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建構主義學習理論的含義范文1
中圖分類號：G633.6 文獻標識碼： C 文章編號：1672-1578（2014）7-0109-01
建構主義學習理論是新時代教育的主要思想內容，其認知發現的深度非常適合初中數學教學要求，內因和外因之間的相互作用可以起到激發的作用，挖掘初中生數學學習的潛能。建構主義學習理論從學習的含義出發，不斷探索學習的方法，并能從實現理想層面開始，逐步建構學習環境，因此，革新了傳統的教學思想，使初中生可以在一定的社會文化背景下獲取到知識。目前，初中數學教學還依然存在很多困難，教學效率和成效的提高也需要眾多教育工作者進行不斷的探索，所以建構主義學習理論的出現，在很大程度上加快了初中數學教學進步的速度。
1 建構主義學習理論在初中數學教學中的應用模式
1.1樹立學生的主導地位
傳統的教學模式注重傳教、授業，教師通過教的形式加深知識在學生心中的印象，而建構主義學習理論強調學生在數學教學課堂上的主導地位，這完全符合新課改的要求，加強了對學生個人能力開發的水平。只有樹立學生在學習中的主導地位，才能培養學生的探索精神，提高學習的能力，教師在教學的過程中，應該引導學生使其可以主動參與到學習中，獨立思考數學難題[1]。例如：在討論數學難題時，傳統的教學模式是指導解答方法的學生會參與到討論中，大多數學生處于討論之外，而建構主義學習理論的應用會考慮到每一個學生的學習情況，采取更加靈活的教學方法。
1.2重視知識的發生過程
建構主義學習理論會加強對初中生的培養，使其明確數學知識的發生過程，進而自己主動探索出學習的方法，知其然，只能學習到表面的數學知識，知其果，才能了解到知識內涵[2]。建構主義學習理論對教學內容的選擇，賦予了初中數學教學課堂新的情感，注入了新鮮的元素，對學生探究能力和創造力的開發，使學生逐漸增加了學習的自信，進一步加強了對知識的掌握能力。對知識發生過程的研究，既有利于開展教學工作，又可以結合新課改的要求，放大教學效果。
2 基于建構主義初中數學教學實際應用的案例分析及評價
2.1案例分析
結合現代初中數學教學的特點，筆者在應用建構主義學習理論的基礎上，研究了實際的數學教學模型案例。案例的題目是求固定點到一條直線上各點距離的和，這個教學研究案例的難點是要求學生熟練掌握數學學習的基本方法，并可以應用在解決問題中[3]。通過此教學案例的學習可以使學生明確教學模型的建立過程，學會用找差異的形式對問題進行分析，同時樹立起正確的情感態度價值觀。建構主義學習理論在此次案例學習中利用啟發探索式的教學方法對學生進行教學，首先教師帶領學生復習了學習的理論知識，建立數軸，形成了學習環境，在學生接受能力的范圍內，確立了數學建模情境，教師活動和學生活動之間的配合使學生逐漸體會到學習的樂趣。學生在明確模型建立方法的同時也要探索出模型求解的過程，教師只負責引導，對問題進行深層次的研究，而不是提供問題解決的思路，這個案例的研究，充分說明了建構主義學習理論的重要性，因此，初中數學教師要嚴格按照新課改的要求，結合數學教學的重點，開展全面的教學活動。
2.2案例評價
在以上案例分析中，體現出的建構教學設計特點包括：情感態度價值、研究方法、研究目標，非常突出學生的主體作用，可以為學生提供釋放能力的空間，加強了學生的探索精神。新課改要求教師要注重培養學生的個人能力，使學生可以適應學生內容和過程，所以建構主義學生理論的應用可以提高現代初中數學教學效率。建構主義學習理論反對傳統的教學觀，認為知識不能僅僅依靠單向傳遞的形式灌輸給學生，應該使學生積極參與到數學學習過程中，該案例中，教師通過不斷的引導使學生與知識聯系起來，在建模中，學生也可以充分分析建模中的各個因素。同時在建構主義學習理論應用時，也體現出了學習合作的必要性，學生在交流和研究的過程中，可以認識到自身能力的缺失和匱乏，可以激發初中生學習的興趣。以學生為中心的初中數學教學，在建構主義學習理論指導的基礎上，強調了多元化的學習方法，案例分析只是個別學習狀況，初中教師要想最大程度的提高數學教學水平，還應該開發出更多的資源，擴大建構主義學習理論應用的范圍。
3 結語
在上文分析的過程中，筆者結合了具體的案例，對建構主義學習理論進行了研究，基于傳統數學教學模式的內容，筆者更加體會到了現代先進教學模式的重要性。建構主義學習理論強調的獨立性和情感價值觀是提高初中數學教學效率的指導思想，所以數學教育工作者應該充分利用建構理論內容，對教學模式進行革新，體現出新課改的促進作用。
參考文獻：
[1]彭美秀，胡麗麗，徐志堅，等. 論建構主義學習理論在初中數學教學中的應用[D].華中師范大學，2012.
