣除了讓學生掌握知識，還能培養學生收集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及合作的能力，從而實現更健全的發展。
4．建構主義的英語學習觀
建構主義的學習觀認為，每個學習者都不應該等待知識的傳遞，而應該基于自己與世界相互作用的獨特經驗去建構自己的知識并給經驗賦予意義。新課程的英語教育就強調每一個英語學習者都應該認識到自己是學習的主體，是學習的主人，在學習中有自主學習的能動性和多樣化的學習需求，不是被動的、消極的知識的“接受器”，不能無條件地接受教師或書本知識的傳授，而應主動選擇、主動建構，并把知識納入自己的經驗世界，重視自己創新意識、實踐能力和道德踐行的培養，這樣的學習才能真正使自己成為超越長輩的更具適應性和改造性的新生代。
5．建構主義的英語評價觀
建構主義的評價觀認為，學習的評價不應以單純的結果作為評價的標準，而應是一種注重知識建構的過程，以在真實而富有意義的情境中進行知識的建構為評價的標準，這種評價觀是超越目標取向的評價、走向過程取向和主體取向的評價。因此，新課程對學生英語學習的評價，強調既要關注學生知識與技能的理解和掌握，知道詞匯、語法、協作的知識與技能，更要關注他們情感與態度的形成與發展，使他們輕松、愉快、健康地進行學習；既要關注學生英語學習的結果，更要關注他們在學習過程中的變化和發展，以過程性評價為主；既要強調通過學生在實際情況中應用知識的活動、作品、筆記、設計等資料來評價學生的學習過程與結果，更要關注促使學生對自己的學習進行反思和自我評價，以了解自己在學習上的困難和長處，從而促進學生更明智、更合理地進行英語學習。
從以上分析中，我們不難看到，在新課程改革的英語教育中，建構主義觀點對英語教育與學習產生了越來越引入注目的影響。
建構主義的主要觀點范文4
關鍵詞：建構主義 多媒體網絡 英語教學
中圖分類號：G420 文獻標識碼：A 文章編號：1672-3791（2014）09（c）-0187-01
國家頒布的對于大學英語課程教學的要求提出，對于英語教學要以現代信息技術和網絡技術為支撐。多媒體網絡教學也找到了理論支撐，即建構主義理論。因而網絡多媒體教學和建構主義相結合的教學方式和理念在近幾年得到了很大的發展。建構主義為網絡多媒體教學提供了理論依據，網絡多媒體為建構主義教學的實現提供了空間。
1 建構主義
1.1 建構主義的內涵
建構主義形成于對于傳統教學觀念的批判和發展中。建構主義理論的理論基礎有三方面。（1）人的認知能力是不斷發展變化的，思維的形成過程具有經驗性。它與社會文化有著密切的聯系。（2）對于外部環境不僅僅是可以認識的，還是可以建構的。（3）人的認知發展的過程和學習的過程有著密不可分的關系。所以，建構理論可以說明人類學習過程和認知的規律，發現人是如何學習的，學習是如何發生的，意義是如何建構的，概念定義是如何形成。這樣建構主義慢慢的發展就衍生出了新的學習理論，即建構主義學習理論。
1.2 建構主義的觀點
建構主義學習觀認為，學習者才是學習的主體，知識不是通過傳授者（老師）而獲得的，是在一定的情境下即社會文化背景下，學習者借助其他人的輔助，再利用一定的學習資料，通過意義建構的方式獲得的。隨著建構主義學習觀的發展，研究者提出建構性學習的核心特征：第一，積極性。第二，建構性、累積性。第三，目標指引性。第四，診斷性和反思性。
2 建構主義理論與多媒體網絡教學的契合
