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建構主義教育思潮范文1
[關鍵詞]：建構主義；價值取向；爭議
一、建構主義理論解析
建構主義理論是20世紀80年源于西方的一個教育心理學理論，它是行為主義發展到認知主義以后的進一步發展。社會建構主義教育論告訴我們：知識是由個人建構的，而不是從外部注入的。這種建構是發生在與他人交往的環境中，是社會互動的結果。有效的教育是建立在學習者主動理解的基礎上，教師作為中介者應為學習者提供學習經驗和學習機會，由學者自己從中建構知識，并由此學會學習，學會獨立思考和獨立解決問題。由于個體經驗背景有一定的差異性，其建構的意義也就多樣化。其結果必然隨著人們認識程度的深入而不斷地變革、升華和改寫，這種意義建構無疑尊重了個體對知識的體驗，使不同個體的創造性思維向不同的方向延伸，其結果是群體的創造性思維成輻射狀，這為學習者認識大千世界提供了多向性思維。具體來講，就是教師不能用社會性的權威去壓服學生，學生對知識的接收只能由他們自己來建構完成，以他們自己的經驗為背景來分析知識的合理性。這種觀點對傳統課程和教學理論提出了巨大的挑戰。雖然建構主義學習理論仍有許多爭議，但是不可否認，當今的建構主義者提出了許多富有創見的教學思想。他們強調學習過程中學習者的主動性、建構性；對于學習作了初級學習和高級學習的區分，批評傳統教學中把初級學習的教學策略不合理地推及到高級學習中；他們提出了自上而下的教學設計及知識結構的網絡概念的思想以及改變教學脫離實際情況的情境性教學等等。這些主張對于進一步強化認知心理學在教育和教學領域中的領導地位，深化教學改革都有深遠的意義。教育家們也明確提出，教育要從“知識導向”向“能力導向”轉變，教育的目的要從獲得知識、培養能力走向人的全面發展，達到更高的人文境界，使人性得以解放、思維得到拓展，使原來“拷貝”式的人才培養模式，在建構主義批判性認知的教育環境中變成人才思維的多樣化生產。
二、建構主義教育的觀點爭鳴
盡管建構主義教育理論被世界各國大力推崇，其也被譽為“是對傳統教學理論和學習理論的一場革命”。然后，自它誕生以來，就一直存在各種爭議。
1、建構主義教學將導致自由放任
該理論認為，建構主義教學是存在諸多局限的。首先，教師重視學生的理解是以學生知道“正確”的答案為代價的。其次，建構主義指導下，教師會經常不顧課程統一性的知識要求，而刻意追求學生的細枝末節或胡亂猜想。再次，學生們的知識會由此變的雜亂無序，對同一個概念，有多少學生就會形成多少種概念的理解或解釋。而這些解釋顯然不是同樣適當的。因此，不恰當地運用建構主義方法，可能成為一種“放任自流”的教學方式。教師或者會讓學生動手操作一些俗套和無意義的事情，但卻不重視檢查學生的作業和探究他們的思維狀況。據國際數學科學研究的調查顯示，80%的教師的教學改革目標不是針對學生思維的訓練，而是指向一些別的東西，只有19%的教師將概念的理解作為改革的目標。
2、建構主義教學容易走向極端
建構主義教育在實踐中容易走向極端。即所謂的過激建構主義，容易陷入徹底的相對主義認識論，反對任何統一的知識標準，這是十分有害的。這不僅使學生無法建構現代社會所需要的牢固的知識結構，而且也會使學生滋生浮燥、不認真的學習態度。而且，激進建構主義在學習問題的理解上，幾乎否定了對人類幾千年文明歷史所積累的大量寶貴知識的學習和繼承，而要求學習者的學習一切從頭開始建構，這無疑不符合當今社會發展的實際狀況。
3、建構主義教育具有兩面性