建構主義學習理論的含義范文2
【關鍵詞】建構主義學習理論；聽力教學
英語聽力教學應以學生為主體，并以培養他們的語言交際能力為教學目標。本文結合教學實踐，從激發學生的主體情感、正確處理"聽"、"說"關系、利用建構主義學習理論，探索了提高學生聽力能力的問題。
一、建構主義學習理論
建構主義源自關于兒童認知發展的理論，由于個體的認知發展與學習過程密切相關，因此利用建構主義可以比較好地說明人類學習過程的認知規律，即能較好地說明學習如何發生、意義如何建構、概念如何形成，以及理想的學習環境應包含哪些主要因素等等?？傊?，在建構主義思想指導下可以形成一套新的比較有效的認知學習理論，并在此基礎上實現較理想的建構主義學習環境。
建構主義學習理論的基本內容可從“學習的含義”（即關于“什么是學習”）與“學習的方法”（即關于“如何進行學習”）這兩個方面進行說明。
（一）關于學習的含義
建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，學習是獲取知識的過程借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。因此建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性。
（二）關于學習的方法
建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，也就是說，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體、是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。
二、學生聽力無法提高的原因
在聽力教學中學生常常會出現這樣的問題：教師滿堂灌，學生不知所云。其實，長期以來，在我國英語教學中，教師們知道聽力的重要性，但沒有充分利用“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”這學習環境中的四大要素，影響學生聽力能力的培養。
三、建構主義學習理論在高中聽力教學中的運用
（一）建構主義學習環境下的教學設計原則
建構主義學習理論強調以學生為中心，認為學生是認知的主體，是知識意義的主動建構者；教師只對學生的意義建構起幫助和促進作用，并不要求教師直接向學生傳授和灌輸知識。在建構主義學習環境下，教師和學生的地位、作用和傳統教學相比已發生很大的變化。建構主義使用的教學設計原則如下：
（二）強調以學生為中心
明確“以學生為中心”，這一點對于教學設計有至關重要的指導意義，因為從“以學生為中心”出發還是從“以教師為中心”出發將得出兩種全然不同的設計結果。至于如何體現以學生為中心，建構主義認為可以從三個方面努力：
要在學習過程中充分發揮學生的主動性，要能體現出學生的首創精神；
要讓學生有多種機會在不同的情境下去應用他們所學的知識（將知識“外化”）；
要讓學生能根據自身行動的反饋信息來形成對客觀事物的認識和解決實際問題的方案（實現自我反饋）。
以上三點，即發揮首創精神、將知識外化和實現自我反饋可以說是體現以學生為中心的三個要素。所以在進行第六模塊第十八單元聽力what’s your favorite music的教學中我對課本的材料進行了完全的改變，設計了聽前，聽中，聽后的不同題目都是以學生問答為主體，并設計了對不同音樂進行討論的題目，充分發揮學生的主動性，讓學生有多種機會在不同的情境下去應用他們所學的知識（將知識“外化”）。
1.強調“情境”對意義建構的重要作用
建構主義認為，學是與一定的社會文化背景即“情境”相聯系的，在傳統的課堂講授中，由于不能提供實際情境所具有的生動性、豐富性，因而使學習者對知識的意義建構發生困難。所以在what’s your favorite music第二段的聽力練習中我設計了一個圖表題，主要目的是學生在聽力之后，可以利用這個圖表把所聽的內容進行問答，也就是在內化所學的新知識，然后進行輸出。然后更進一步給出另外的音樂材料讓學生欣賞，讓學生進入到“情境”中，然后讓學生自由發揮，討論對不同音樂的喜好。
2.強調“協作學習”對意義建構的關鍵作用
建構主義認為，學習者與周圍環境的交互作用，對于學習內容的理解（即對知識意義的建構）起著關鍵性的作用。這是建構主義的核心概念之一。學生們在教師的組織和引導下一起討論和交流，共同建立起學習群體并成為其中的一員。在這樣的群體中，共同批判地考察各種理論、觀點、信仰和假說；通過這樣的協作學習環境，學習者群體（包括教師和每位學生）的思維與智慧就可以被整個群體所共享，即整個學習群體共同完成對所學知識的意義建構，而不是其中的某一位或某幾位學生完成意義建構。在what’s your favorite music的教學中我讓學生在小組活動中進行有效的語言學習，把學生自主學習、合作學習和探究學習貫穿教學過程中，從而激發主體參與的興趣。設計了表格題，讓學生互問互答協作學習，在后面的post listening中以Which of the music would you like？ Why？ 為小組活動的主題，讓學生就音樂的喜好問題進行自由的對話，可以和不同的人進行不同的對話，讓學生通過這樣的協作學習環境，學會了這節課的新詞匯的運用。
3.強調對學習環境（而非教學環境）的設計