建構主義的觀點認為，學習是學習者主動建構，積累，形成概念的過程。老師扮演的角色是輔助，而不是灌輸。在這樣的形式下，多媒體網絡適時出現，為建構主義教學提供了物質基礎和環境保障。多媒體網絡成為建構主義教學的物質基礎主要在于：（1）多媒體網絡有益于學習者意義的建構，多媒體網絡可以以各種形式展示教學內容，如通過視，聽等的結合形象，直觀的展現學習的內容，為學習者的學習提供了充分的方面。同時學習者也可以網絡的方便根據自己興趣愛好自主的對于學習內容進行選則。（2）多媒體網絡教學的模式更加有利于老師角色的轉變。以建構主義為核心的教學觀，老師不再是知識的灌輸者，而是學習者建構意義的促進者、幫助者。老師可以通過多媒體網絡對學習者的學習過程進行適當的指點和幫助。所以多媒體網絡更加有利于老師傳統角色的轉變和學習者學習的過程。（3）建構主義學習觀認為學習過程是發生在一定的環境下的，這樣的環境不僅僅需要知識以各種形式展現，還在必要的時候要求與外界有所交流。多媒體網絡教學既能滿足教學內容的多樣性的展示，又能滿足不受形式和場地的限制。所以說，多媒體網絡教學為建構主義學習觀提供了物質基礎和保障。
3 建構主義理論指導下的多媒體英語教學
3.1 情境的創設
多媒體英語教學的具有很多的優勢，教學資源的多形式化，通過網絡使得教學資源的共享，可以實現遠程教學和交互教學。建構主義教學觀點的必要前提是要創造一個真實的情境，并且把這個情境作為教學設計的主要內容。就目前的科學技術水平來看，多媒體網絡技術是目前創建這樣一個教學情境的有效工具。利用多媒體網絡可以集合一切有益的形式來達到效果，將圖像，聲音，動畫，文字等多種媒體的能力集合起來。
3.2 交互性
建構主義認為，最有效的學習應該在交互的作用中產生。多媒體網絡式的教學能夠提供各種交互功能，為學習者創造出學習者最有效的構建環境，為學習過程提供急促保障。這樣的交互作用包括學習者和老師之間的交互作用，在建構主義教學觀中，老師不在是知識的灌輸者，但老師仍然起到了幫助引導的作用。
學習者和教學資源之前的互動。傳統的學習過程總是學習者學習不變的教學資源。這樣相對的不變的形式有時候會不適應不同個體學習的過程和知識的掌握。當教學資源以多媒體網絡的形式出現，教學資源不僅僅可以共享，學習者可以自主的選擇教學資源。智能的教學軟件還可以根據學習者的掌握情況來調節所學習知識點的側重情況。學習者也可以根據自己知識的掌握情況來選擇恰當的資源。這樣積極主動的一個學習過程，使得學習者的興趣大增，學習效果大大提高。
3.3 學習者與互聯網之間的交互
互聯網不僅可以為學習者們提供所需要的學習資料，一些有益的方法，如今，一些好的英語學習網站完全可以實現和互聯網的互動，更加提高學習者的積極主動性。在一些網站上可以進行和英語的對話，聽力，寫作，可以對英語寫作批改，給出專家意見等。這些形式既可以是學習者和智能機器人之間的，又可以是學習者網絡在線學習。對于學習者在學習過程中出現的問題，難點，只要主動的搜索，都能得到解決。這樣完全主動的學習方式能夠鍛煉學習者的創造性和主動性。同時也符合建構主義學習理論對于學習者主觀性的要求。
4 多媒體網絡教學模式應用需注意
縱使多媒體網絡教學有很多的優勢，但是當多媒體網絡教學取代了大多數的傳統的教學方式時，學習者面對的知識一臺機器，不再是熱鬧的課堂，老師和學生對于新的學習形式未免會有一些不適應；多媒體網絡教學以教學資源豐富為主要特點，但是如此大的信息量，有一些學習會因此迷失了學習的目標，抓不住學習的重點，因此白白把時間浪費在了網絡，淹沒在了信息的海洋里。
所以說，網絡多媒體教學仍舊不能忽略了老師在學習者學習過程中的地位，老師在上課前可以幫助明確學習的目標，幫助學習者從大量的信息里找到有用的信息。老師可以帶領大家有一些課堂的互動，調節課堂的氛圍。這樣的模式也正符合建構主義教學觀點中老師是學習者學習過程中的幫助者，引導者。
5 結語
多媒體網絡為建構主義的學習理論提供了物質保障和技術支持。對于教學資源和環境，及其教學過程都有了很大的豐富。尤其對于英語教學有很大的幫助。促進了教學質量的改善和和教學傳統觀點的變革。為英語教學開辟了新的道路。豐富了英語教學的教學形的形式，使得英語教學個性化。
參考文獻
[1] 顧琦.建構主義指導下的網絡英語教學[J].咸寧學院學報，2010（4）：152-153.