建構主義教育是一個較為完整適當的教學論體系。研究建構主義，需要對其全面的考察，充分注意到其中的對立性和互補性，首先，建構主義教育具有具體性，建構主義作為一種時代思潮，有著明確的問題域和特定的目的性。這提醒我們，在認識建構主義過程中應從時代的高度，從背后深層次的價值和意義領域來全面地認識它。另外，在借鑒西方建構主義的教育思想和理論主張時，應對其背后的價值和意義取向、基本的目標和理論假設等做出全面的認識，不能不加分析地生搬硬套。其次，建構主義具有普適性。實際上，建構主義所依據的一些基本的思想，作為一種人類觀念文明，并非西方所獨有。建構主義所依據的許多思想，揭示了人類文化中的一些思維和行為方式等的一些共性的內涵。建構主義的基本思想和主張離我們的文化和生活經驗并不遙遠?；谝陨蟽牲c，我們認為，應該辨證地看待建構主義，既應看到它局限性的一面，又要看到它具有普遍適應性的地方。也就是說，我們在對待建構主義的態度上，既無需完全排斥它、否定它，也不能不假思索的照本宣科。
三、建構主義的價值取向探究
建構主義思想對我國教育改革與發展有著重要的影響，如果說知識經濟正在從外部對我國現代教育“發力”，促使教育發生廣泛而深刻的革命，那么，建構主義則正在從內部對教育產生強烈的“攝動”，激擾教育系統自覺進行“與時俱進”的變革。這里我們對建構主義教育的價值取向做一定位和探究。
1、更新教育理念
相對于教學的具體建議而言，建構主義體現了一種對教學理論的與實踐的自覺反思和徹底批判。在建構主義教育思想的沖擊之下，至少使我們在觀念上經歷了一個范式的轉變。建構主義的意義在于引發或促使我們對傳統教育模式，傳統的知識灌輸的弊端，傳統的“唯書”“唯上”“唯教師”的盲從與迷信的思維慣勢，進行反思與質疑，對統治教育教學領域的行為主義思想和模式進行徹底清算。建構主義告訴我們，認識并不是對客觀事物的直接復制，它是以人原有的認知結構為中介的。學習不只是知識的轉移，它首先是以學習者原有的知識經驗為基礎的現實知識的建構。學習并不僅僅是為了知道某種知識，也不是以理解和記憶知識為目的，而是需要學習者對知識做出自己的分析和檢驗，看它是否與自己原有的經驗一致，是否合理，是否可信。教學要把兒童現有的知識經驗作為新知識的生長點，從原有的知識經驗中生長出新的知識經驗，兒童的認知能力的發展為此提供了可靠的保障。
2、定位教師角色
建構主義學習理論下的教師與學生的關系已經發生了很大的變化。建構主義強調學習者在學習之前，已經形成了有關的知識經驗，會對問題提出自己的假設。教學不能無視學生的已有知識經驗，也不能簡單地從外部填灌。教師不是簡單知識的呈現者，他應該重視學生自己對各種現象的理解，引導學生豐富或調整自己的理解。教師與學生、學生與學生之間，需要共同針對某些問題進行探索，并在探索的過程中，相互交流和質疑，了解彼此的想法。教師應是學生建構知識的忠實支持者。教師要從傳統的向學生傳遞知識的權威角色，轉變為學生學習的輔導者和高級合作者。教師應該給學生提供真實世界的、復雜的真實問題，不僅必須開發或發現這些問題，還必須認識到真實世界的復雜問題有可能會有多種答案，要鼓勵學生勇于提出問題。要重視學生的情感領域，使教學與學習者個人相關聯。教師要成為學生建構知識的積極幫助和引導者。要激發學生的學習興趣，引發和保持學生的學習動機。通過創設符合教學內容要求的情境和揭示新舊知識之間聯系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義。同時，教師還要盡可能組織協作學習，展開討論和交流，從而促進學生的意義建構。
3、創設背景資料
社會建構理論主張，學習應是在有意義的情景下進行的互動行為過程。網絡多媒體技術能夠創設形象直觀的交互式學習環境，能提供圖文聲像并茂的多種感官綜合刺激，有著傳統教學手段不可比擬的優越性。通過多媒體創設的接近實際的情境下進行學習，進而利用生動、直觀的形象有效地激發聯想，會使學習者能利用自己原有認識結構中的有關知識與經驗去同化當前學習到的新知識，如果原有經驗不能同化新知識，則要引起對原有認知結構進行改造與重組。創設有豐富資源的學習環境和有關的信息資料，能夠使學習者根據自己的興趣、愛好去主動發現、主動探索。針對語言學習的特點，創設接近真實情境的學習環境，并在該環境下仿真實際情境，可以大大激發學習者參與交互式學習的積極性，在交互過程中去完成對問題的理解、知識的應用和意義的建構。