建構主義認為，學習環境是學習者可以在其中進行自由探索和自主學習的場所。在此環境中學生可以利用各種工具和信息資源（如文字材料、書籍、音像資料、CAI與多媒體課件以及Internet上的信息等）來達到自己的學習目標。在這一過程中學生不僅能得到教師的幫助與支持，而且學生之間也可以相互協作和支持。學習應當被促進和支持而不應受到嚴格的控制與支配；學習環境則是一個支持和促進學習的場所。在建構主義學習理論指導下的教學設計應是針對學習環境的設計而非教學環境的設計。因為，教學意味著更多的控制與支配，而學習則意味著更多的主動與自由。所以在這節聽力課的教學過程中，教師對學生的討論中不加以限制，對學生的各種喜好不加以評論，老師提供的各種信息資源只是提供材料讓學生運用剛學的新知識進行討論，課堂是學習者可以在其中進行自由探索和自主學習的場所。這樣的環境更促動了學生的積極性。
建構主義學習理論的含義范文3
關鍵詞： 建構主義學習理論 信息技術網絡教學 教學模式
信息化是當今世界經濟和社會發展的大趨勢，以網絡技術和多媒體技術為核心的信息技術已成為拓展人類能力的創造性工具。作為現代教育的先進思想――建構主義理論，便有了賴以生存與發展的廣闊空間和重要的技術支撐。在建構主義理論指導下，信息技術為學科教學提供了良好的學習環境，改變了傳統的教學觀和學習觀，使終身教育和學習社會化成為可能，極大地激發了學生的學習動機，培養了學生的創新精神和實踐能力。
一、建構主義學習理論
建構主義認為：“學習是學習者主動建構內部心理表征的過程?！币簿褪钦f，知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境下，借助他人（教師或學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式獲得的。在建構主義教學理論下，教師是意義建構的指導者、幫助者、促進者。信息技術網絡教學的特點是以實驗（上機操作）為主的教學形式，就是以學生的實際操作與實踐應用為教學目的，而教師是以幫助學生主動學習的媒體，這就要求教師在信息技術網絡教學中更應注意建構主義學習的教學模式。
1.關于建構主義學習的含義
建構主義學習是以學生為中心的學習。建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性?！扒榫场保簩W習環境中的情境必須有利于學生對所學內容的意義建構。這就對教學設計提出了新的要求，也就是說，在建構主義學習環境下，教學設計不僅要考慮教學目標分析，而且要考慮有利于學生建構意義的情境的創設問題，并把情境創設看作是教學設計的最重要內容之一?！皡f作”：協作發生在學習過程的始終。協作對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構均有重要作用。“會話”：會話是協作過程中不可缺少的環節。學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規定的學習任務的計劃；此外，協作學習過程也是會話過程，在此過程中，每個學習者的思維成果（智慧）為整個學習群體所共享，因此會話是達到意義建構的重要手段之一?！耙饬x建構”：這是整個學習過程的最終目標。所要建構的意義是指：事物的性質、規律，以及事物之間的內在聯系，獲得知識的量取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。
2.關于建構主義學習的方法
學生是信息加工的主體、是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和灌輸的對象。學生要成為意義的主動建構者，在學習過程中就要用探索法、發現法去建構知識的意義；在建構意義過程中主動去搜集并分析有關的信息和資料，對所學習的問題要提出各種假設并努力加以驗證。教師要成為學生建構意義的幫助者，就要在教學過程中激發學生的學習興趣，幫助學生形成學習動機；通過創設符合教學內容要求的情境和提示新舊知識之間聯系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義。
二、建構主義學習環境下的網絡教學設計
由于建構主義學習理論強調以學生為中心，認為學生是認知的主體，是知識意義的主動建構者；教師只對學生的意義建構起幫助和促進作用，并不要求教師直接向學生傳授和灌輸知識。可見在建構主義學習環境下，教師和學生的地位、作用和傳統教學相比已發生很大的變化。在這種情況下，如果仍然沿用傳統的教學設計理論與方法來指導，顯然是不適宜的。為此，近年來，教育技術領域的專家們進行了大量的研究與探索，力圖建立一套能與建構主義學習理論以及建構主義學習環境相適應的全新的教學設計理論與方法體系。盡管這種理論體系的建立是一項艱巨的任務，并非短期內能夠完成，但是其基本思想及主要原則已日漸明朗，并已開始實際應用于指導基于多媒體和Internet的建構主義學習環境的網絡教學設計。綜觀近年來在國外主要教育技術刊物和國際會議上發表的多種建構主義學習環境，可以將其中使用的教學設計原則概括如下。
1.強調以學生為中心
在網絡環境下的教學過程中包含四個因素：教師、學生、網絡教學材料、網絡學習環境。在網絡的支持下，教學也可以面向個體的、小組的、和班級的（甚至大群體的）三種組織形式。而與傳統教學過程不同的是，網絡環境下的教學過程具有許多鮮明的特點：（1）教師和學生處于網絡的兩端，教師通過網絡對學生進行指導，學生利用網絡向教師咨詢；（2）網絡教學材料也不同于傳統的印刷教材，一方面是來自于Internet上的浩瀚的資源，另一方面可以是由教師按照不同的教學要求組織起來并放置在特定服務器上的網絡課程等多媒體形式的交互式教材；（3）網絡學習環境成為虛擬的空間，學生可以在任何地方、任何時間獲取來自世界各地的不同人士的幫助。學生也在很大程度上能夠積極主動地參與網絡化學習，并且能自主管理其學習過程。這些特點也反映了網絡教學環境中教學過程的各個因素之間的相互作用。因此，我們可以根據教學的組織形式和學生學習的過程管理來對現有的網絡教學模式進行科學的歸類。