建構主義的主要觀點范文5
論文關鍵詞：職業技術；建構主義；教學觀；學習環境；網絡信息；創新
近幾年的教育改革探索中，建構主義教學和學習理論逐漸受到教育者的關注。建構主義從哲學、認知心理學、社會學的角度闡述學習的過程，建構主義的知識觀、教學觀，對許多學科的教學理論和實踐的具有積極的指導作用。
建構主義教學理論強調學習過程中學生的主體行為，重視學生的自身體驗和發展，強調認識主體的主體性。教師是學生的幫助者、促進者和引導者。這種教學模式改變了傳統以“教”為中心的教學觀念，“學”已是現代教學改革的大趨勢。隨著信息時代的到來，以知識經濟為主已經成為當今社會的主要特征，信息技術和智力資本成為經濟發展的重要動力。單獨的書本知識以及課堂教學遠遠滿足不了學生對知識的渴求。建構主義的學習和教育理論能夠有效地調動學生的學習主動性，培養創新精神、創新能力與合作精神，更加適合于目前我國職業技術教育的教學目標。
一、關于建構主義的認識
建構主義，也稱建構——闡釋主義，是一種哲學觀，它是對客觀主義的批判，它有特定的本體論、認識論、人
論和方法論。建構主義的產生最早可以追溯到18世紀拿破侖時代的哲學家維柯，20世紀皮亞杰、杜威將建構主義的認識論應用于學習和課堂教學，為建構主義的發展做出了重要的貢獻。建構主義的觀點一般表現為認知的建構主義、社會的建構主義和激進建構主義。對教學影響較大的是認知的建構主義和社會建構主義，并產生了建構主義教學哲學觀，即建構主義教學模式。
建構主義的先導者，認知的建構主義代表者皮亞杰認為“知識既非來自主體，也非來自客體，而是在主體與客體之間的相互作用過程中建構起來的。一方面，新經驗要獲得意義需要以原來的經驗為基礎；另一方面，新經驗的進入又會使原有的經驗發生一定的改變，使它得到豐富、調整或改造，這就是雙向的建構過程?！庇纱丝梢姡嬛髁x認為知識不是被動接受的，而是認知主體積極建構的；學習不是被動接受，而是學習者主動的行為，是基于原來知識基礎上的重新構件與升華。
（一）建構主義的教學觀
建構主義與傳統的教學模式存在著明顯差別，具體表現在：
1.建構主義的知識觀。建構主義認為，知識并不是對現實的純粹客觀的反映，并不能絕對準確無誤地概括世界的法則，不是問題的最終答案，它只不過是人們對客觀世界的一種解釋、假設或假說，必將隨著人們認識程度的深入而不斷地變革、升華。
2.建構主義的學習觀。對于知識的理解由學習者基于自己的經驗背景而建構起來，取決于特定情境下的學習活動過程。學習意義的獲得，是每個學習者以自己原有的知識經驗為基礎，對新信息重新認識和編碼，建構自己的理解。學習過程同時包含兩方面的建構：一方面是對新信息的意義的建構，另一方面是對原有經驗的改造和重組。建構主義強調復雜學習環境和真實的任務；強調學習的主動性；強調學習者社會協商和相互作用；主張理解知識建構過程。
3.建構主義的師生觀。建構主義者強調學習的主動性和合作性，建構主義者認為由于對事物的意義每個人都以自己的方式理解，從而不同的人看到的是事物的不同的方面，不存在唯一的標準，通過合作學習，使對知識的理解更加豐富和全面。
建構主義提倡在教師指導下的，以學習者為中心，但不忽視教師的指導作用，教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。教師的作用由傳統的傳遞知識的者轉變為學生學習的輔導者、幫助者、促進者，學生是學習信息加工的主體，是意義建構的主動者，而不是知識的被動接收者和被灌輸的對象。
（二）建構主義的學習環境
建構主義認為，學生的知識是在一定情境下，借助于他人的幫助而獲得的，理想的學習環境包括情境、協作、交流和意義建構四個部分。