4．促進自主學習
目前的學校教育在學習方式的選擇上只有一種接受式學習方式，而忽略了體驗學習、發現學習和探究學習等方式，因此，學校中發生的學習通常是無效的，我們的學校和教育經常受到社會的批評與嘲諷。針對這點，建構主義強調個體差異造成知識建構的多樣性，認為學習并非是主體對客體實在的、簡單的、被動的反映，而是一個主動建構的過程。也就是說，所有的知識都是由主體建構出來的。學習是建構內在心理表征的過程。學習者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經驗為基礎，通過與外界的相互作用來獲取、建構新知識的過程。學生要主動建構客觀事物及其關系的表征，但這種建構不是外界刺激的直接反應，而是通過已有的認知結構，如原有知識經驗和認知策略，對新信息進行主動加工而建構成的。這種學習，更加強調學習的自主性。以學生為中心進行教學設計，在學習過程中充分發揮學生的主動性，體現出學生的創造精神，讓學生有多種機會在不同的情境下去應用他們所學的知識并將其內化，從而讓學生根據自身行動的反饋信息，來形成對客觀事物的認識和解決實際問題的能力。
參考文獻：
[1]張樹華,社會建構理論的教育價值取向[J],中國輕工教育，2006（2）
[2]NunanD,TraditionandChangeintheELTCurricu1um[J],ForeignLanguageTeachingandResearch，2001．
建構主義教育思潮范文2
關鍵詞：Moodle平臺；網絡課程；多媒體技術
網絡課程是在先進的教育思想、教學理論與學習理論指導下的基于Web的課程，其學習過程具有交互性、共享性、開放性、協作性和自主性等基本特征。[1]Moodle這個詞是Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment的縮寫，即模塊化面向對象的動態學習環境，它是澳大利亞教師馬丁設計開發的遠程課程管理系統，[2]是一個源代碼開放的免費軟件，它為老師在網上建立網絡課程管理網絡課程提供了有效的途徑和手段。
Moodle網絡課程開發平臺主要依據建構主義的教學思想，即以學習者為主體，在教學活動中，教師和學習者之間相互協作共同建構知識。Moodle網絡課程的設計與開發遵從社會建構主義教育學，該理論基于建構性的認識論，也是建構主義的重要分支，它在當代哲學思潮和維果茨基心理發展理論的相互融合中逐漸發展起來。[3]
1.理論基礎
建構主義（constructivism）最早的提出者是皮亞杰（Piaget），在其理論基礎上，科爾伯格在認知結構的性質與認知結構的發展條件等方面作了進一步的研究。因此，在建構主義思想指導下形成了新的比較有效的認知學習理論，在此基礎上實現較理想的建構主義學習環境，指導網絡課程的設計與開發。
2.基于Moodle平臺的網絡課程的設計與開發
（1）技術支持。Moodle平臺操作方便，只需要簡單的培訓就可以使用。它的界面比較簡單，使用時可以根據需要隨時調整界面，增減內容。Moodle平臺還具有較強兼容性和易用性，幾乎可以在任何支持PHP的平臺上安裝，安裝過程也十分簡單，只需要一個數據庫即可。
（2） Moodle平臺環境搭建流程。在線安裝Moodle平臺，首先要安裝XAMPP軟件，為Moodle平臺的安裝搭建環境；然后，將Moodle軟件復制到XAMPP軟件中的htdocs文件夾中，運行XAMPP軟件并啟動Aphche和MySQL選項；接著，輸入地址http：//localhost/moodle開始安裝Moodle軟件，按照提示逐步完成Moodle平臺設置；最后，設置完成后根據賬號密碼登錄，便可進入Moodle平臺的操作界面。