2.強調對學習環境（而非教學環境）的設計
建構主義認為，學習環境是學習者可以在其中進行自由探索和自主學習的場所。在此環境中學生可以利用各種工具和信息資源（如文字材料、書籍、音像資料、CAI與多媒體課件、Internet上的信息等）來達到自己的學習目標。在這一過程中學生不僅能得到教師的幫助與支持，而且學生之間可以相互協作和支持。按照這種觀念，學習應當被促進和支持而不應受到嚴格的控制與支配；學習環境則是一個支持和促進學習的場所。在建構主義學習理論指導下的教學設計應是針對學習環境的設計而非教學環境的設計。這是因為，教學意味著更多的控制與支配，而學習則意味著更多的主動與自由。
三、建構主義學習環境下網絡教學設計的內容與步驟
1.教學目標分析
對整門課程與各教學單元進行教學目標分析，以確定當前所學知識的“主題”，即與基本概念、基本原理、基本方法或基本過程有關的知識內容。在以教師為中心的教學設計中，進行教學目標分析的目的是從教學大綱所規定的總教學目標出發，逐步確定出各級子目標，并畫出它們之間的形成關系圖。由形成關系圖即可確定為達到規定的教學目標所需的教學內容。在以學生為中心的教學設計中，進行教學目標分析的目的是為了確定當前所學知識的“主題”。由于主題包含在教學目標所需的教學內容（即知識點）之中，通過教學目標分析得出總目標與子目標的形成關系圖，即意味著已經列出為達到該教學目標所需的全部知識點，據此即可確定當前所學知識的主題。常用的教學目標分析法有歸類分析法、層級分析法、信息加工分析法和解釋結構模型法（ISM分析法）等多種。
2.自主學習設計
自主學習設計是整個以學生為中心教學設計的核心內容。在以學生為中心的建構主義學習環境中，常用的教學方法有“支架式教學法”、“拋錨式教學法”和“隨機進入教學法”等。
四、結語
在建構主義學習模式中，學生是知識意義的主動建構者；教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內容，而是學生主動建構意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創設情境、進行協作學習和會話交流，即作為學生主動學習、協作式探索的認知工具。顯然，在這種場合，教師、學生、教材和媒體等四要素與傳統教學相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關系。但是這些作用與關系也是非常清楚、非常明確的，因而成為教學活動進程的另外一種穩定結構形式，即建構主義學習環境下的教學模式。
參考文獻：
建構主義學習理論的含義范文4
關鍵詞:建構主義學習理論工程實踐教學創新能力
近年來，建構主義的學習理論作為教育心理學的最新理論，越來越被人們所重視。建構主義學習理論的核心是以學生為中心，強調知識是由學習者自己主動建構而成。建構主義學習理論對于指導高校工程實踐教學、培養學生的實踐動手能力和創新精神具有一定的指導作用。
一、建構主義學習理論的主要內容
建構主義學習理論是一種非傳統概念的教學理論，它強調知識是由學習者自己主動建構而成，反對教師成為知識的傳授者和灌輸者，提倡以學習者為中心，使學習在教師組織、指導、幫助、促進下，利用任務驅動模式、情境探究模式、課程整合模式等學習環境，充分發揮學習者的主動性、積極性和首創精神，最終達到有效地實現對當前所學知識的意義建構。
建構主義學習理論的出發點是如何創造一種輕松的學習環境，消除學習者不必要的緊張和消極的自我暗示，建立師生之間相互信任、相互尊重的和諧關系，使學習者在寬松的環境中積極主動建構自己的知識，使學習成為一種樂趣和享受，從而提高學習效果。建構主義學習觀點可概括為以下幾個方面。
1.1以學生為中心，發揮學生的主體作用。知識的學習要以學生為中心，培養學生的實踐能力與首創精神。學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。學習是學生主動地建構內部心理表征的過程。
1.2“情境”對意義建構的重要作用。學習情境要與實際情境相符合。在實際情境下進行學習，可以使學習者能利用自己原有認知結構中的有關經驗去同化當前學習到的新知識，從而賦予新知識以某種意義。如果原有經驗不能“同化”新知識，則要引起“順應”過程，即對原有認知結構進行改造與重組，使學生便于進行有效的學習。
1.3“協作學習”對意義建構的作用。學習者與周圍環境的交互作用對于學習內容的理解起著關鍵性的作用。學生與學生的討論、相互學習，同時學生在教師的組織和引導下一起討論和交流，展開充分的溝通。這種社會性相互作用可以為知識建構創設一個廣泛的學習群體，從而為知識建構提供豐富的資源和積極的支持。在這樣的協作學習環境中，學習者群體的思維與智慧就可被整個群體所共享，即整個學習群體共同完成對所學知識的意義建構。
1.4學習環境的設計。學習環境是學習者可以在其中進行自由探索和自主學習的場所。在此環境中，學生可以利用各種工具和信息資源來達到自己的學習目標。學生從中不僅能得到教師的幫助和支持，而且學生之間也可以相互協作和支持。教學設計應是針對學習環境的設計，其目的旨在為學生提供學習的自由空間。