1.情境。學習環境中的“情境”創建應有利于學生對所學內容的意義建構。在建構主義的學習環境下，教學設計不僅要考慮教學目標分析，還應考慮有利于學生學習的情境的創設問題。
2.協作。協作貫穿于整個學習活動的始終。協作對于學生收集資料，對問題的分析、假設的提出與驗證和學習結果的評價、意義的最終建構都具有十分重要的作用。學生之間通過相互溝通、交流、辯論，共同完成的一定任務，從而對問題形成更豐富、更靈活的理解。協作與溝通的對象可以是老師、學生、專家。
3.交流。交流是協作過程中最基本的方式或環節。在學習的協作過程中，學生間對同一問題都有自己的不同體驗和理解，他們之間協商、相互交流，最終達成共識。從而形成學習者的思維成果都為整個學習群體所共享?？梢哉f，交流是達到意義建構的重要手段之一。
4.意義建構。意義建構社整個學習過程的最終目標，建構的意義就是指事物或問題件所構成的內在規律間的聯系。
二、建構主義在職業技術教學中的融合
（一）職業技術教育的性質適應于建構主義的意義建構
職業技術具有較強的技術性和社會實踐性。要以培養生產、服務、管理第一線技術應用型人才為主，在掌握基本技能和理論基礎上能夠在社會實踐中熟練地運用知識、解決問題。這種知識和能力的培養是建立在長期的經驗積累和實踐基礎上的，它并不是對現實的純粹客觀反映，它的知識體系隨著科學技術的進步和經濟的發展而得到不斷地升華“在建構主義的學習中，知識的累積是必要的，但這不是知識的簡單疊加或知識的量變，而是對原有知識的深化、突破、超越或質變?！甭殬I技術教育所具有的這種知識體系和能力培養目標的特點，恰恰符合了建構主義知識觀。
（二）職業技術教育工程性適合于建構主義的情景性理論的建構
建構主義提倡情境性教學和對知識的主動構建。建構主義認為，學習者的知識是在一定的情境下，借助他人的幫助而獲得的?！八饕獜娬{個人建構知識是在社會文化的環境之下建構的，因此所建構的知識與社會文化關系密切”它強調教學應使學習在與現實情境相類似的情境中發生，以解決學生在現實生活中遇到的問題為目標。學習的內容要選擇真實性任務，不能對其做過于簡單化的處理，使其遠離現實的問題情境。學生在真實性任務中解決的問題，帶有責任感；同時，由于任務本身具有整體性、復雜性和樣性，具有挑戰性，因此，容易激發起興趣和培養學生的解決問題能力，同時，還可以培養學生的探索精神。
情境性的學習呈現了知識的復雜背景和學生對知識的運用能力。職業技術較注重學生的技術能力和實踐能力的培養，有許多知識需要在實踐和技術操作中加以鞏固和深化，如市場營銷、裝飾設計、機械制圖、等一系列專業中的課程都具有很大的復雜性和挑戰性，這些知識的獲得如果只依賴于課堂的教學環境，必然要導致學生學習的被動性。因此，建立適于解決實際問題的情景十分必要，學生通過查閱資料、調查研究、現場勘測等手段獲得相應的數據和資料，通過對話、協商、溝通使他們能夠看到那些與自己不同的觀點，在多種不同觀點的碰撞和融合中，激勵學習者自我反思，完善對知識的意義建構，進而不斷汲取各方面知識，提高學生的學習主動性，增強他們對相關專業知識運用能力和創造力。
（三）信息網絡技術為知識的建構提供了有力的的平臺，使之成為可能
建構主義的教學和學習理論，自產生至現在，已有100年的歷史，但建構主義的影響在上半世紀并沒有明顯的影響，其教學和學習理論也頗受人們的爭議，其中的焦點問題就是建構主義理論的實施問題。隨著現代教育觀念的轉變和信息網絡的出現，建構主義學習理論開始逐漸引起人們的的關注。