（3）網絡課程的設計與開發。Moodle的設計目的是提供一個用于教育的社會建構主義框架。在Moodle平臺中，可以很方便地添加資源和活動，為創設一個良好的、有利于互動的情境提供了很好的條件。下面以“數字圖像處理”網絡課程為論述網絡課程的制作過程。
首先，打開編輯功能，在Moodle平臺的課程中建立課程；然后，課程建立后，根據課程內容添加章節；接著，各項功能添加后，再對每項功能進行編輯，添加該課程學習所需要的內容；最后，完成網絡課程的開發與建設。
基于Moodle平臺的網絡課程的設計與開發可以極大地改變當前的教學方式，彌補當前教學的不足和漏洞，更大程度地提高教師教學的質量以及學生學習的積極性，也可以為其他課程建設網絡課程建設提供教學案例。
3.總結
Moodle平臺本身采用模塊化設計，教師在進行網絡課程設計時可根據自己的課程需要，動態地選擇使用各個模塊，就像搭積木一樣簡單直觀。
將多媒體技術網絡課程設計和Moodle平臺結合起來，建構了基于Moodle平臺的網絡課程設計流程，利用我們的多媒體課件，為學習者提供這樣一個網絡學習與互動的平臺。設計與開發基于Moodle平臺的網絡課程，可以為其他的網絡課程建設提供指導，更大限度地提高教師教學的質量以及學生學習的積極性。
參考文獻：
[1]何克抗.現代教育技術和優質網絡課程的設計與開發[J].中國大學教學，2005（01）：5―11.
建構主義教育思潮范文3
關鍵詞：結構主義教育理論 英語學習 方法指導
一、結構主義教育理論
長期以來結構主義在西方社會科學諸思潮中占據了非常重要的位置，它的產生受到諸如哲學、語言學、心理學和文化人類學等學科的廣泛影響，也對語言學、文學、社會學、文化人類學、教育學等諸多學科的發展進步產生了積極的推動作用。結構主義一詞最初源于法國人類學家C?萊維?斯特芬斯，其本意是把各種文化視為系統，并按其相關要素之間的結構關系加以分析，后來發展成為一門獨立的學派。結構主義的主要觀點是：強調認識事物的內部結構，而不單純地研究外部現象；強調進行整體性的研究，而不是孤立的局部性研究；強調從系統、功能、關系中把握事物，而不是單純性的經驗描述。結構主義者重視事物間內在的、必然的、本質的邏輯關系，從關聯性的角度綜合分析問題，而非簡單地就事論事，希望在把握事物內在本質屬性的同時強調整體及運動中的功能變化。結構主義思潮在歐美產生了很大影響，其與教育理論相結合便催生了結構主義教育理論。結構主義教育理論是教育理論中的一大重要派系，目前主要包括結構質變論和結構學習論。結構質變論是指人們認識事物的活動是一個發展的過程，從最初的、最低級形式的認知開始逐漸豐富、發展，認知的水平也逐步提高，也就是說認知結構來自主客體的相互作用，結構不是靜止的而是存在轉換系統的，其構成規律形成結構的整體性。結構學習論主要包括：1. 學習的心理傾向。學習心理傾向即學習開始時學生的心理準備狀態，良好的心理傾向是學習高質量的重要保證；2. 知識結構。知識具有層次結構，人們通過學習掌握事物之間的聯系或規律性，即把握知識的結構。知識結構的價值在于簡化信息，增強知識的可學習性；3. 學習程序。學習程序涉及學習的順序和步驟，學習者的認知特點和學習方式影響學習者的知識獲得和能力發展；4. 學結。學結是對學習效果的反饋，通過學結學習者能對自己的學習情況有更為清晰的了解，從而及時調整并確定進一步的學習行為，以有效提高學習效果和質量。結構主義教育理論誕生后對改進人們的學習行為和學習效率產生了積極的作用。
二、結構主義教育理論在英語學習中的應用