1.5利用各種信息資源來支持“學”。在學習過程中，為了支持學習者的主動探索和完成意義建構，要為學習者提供各種信息資源。這些資源主要是用于支持學生的自主學習和協作式探索。信息資源不僅包括學習資料和學習輔導資料，還包括提供學習資源的使用，即如何獲得學習資料、獲得幫助、進行測試等。在此過程中，教師的作用是為學生獲得信息資源、加工信息資源、解決問題和進行意義建構提供指導。
二、用建構主義學習理論指導工程實踐教學
教學不僅是一個如何傳授知識、如何調動學生的注意和動機的問題，也是一個傳授生成學習、激發學生學會生成學習的過程。理想的教學應使學生不僅理解學習材料所表達的含義，而且還要去理解它的實用價值，這就需要學生主動從自己的生活經驗和已有的知識出發，去生成聯系。
2.1創設任務或問題，使學習者成為學習活動的主體。以實際任務呈現問題，營造問題解決的環境，幫助學生在解決問題的過程中活化知識，引導和幫助學生通過意義建構獲得知識，讓學生在意義建構的過程中進行創造。任務的提出就是學習目標的呈現，它是學生學習的直接動力。設計一些現實有趣的任務會激發學生的學習興趣。任務的提出要考慮學生現有的知識水平和能力，要以學生日常生活中常見的事物為素材，讓學生帶著濃厚的興趣，主動積極地完成任務，提高學習效果，充分體現學生是學習活動的主體。如在電子技術工藝實習教學中，學生在經過一段時間的基本技能訓練后，要求學生完成對直流穩壓電源/充電器電子產品的安裝與調試。在安裝過程中，對于學生出現的問題，要求學生根據所學的知識與掌握的技能去排除故障，教師給予必要的指導。學生之間可以通過討論和探索總結和分類出需要解決的問題，大大提高了學生知識的意義建構和解決問題的能力，有利于學生獲取新知識，形成新的知識結構體系。:
2.2創設開放的學習環境和問題情境，激發學生的學習興趣。學是要與一定的情境相聯系的，因為在情境的作用下，那些生動直觀的形象才能有效地激發學生聯想，喚起學生原有認知結構中有關的知識、經驗及表象，從而使學生利用有關知識與經驗去實現認知的同化和順應。在電子工藝實習印制線路板CAD的教學中，學生在學習protel設計軟件的使用后，結合TDA7021T的應用原理，由學生獨立完成調頻收音機的印制線路板設計，這種與實際生活應用結合的教學方式，把課堂教學向課外延伸，激發了學生的學習興趣。學生在這種情境中探索實踐，拓展了學生的聯想與判斷思維，從而加深對問題的理解。
2.3個別學習與協作學習的統一，實現學習共同體的構建。學習者不應該等待知識的傳遞，借助他人的幫助，利用必要的學習資料，去建構他們自己的知識并賦予經驗及意義。在工程實踐教學的過程中，既強調學習者獨立創作、個性發展，又重視相互協作、相互促進，因此，在教學中以適當的比例分別設計出適合于個別學習和協作學習的任務。對于個別學習的任務，讓學生采用不同的方法、工具來獨立完成，培養學生的獨立自主能力;而對于協作學習的任務，則要求由多個形式組成學習小組協作完成。如在電工工藝實習教學中，學生以小組形式對工業電氣繼電接觸控制柜進行設計與安裝，安裝完成后，經過小組自檢，然后各小組之間進行互檢，對設計與安裝中出現的各種問題，多個小組進行討論，找出問題產生的原因，體現協作學習在教學中的積極作用。在小組協作學習的過程中，教師注意啟發、誘導，把活動主題引向深人，從而揭示問題的本質、規律。協作學習把個別學習環境下學生個體間的競爭關系轉變為組內合作、組際競爭的關系，使學生們在相互交流中不斷增長知識技能，促進學生間人際合作關系，進一步培養學生的團結協作精神。
建構主義學習理論的含義范文5
關鍵詞：建構主義；新課改；課件開發
一、建構主義理論的基本思想及教學模式
建構主義學習理論，是近年在西方逐漸流行的一種新型學習理論。建構主義學習理論基本內容包含學習的含義及學習的方法兩方面.對于學習的含義，建構主義認為知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構方式主動建構事物的性質、規律以及事物間的內在聯系.在關于學習的方法方面，建構主義既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，認為教師是意義建構的幫助者、促進者，學生是信息加工的主體、是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象，因而提倡在教師指導下以學習者為中心的學習.
1、建構主義對學習含義的解釋
學習是獲取知識的過程。建構主義提倡在教師指導下的以學生為中心的學習，學生通過一定的情境,借助其他人的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。因此，“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素。
2、建構主義對學習方法的解釋
建構主義學習理論強調學生是認知的主體，認為學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者；同時又不忽視教師的主導作用，認為教師是意義建構的幫助者和促進者。
那么，建構主義的教學模式又應是怎樣的呢？“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的?！蹦壳氨容^成熟的教學方法主要有以下幾種：
1、支架式教學
支架式教學被定義為：“支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入?！苯嬛髁x理論借用建筑行業中使用的“腳手架”作為概念框架的形象化比喻，也就是說，可通過這種腳手架的支撐作用不停頓地把學生的智力從一個水平提升到另一個新的更高水平。支架式教學由以下幾個環節組成：⑴ 搭腳手架⑵ 進入情境⑶ 獨立探索⑷ 協作學習⑸ 效果評價