計算機技術及互聯網的發展推動社會經濟的發展，同時為教育也帶來新的變革，為建構主義的實施提供了有利平臺，建構主義的認知理論為網絡信息時代的知識的自主構建提供了科學理論指導；可以說，建構主義和網絡信息技術二者之間在現代教育的發展中呈現出相互融合、相互支撐的關系，這種關系為自主學習或創新學習提供了可能。
首先，網絡信息技術的所呈現的特點與優勢可以滿足建構主義的情境、協作、會話以及認知多樣化的要求，為建構主義的在教學中的實踐與發展提供了可能。網絡信息技術為學習的提供了豐富資源，學習的內涵和外延也得到充分的擴展，學生的學習正由被動的接受式轉向主動探索和研究上，學生的主動性得到比較充分的發展；建構主義學習理論強調創設真實“情境”、“協作”與“會話”、“意義建構”的學習過程，信息技術所具有的媒體化、網絡化、數字化、智能化等優勢，滿足了建構主義的諸多要求，它是其他媒體或教學環境所無法比擬的。
其次，建構主義的教學觀點為網絡技術在現代教育中的應用提供了理論指導；建構主義強調學生在教學中的中心地位，教師是教學過程中的組織者、指導者和促進者。建構主義注重學生的學習過程與實效性，在這種教育模式下，“學習不是被動的，不是在外界環境支配下通過練習、強化所形成的刺激——反應聯結，而獲得知識，形成知結構的過程。學習者是一個積極的參與者，在學習過程中，學習者運用認知技能控制他的認知理性”。在建構主義理論的支撐下，網絡信息技術在現代教學中充分地了它的技術作用，即效能工具作用、信息工具作用、情景工具作用、交流工具作用。“在促進學習者發展方面扮演重要的角色。在充分發揮各種學習工具作用的同時，尤其重視信息技術的認知工具、知識建構和智能伙伴的作用，以促進學習者的告誡思維能力的發展?！?/p>
三、建構主義對職業技術教學的指導意義
根據目前職業技術教學適應時代的發展與市場經濟的需求的現狀，尋求與社會發展及市場需求相適應的教學模式及培養方式迫在眉睫。21世紀是一個信息產業化的時代，這個時代要求學校所培養出來的人才不僅要具有較強的本專業的知識與技能，同時還應具有溝通、協作能力，對知識的終身構建能力。傳統的教學模式已不適應目前職業技術教育和社會發展的需求，建構主義的教學模式從根本上擺脫了傳統意義上的客觀主義教學模式。
（一）在建構主義的教學模式下，學生的學習成為有意義的學習。促進了學生自主創新式學習能力的形成，學生能夠對自己所要達到的學習要求和目標有所認識，能夠自覺地安排學習計劃并能根據學習的要求有效地選擇自己的內容，對材料信息具有敏銳感受和理解的能力，并能根據自己的需要進行分類、整理。
（二）培養學生對問題獨立分析和解決能力。在這種模式下，學生能夠對所學習的內容能展開獨立思考、進行多向思維，能從多種角度分析問題，能夠創造性地運用所學到知識去探索新的問題，使自己的視野不斷拓寬。
（三）確立個人的自我價值和社會責任感。在實踐的探索中，通過接觸社會實際，鍛煉自身能力，在相互交流的中，學會認真對待他人意見和建議，正確認識自我，學會與他人分享成果，學會理解和寬容，并有實現理想的愿望和責任感。
（四）建構主義模式所建立的新型師生觀，促進了“雙師型”教師的發展。在這種模式下，教師所承擔的任務更為復雜，不但要教授學生專業基礎理論知識，同時還要承擔學生的工程技術指導任務。在這種情況下，教師也要不斷學習和實踐，接觸最前沿的理論和技術，才能適應職業教育的發展。
（五）建構主義提倡的近于真實得教學“情境”創建，為實踐教學提供了理論指導，使校企聯合辦學和實習基地建設的實現成為可能。實習和實訓是職業技術教育的重要環節之一，學生只有不斷地參加實踐才能夠學以致用，發現能力的不足；而企業通過學生的實習和實訓，不僅帶來新的勞力，同時也帶來了新的理論觀點，增強了企業的活力。