結構主義教育理論是指導人們學習的一種重要理論支撐，其對人們認識學習、改進學習方式方法、提高學習效率和質量有著重要的指導意義。結構主義教育理論告誡我們必須把學習看成一種系統的結構，通過對結構的分析，及對構成結構的相關因素及其相互關系的認識把握來提升學習效率。按照結構主義教育理論的相關觀點，我們可以將英語學習分成英語學習心理傾向；英語知識結構的認知及相關學習方法的選擇；英語學習程序和學結四個部分。
1. 英語學習心理傾向
英語學習心理傾向是學習英語的的心理因素，它是學習英語的內部影響性因素，主要包括英語學習興趣、個人自由支配時間和學習努力程度等。興趣是學習最好的指導教師，是將學習者帶入知識大門的鑰匙，良好積極的英語學習興趣對學習者的英語學習有著巨大的推動作用，對學習者的學習往往能起到事半功倍的效果。對英語學習著來說，學好英語必須養成良好的英語學習興趣，英語學習興趣的培養可以通過欣賞英語影視歌曲、影視片、英文小說和英語幽默故事等培養對英語的喜愛，感受英語世界的無窮魅力。個人自由支配時間是英語學習的時間保障，也是學好英語的關鍵性因素之一。學習者不該奢望一日便可成為英語高手的神話，而應該腳踏實地、勤勤懇懇地學習，通過自己的努力和時間的投入，通過有關語言的反復練習、記憶、理解來切實提高自己的英語水平。興趣和充足的時間同樣不能保證英語學習的效果，學習者學習的努力程度也是一個重要的指標。學習者的努力程度既關系到學習的投入程度也關系到學習的毅力和耐力。學習者要想學好英語，應該養成良好的英語學習興趣，貢獻出相對足夠的英語學習時間和投入必要的努力。
2. 英語知識結構的認知及相關學習方法的選擇
了解和熟悉英語語言的知識結構是學好英語的基礎，英語語言的結構可以根據不同的分類角度分成以下兩類：1. 從靜態的構成來看，分成字母、單詞、句子及語篇。這種分類告訴我們學習英語必然涉及到對字母、單詞、句子及文章的學習和理解。對字母的學習要求讀音準確；對單詞的學習要求發音準確、書寫正確，對單詞的用法及詞性要熟練地掌握；對句子的學習要求明晰句子構成的原則，熟悉有關的語法和搭配；對語篇的學習要求能夠通過閱讀語篇了解文章所要傳達的意思，和語篇中的有關知識點，掌握句子構成語篇時所要遵循的邏輯關系。這種結構上的理解要求我們一定要加強對字母、單詞、句子和語篇的學習。2. 從應用的角度來看，語言學習涉及到聽、說、讀、寫等多個方面，聽要聽得清楚、準確、明白；說要說得地道，能夠順暢地進行交流；讀要讀得準確、富有感情；寫要寫得出、寫得準、寫得符合人們的閱讀習慣。這一角度理解就是要求我們要回歸語言產生的本來的含義，通過從聽、說、讀、寫各個方面的練習來加強英語的學習水平。
3. 英語學習程序
英語學習程序是對學習英語動態過程的抽象，英語學習程序的準確與合理是寫好英語的前提和關鍵，正確合理的英語學習程序應該遵循人們認識事物的一般習慣、遵循語言學習的一般規律，即由易到難、由簡單到復雜的順序。初學者可以根據自身的特點先從簡單的字母、單詞學習，先從樂于接受的英文歌曲、影視片等形式學起，再根據英語的積累程度做出調整。切不可違背這一學習的基本規律，否則只會挫傷學習者的學習積極性，從而導致英語學習難以順利地開展下去。
4. 學結
總結是對一段時期以來的學習狀態、學習效果、學習方法的全面檢測，善于總結是人類區別于其他動物的一大重要特征。人類社會的發展史某種程度上來說也是人類的總結史。英語學習者通過對一段時期英語學習進行總結，找出存在的問題，汲取成功的積極因素，從而有利于今后更好地學習。英語學習者往往就是在這種不斷的總結―改進―總結―改進的過程中不斷地實現自身學習的突破。
英語學習目前已經不僅僅是個人的問題，已經上升到關乎民族與國家振興的大事。通過對結構主義教育理論的研究改進英語學習方法，就是節約全社會英語學習成本的有效方法，也是加快英語人才培養，加速我國經濟全球化發展的有益嘗試。
參考文獻：
［1］楊麗茹.建構主義教育理論與現代西方結構主義理論的比較研究.外國教育研究，2002年11月.