2、拋錨式教學
這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就被確定了。建構主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構，最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環境中去感受、去體驗。拋錨式教學由這樣幾個環節組成：⑴ 創設情境⑵ 確定問題⑶ 自主學習⑷ 協作學習⑸ 效果評價
3、隨機進入教學
由于事物的復雜性和問題的多面性，要做到對事物內在性質和事物之間相互聯系的全面了解和掌握、即真正達到對所學知識的全面而深刻的意義建構是很困難的。往往從不同的角度考慮可以得出不同的理解。為克服這方面的弊病，在教學中就要注意對同一教學內容，要在不同的時間、不同的情境下、為不同的教學目的、用不同的方式加以呈現。換句話說，學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解。隨機進入教學主要包括以下幾個環節：⑴ 呈現基本情境：⑵ 隨機進入學習⑶ 思維發展訓練⑷ 小組協作學習⑸ 學習效果評價
二、建構主義理論對課件開發的指導作用
當前，課件開發搞的轟轟烈烈，但不免有魚龍混雜之嫌，在肯定成績的同時，我們不得不從更深一層的角度來思考課件開發的未來。
建構主義理論為課件開發送來了指路明燈，如何使課件開發更符合現代教育規律，如何使建構主義理論在實踐中得到充分的發揮，引起了教育工作者的極大興趣，而建構主義理論與課件開發的有機結合，將使課件開發在教育教學改革活動中顯露出勃勃生機。
1、在學習活動中，學生主要的心理活動是高水平的思維活動，而不只是記憶，也不只是信息的傳遞和接受，因此，教學軟件應該努力引發學生的思維活動。
2、為達到高水平的思維活動和知識建構，學習者需要對自己的學習過程進行計劃設計`監視和調節，教學軟件應考慮如何幫助和促進學習者監視自己的學習過程，正確地評價自己學習的狀況，更好地進行反思和調節。
3、在建構主義的學習和交流中，教師和學生之間的交流將更充分，教師首先提出一些能激發思考的問題，引導學生形成自己的看法，而教師回耐心地聆聽他們的發言，并洞察他們想法的由來，而后再提供相應的引導，引導學生看到與其觀點相矛盾的觀點和事實，或者組織持不同見解的學生進行討論，或者從學習者的見解出發進一步進行提煉和概括。因此，在教學軟件的設計開發中，應考慮到有利于學習者合作解決問題，有利于小組討論和意見交流，有利于教師在其中的溝通互動。
4、建構主義理論提出了不同的學習路線：以問題解決促進學習，通過問題解決來學習。因此，在教學軟件的開發設計中，應為學習者嘗試解決問題提供支持，并通過對嘗試的監視，進行判斷，以提供具有針對性的和啟發性的反饋和提示。同時，考慮到不同學習者的差異，設置幫助按鈕。
5、建構主義理論認為，條條大路通羅馬，不應用固定的模式限制學習者思維的發散。教學軟件的設計中，應盡量設計多條路徑。
6、建構主義理論提倡基于真實問題的解決。在教學軟件的開發中，所提供的問題，所模擬的事件，應與現實問題相符合，這樣更能激發學習解決問題的興趣，使他們有一種成就感。
參考文獻
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5、毛新勇建構主義學習理論在教學中的應用《課程.教材.教法》（1999.9）
建構主義學習理論的含義范文6
摘要:本文對目前我國大學商務英語口語學習中存在的問題及其原因進行了分析，介紹了近年來得到外語界普遍肯定和重視的建構主義學習理論的主要觀點，并對建構主義學習理論指導下的商務英語口語學習作了例析。希望在該理論的指導下，能確立學生在商務英語口語學習中的主體地位，切實提高商務英語學習者的學習效果。
1引言
商務背景下的英語口頭表達能力是商務人才必須具備的能力之一，因為它決定了商務溝通的成敗。但長期以來，商務英語口語的學習效果并不盡如人意，商務語學習者的口語交流能力和水平與社會的實際需要有相當差距。本文對目前我國大學商務英語口語學習中存在的問題及其原因進行了分析，介紹了近年來得到外語界普遍肯定和重視的建構主義學習理論的主要觀點，并對建構主義學習理論指導下的商務英語口語學習作了例析。希望在該理論的指導下，能確立學生在商務英語口語學習中的主體地位，切實提高商務英語學習者的學習效果。
2商務英語口語學習的現狀分析
2.1目標定位不正確在很多人看來，口語課的目的就是讓很多學生能用英語準確流利地交流。這一觀點不能說不對，但對商務英語口語學習而言，卻并不準確全面?？谡Z課的目的是要讓學生敢說會說，但在不同情況下說什么、怎么說，這實際上是一個關乎培養學生思維能力的課題。語言是思想的外衣。好的交流表達并非僅指語言語調標準流暢，更重要的是要言之有物。商務英語口語學習的學習者是英語專業的學生，語音語調的標準和語法的正確與否不應該再是這個階段口語課的主要任務。學生上課操練的話題也不應該仍停留在彼此介紹、聊聊興趣、說說天氣的層面，而應將口語訓練與所學的商務專業知識結合起來。但這種商務情景下的英語交際表達能力也不應只限于對課文示范對話的模仿上。模仿是必要的，但純粹局限于模仿不利于培養學習者的發散性思維、批判性思維及系統思維能力。因此，在我看來，普通英語口語課（GeneralOralEnglish）與商務英語口語課（oralbusinessEnglish）盡管都是口語課，但普通英語口語課是基礎性課程，而商務英語口語課則是應用性課程，后者比前者的學習目標應高一個層次，其學習目標應是在前者學習目標基本達到的前提下，培養學生在不同商務情景下運用所學商務知識（包括跨文化交流知識等）準確分析問題，并最終用正確流利的英語口頭解決問題的能力。