建構主義的主要觀點范文6
關鍵詞： 建構主義學習觀 教師教學行為 啟示
一、建構主義學習理論的基本觀點
建構主義是一種新的學習理論，是在吸取了多種學習理論如行為主義、認知主義理論，尤其是皮亞杰和維果斯基等人的理論的基礎上形成和發展的。建構主義學習理論認為個體的知識獲得是客觀與主觀的統一過程。知識的學習和傳授重點在于個體的轉換、加工和處理，而非“輸入”或“灌輸”。所有這些都對當今的建構主義者有很大的影響。當今的建構主義者主張，世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予意義卻是由每個人自己決定的。所以他們更關注如何以原有的經驗、心理結構和信念為基礎來建構知識，強調學習的主動性、社會性和情境性，對學習和教學提出了許多新的見解。
（一）學習是學習者主動地建構內部心理表征的過程，不僅包括結構性的知識，而且包括大量的非結構性的經驗背景。
維特羅克提出的學生學習的生成過程模式較好地說明了這種建構過程。他認為，在學習過程中，人腦并不是被動地學習和記錄輸入的信息，而是主動地建構對信息的解釋，學習者以長時記憶的內容和傾向為依據，對信息進行主動選擇和推斷。另外，學習者對事物意義的理解總是與其已有的經驗相結合，需要借助貯存在長時記憶中的事件和信息加工策略。學習要建構關于事物及其過程的表征，但它并不是外界的直接翻版，而是通過已有的認知結構（包括原有知識經驗和認知策略）對新信息進行加工而建構成的。
（二）學習過程同時包含兩方面的建構。
當今的建構主義者對學習的建構做出了更深入的解釋。屬于建構主義的一支的“認知靈活性理論”認為，建構包含兩方面的含義：（1）對新信息的理解是通過運用已有經驗、超越所提供的新信息而建構成的；（2）從記憶系統中所提取的信息本身也要按具體情況建構，而不單是提取。建構一方面是對新信息意義的建構，另一方面包含對原有經驗的改造和重組。這與皮亞杰關于通過同化與順應而實現的雙向建構的過程是一致的，當今的建構主義者用這種建構來解釋學習，說明知識技能的獲得和運用中的建構，而且他們對于后一種建構給予了更高的重視。
（三）學習者以自己的方式建構對于事物的理解，從而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的標準的理解。但是，我們可以通過學習者的合作而使理解更加豐富和全面。
傳統學習觀認為，通過字詞就可以將觀念、概念甚至整個知識體系由說話者傳遞給聽話者，其實這是一種誤解。當今的建構主義者認為，事物的意義并非獨立于我們而存在的，而是源于我們的建構，每個人都以自己的方式理解事物的某些方面，教學要增進學生之間的合作，使他看到那些與他不同的觀點的基礎。因此，合作學習受到建構主義者的廣泛重視。如前所述，這些思想也是與維果斯基對于社會交往在兒童心理發展中的作用的重視及“最近發展區”的思想是一致的。因此，建構主義提倡教師指導下的“以學生為中心”的學習。學生是知識加工的主體，是知識意義的主動建構者。建構主義學習觀認為，學生帶著原有的經驗及在此經驗基礎上的認知結構來到課堂。當然這些原有的認知結構可能是有效的，也可能是無效的或是不完整的。只有當學習者發現新知識或新經驗與他們原有的知識相聯系時，他們才會主動地改進原有的認知結構。只有這樣，新觀點才能整合為學生記憶中有用的一部分。有些知識信息雖暫時被記下來，但由于它與學習者原有的經驗沒有聯系，很快便會被忘記。
二、建構主義學習觀對教師教學行為的啟示