這一目標與當前社會職場對商務英語畢業生的要求是吻合的。2.2學習內容的局限性英語口語局限于外貿英語會話是當前商務英語口語學習中一個很普通的現象。這一點從許多學校的商務英語口語學習采用外貿英語會話類的書作教材就可以看出來。這個問題的產生可以從我國商務英語發展的歷史淵源中尋求解釋。從20世紀50年代起，商務英語被稱為外貿英語（ForeignTradeEnglishorEnglishforForeignTrade），并一直沿用到80年代。在計劃經濟的體制下，我國開展的對外商業交往主要是商品的進出口貿易，很少用其他的商業方式。因此，外貿英語的稱謂是符合當時的情況的，也是十分貼切的。但最近20多年中國經濟的迅猛發展，加之全球經濟一體化的大環境的影響，使得我國對外商業交往形式日趨多元化，今日的商務涵蓋范圍極廣，包括金融、營銷、管理、旅游、物流等許多方面，貿易只是其中的一個組成部分。即使是貿易，也由原來的貨物貿易擴展到、服務貿易和知識產權貿易等。顯而易見，外貿英語一詞已不適合我國經濟發展的實際情況，并逐漸被商務英語或國際商務英語所取代。但名稱的轉變卻并未帶來商務英語口語實際學習內容的改變，在許多學校的課堂上，名為商務英語口語的課程重點講授的內容依然是外貿英語會話，以對外貿易業務流程中的各主要環節作為會話課的主題，圍繞該主題學習示范對話，掌握一些重點詞匯和句型，在此基礎上，再做情景對話的操練。但外貿英語畢竟不能等同于商務英語，掌握外貿英語會話內容與技巧也遠遠滿足不了當前社會職場對商務英語畢業生的要求。2.3商務英語學習者在口語學習中的非主導地位教師仍然是課堂的核心和控制者，以學生的學習為中心的教學歷年在商務英語口語教學中并未得到真正的貫徹。以我對商務英語口語課的實際情況的觀察和了解，發現目前大家在商務英語口語學習課堂上主要是采取以下的方式進行教學：先聽課文示范對話的錄音或看錄像，接著就課文中出現的詞匯和語言點進行講解，然后做每單元后面針對課文內容和語言點設計的練習，根據本單元所學的內容，完成一些類似的情景對話。這種學習模式表面看來符合學生的學習規律，從熟悉課文內容（聽磁帶、看錄像、聽老師講解等），到簡單初步地運用所學課文知識內容（做練習以測試對課文內容的理解和對語法、詞匯、句型等的掌握），再到較復雜地運用所學知識（根據所學內容進行情景對話）。但仔細推敲一下，就不難發現，在這整個學習的過程中，學生自始至終都只是在被動地完成教師所安排的一個個步驟和任務，而并非主動地參與其中。學生課堂上有創造性地操練口語的機會和時間太少，其主觀能動性和積極性并未得到真正的調動。此過程中的教師就好比導演，而學生只是演員，臺詞、情節和表演方式都由導演預先設置好的，演員只需照導演所說的去做，完成導演預設的各個環節就可以了。顯然，這種傳統的學習模式并未收到很好的效果。
3建構主義學習理論綜述
3.1建構主義理論的由來建構主義(constructivism)也譯作結構主義，其最早提出者可追溯至瑞士的讓．皮亞杰(J•Piaget)。他是認知發展領域最有影響的一位心理學家，他所創立的關于兒童認知發展的學派被人們稱為日內瓦學派。皮亞杰的理論充滿唯物辯證法，他堅持從內因和外因相互作用的觀點來研究兒童的認知發展。他認為，兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展。兒童與環境的相互作用涉及兩個基本過程：“同化”與“順應”。同化是指把外部環境中的有關信息吸收進來并結合到兒童已有的認知結構（也稱“圖式”）中，即個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結構內的過程；順應是指外部環境發生變化，而原有認知結構無法同化新環境提供的信息時所引起的兒童認知結構發生重組與改造的過程，即個體的認知結構因外部刺激的影響而發生改變的過程?？梢?，同化是認知結構數量的擴充（圖式擴充），而順應則是認知結構性質的改變（圖式改變）。認知個體（兒童）就是通過同化與順應這兩種形式來達到與周圍環境的平衡：當兒童能用現有圖式去同化新信息時，他是處于一種平衡的認知狀態；而當現有圖式不能同化新信息時，平衡即被破壞，而修改或創造新圖式（即順應）的過程就是尋找新的平衡的過程。兒童的認知結構就是通過同化與順應，在平衡—不平衡—新的平衡的循環中逐步建構起來，并得到不斷的豐富、提高和發展的。這就是皮亞杰關于建構主義的基本觀點。
3.2建構主義學習特征建構主義認為，學習
是獲取知識的過程，知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得的。也就是說，建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體、是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。它強調：1）學生為中心；2）“情境”對意義建構的重要作用；3）“協作學習”對意義建構的重要作用；4）對學習環境（而非教學環境）的設計；5）利用各種信息資源；6）學習過程的最終目的是完成意義建構。
4建構主義學習理論指導下的商務英語口語學習例析