建構主義學習理論主張以學生為中心，充分考慮如何體現學生的主體作用，用各種手段促進學生主動建構知識，但它絕不忘記教師的責任，不忽視教師的指導作用。事實上以學生為中心的教學設計的每一個環節（如情境創設、協作學習、會話交流和意義建構），若想取得較理想的學習效果，教師的認真組織與精心指導必不可少。以學生為中心并不意味著教師責任的減輕和教師作用的降低，恰恰相反——這兩方面都對教師提出了更高的要求。教師由傳統教學中的“主角”轉換為“導演”，（“主角”由傳統教學中的“觀眾”——學生擔任，）教師對學生的直接灌輸減少了甚至取消了，但教師的啟發、引導作用和事先的準備工作、組織工作都大大增加。
在教學過程中，學生個人的“經驗”和主動參與在學習知識中有重要的作用。建構主義認為，學習是一個積極主動的、與情境聯系緊密的自主操作活動，在這個過程中，知識、內容、能力等不能被訓練或被吸收，而只能被建構。但是，這種建構過程不是從零開始的，而是以一個已有的知識結構作為基礎。這種學習在相當程度上依賴于學習在其中進行的情境的聯系。學習者主動根據先前的認知結構，注意和有選擇地知覺外在信息，建構當前事物的意義。被利用的先前的知識不是從記憶中原封不動地提取，而是本身也要根據具體實例的變異性而重新建構。學習者是借助于他人的幫助對知識進行建構的。
在對以上研究成果進一步研究的基礎上，概括出更具操作性的四種教師教學能力：第一，對學生先前的經驗結構的敏感力。建構主義認為學生先前的經驗結構是進行教學的前提，所以教師對學生先前經驗結構不僅很關注，而且非常敏感。第二，較強的溝通能力與社交能力。建構主義教學非常注重發揮學生的主動性，強調學生與教師的互動，所以教師再也不是高高在上的命令者。教師與學生的溝通能否順利進行在很大程度上是決定教學成敗的一個重要因素。所以教師不僅要讓學生清楚其學習任務要求，還要及時了解學生在學習過程中的困難、疑慮，給予他們及時的幫助與指導。第三，教學設計或學習環境的設計能力。建構主義教學的主要特征是讓學習者在合作交流、意義協商的基礎上，主動探究，積極地建構新知識，培養解決問題的能力。要讓學習者進行意義建構（或進行建構性學習），教師就必須有較強的進行自上而下的教學設計的能力，甚至要具備更寬泛意義上的學習環境的設計能力。第四，開放性思維與善于學習的精神。建構主義學習觀清楚地指出了課本知識的非權威性，由此打破了我們長期以來賦予教師的權威性，也就是說，教師不再是知識與信息的唯一載體。在這一理念的支持下，無論在教學過程中，還是評價中，教師都要善于理解學生先前的觀點與經驗，善于認同與接受學生有創意的思想、觀點，鼓勵學生形成獨立的思想見解。同時，他自身也要善于運用各種認知途徑獲得新的知識與經驗。
三、結語
建構主義學習觀對教師的教學行為影響深遠。而建構主義教師的教學行為非常復雜和具體，我們并不能通過三言兩語詳盡地描述出來。從傳統教學向建構主義教學轉變，關鍵是要實現教師教學行為從單純地傳輸知識到能運用現代信息技術進行教學設計、創建學習環境，為學生進行建構性的學習創造條件的轉變。建構主義者重視學習活動中學生的主體性作用，重視學生面對具體情境進行意義的建構，這相對于客觀主義是一種進步。我們的教學中恰恰存在著建構主義者所批評的種種弊端，所以，建構主義的學習和學習觀點對我們當今的教學改革來說是很有啟發的。但我們不能人云亦云，而應以辯證唯物主義為指導，批判地吸收他們的合理見解，創立我們自己的教學理論，促進教學改革的發展，這是一項意義深遠的研究課題。
參考文獻：
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