為清楚地體現建構主義的學習理論對口語學習的指導，擬將以“奧林匹克運動會話題”為口語學習內容來進行例析，說明構建主義學習理論在口語學習中的應用：（1）創設情景。首先，要圍繞這一內容擬定若干題目，確定與主題密切相關的真實性事件或問題，例如奧運會的歷史和中國在歷次奧運會中的成績等問題；其次，確定媒體在解決這些問題的過程中所起的作用，并選擇適當的媒體形式直觀、形象地把選定的問題表現出來。如利用在圖書館和Internet上查閱的資料制作了一個關于奧運會歷史的多媒體演示軟件，在導入環節播放。（2）發現問題。播放軟件后，讓學生談看法。一位說，從奧運會舉辦的時間軸線，他注意到奧運會是每4年召開一次。另一位則提出不同的看法，他認為并不總是這樣，例如1904年、1906年和1908年這幾次是每兩年舉行一次。還有一些學生則注意到在時間軸線的1916，1940和1944這幾個年份沒有舉行奧運會，很自然提出問題：“為什么這些年份沒有舉辦奧運會？”（3）組織協作。學生被分成若干小組，對所發現的問題展開討論。教師在這期間可在各小組中走動，給困難小組或個人提供幫助，也可參與到其中一組的討論中。（4）達成共識。各小組派一代表發表他們的討論結果。一個小組回答可能是這些年份發生了一些重大事情；另一小組回答可能發生了戰爭；歷史知識豐富的小組指出1916年停辦是由于第一次世界大戰，1940和1944年停辦是由于第二次世界大戰。
最后經過討論和協商，大家一致認為：①奧運歷史初期有幾次過渡性（兩年一次）的奧運會；②第一、二次世界大戰對舉辦奧運會產生了影響。從以上釋例可以看到，用多媒體計算機建立一個有關奧運會某個專題的情境，并以奧運歷史或中國在歷次奧運中的成績這類真實性事件或問題作為“錨”(學習的中心內容)，用以激發學習者的學習興趣和主動探索精神，再通過展開討論，把對有關教學內容的理解逐步引入深入。在這樣的探索、討論、總結中，學生達到了真正練習口語的目的。在這個課例中，學生始終處于主動探索、主動思考、主動建構意義的認知主置，從而提高了學習效果。
5建構主義指導下的商務英語口語學習的注意事項以上只是一個建構主義的學習理論指導下的口語學習案例，商務英語口語學習則不僅要遵循構建主義學習理論，還要注意其學科特點。
5.1注意情境的創設光有書本、黑板及教師的講解的課堂激發不了學生“說”的欲望，在這樣的環境中，學生即使勉強開了口，也常常是在“背”句型、“背”對話，算不上是對知識的運用。教師只有通過創設符合教學內容要求的情境，才能增加呈現內容的生動性、真實性，讓學生處于一種真實的交際情境氛圍中，激發他們對呈現內容的關注和興趣，激發他們的聯想，喚醒他們已有的圖式，從而激發他們表達的欲望，在真正的知識運用中構建新的圖式。而交際情境的設計一方面要符合商務英語口語的教學內容，選擇有關金融、營銷、管理、旅游、物流等方面的話題；另一方面又要注意情境的豐富多樣性。除了利用多媒體以外，還可將教室假定為外賓接待室、超級市場、制造企業、展覽會展臺、機場、賓館、餐館等，讓學生扮演成這些情境中的人物，開展對話，甚至可以讓學生走出課堂，深入社會，在真人、真事、真景下進行會話。
5.2注意商務英語口語教師的角色轉換大多數從事商務英語教學的師資都是英語專業畢業，語言能力雖然強但缺乏國際商務知識。而建構主義指導下的以學生為中心的商務英語口語教學不僅要求教師掌握相關商務專業知識，而且由于教學活動延伸到了課外，也要求教師提高對學生課外學習過程的管理和指導，教師投入的時間和精力也不再局限于每周2個課時，課外也要與學生保持經常的聯系和溝通。教師作為學生學習的指導者、幫助者、合作者，其實際的工作時間和責任被延長和擴大了。這就要求教師對教學工作具有相當的熱情和高度的責任心。:
5.3注意培養自主性口語學習的途徑建構主義指導下的商務英語口語學習對學生素質的要求也提高了。雖然多數學生有學好英語的強烈愿望，并希望改變傳統的學習方法，但是他們習慣了等老師來“喂”知識，因為多年來傳統教學方式給他們帶來的惰性和依賴性阻止了他們積極地參與知識建構，傳統教育和出生于獨生子女家庭也在協作性的培養上留下了嚴重的缺憾。怎樣才能改變學生已有的、不適合建構式學習的思維結構，充分調動他們的積極性和主觀能動性，仍然是一個值得探討的話題。培養學生從依賴老師向自主性學習邁進的途徑有很多。Gardner和Miller(2002:8)的觀點是可以通過“自我指導學習”、“自我教育”、“獨立學習”和“自我獲取式學習”來實現自主性學習。四個術語的含義似乎各有不同,但是它們都有一個共同點，那就是:它們都鼓勵學習者確立學習目標,長遠目標和短期目標。四個術語中“,獨立學習”是通向自主學習的前奏(Gardner和Miller,2002:8)“。自我獲取式學習”則是“一種提高學習者學習自主性的方法”(Sheerin,1991:144,引自Gardner和Miller,2002:8)。5.4注意利用合作學習克服口語學習焦慮學習焦慮是影響商務英語學習者口語學習效果的重要因素。它是商務英語學習者在口語活動中產生的不安、焦急、緊張甚至恐懼的情緒狀態，包含交際恐懼、面子焦慮等，而合作學習卻可以幫助學習者可以在同伴的幫助下，通過與他人合作完成口語任務，不斷提高自己應對交際恐懼和面子焦慮的能力。
6結語
眾所周知，外語學習，無論是為何種學習目的，無論采取何種學習方法，最終結果必須體現在自身的成長進步上。我希望通過嘗試以建構主義學習理論來指導商務英語口語學習，能像橋梁一樣將課堂教學與學習者的個性化學習有機的結合起來，以消除目前商務英語口語學習中存在的問題和產生的消極影響，從而取得更好的學習效果。盡管建構主義學習理論指導下的商務英語口語學習仍然存在一些不容忽視的問題，但我相信，在商務英語口語學習中有選擇、靈活地貫徹建構主義的學習理論，真正做到以學生學習為中心，應該是今后商務英語口語學習發展的一個方向。
參考文獻