［2］田波.結構主義教育理論在生物教學中的應用.高等函授學報(自然科學版)，2001年第3期.
［3］李蓉麗.建構主義學習理論與英語教學.保定職業技術學院，2006年第2期.
［4］邱雯婷，馮維.論建構主義學習理論在英語教學中的應用.重慶職業技術學院學報，2007年第5期.
建構主義教育思潮范文4
論文摘要：生命化教育管理理念注重以學生自身潛在的生命基質為基礎,依據生命的特征來開展教育。它重視對學生心靈的培植、完整精神的構建和健全人格的培養,是一種和諧豐滿、蘊含人生大智慧的教育理念。任何一個理念的提出,必然有其背后的理論基礎。生命教育管理理念的理論基礎是生命哲學、人本主義心理學和建構主義理論。
Keywords：lifePhilosophyoflifeHumanisticConstructivism
Abstract：Lifeeducationorientedmanagementconcepttotheirownpotentialstudentsbasedonthematrixoflife,Basedonthecharacteristicsoflifeto
education.Itattachedgreatimportancetonurturingstudentsintheirhearts,completeconstructionofthespiritofthecharacterandintegrity
ofthetraining,Isaharmoniousfullness,containsthewisdomofthelifeeducationphilosophy.Anyideasthatwillcertainlybetheunderlying
theoreticalbasis.Lifeeducationandmanagementtheoryisbasedontheconceptoflifephilosophy,humanisticpsychologyandthetheoryof
construction.
生命化教育管理理念作為一種教育價值取向,一種新的教育理念,它注重以學生自身潛在的生命基質為基礎,依據生命的特征來開展教育,來喚醒生命意識,啟迪精神世界,開發生命潛能,提升生命質量；以關注生命的整體發展為旨趣,重視對學生心靈的培植、完整精神的構建和健全人格的培養,是一種和諧豐滿、蘊含人生大智慧的教育。
任何一個理論體系的提出,必然有其背后的理論基礎。生命化教育管理理念也不例外。在筆者看來，生命哲學、人本主義和建構主義理論是生命化教育管理理念的理論基礎。
生命哲學是以人的生命為對象，對其進行整體的、系統的研究，以期獲得生命問題的根本解決的學說。它是更直接的存在主義哲學。該哲學的主要觀點是：生命不是一種實體，而是一種活力。這種活力又來自精神面，因此，人的生命是從精神層面、文化層面去考察的。從這個角度看，生命哲學與文藝復興以來的人文主義是一脈相承的。生命哲學進而用生命的發生、演變來解釋世界、文化、歷史。例如，古代人留下的古籍、文獻、民俗（更廣的文化）等，那就是他們的生命，那也就是文化，也寫就了歷史。故而，生命是世界的內在本質，最終根源。生命作為一種活力，又被從不同側重面去理解，意志、沖動、渴求、期待、體驗，不同的生命哲學家選擇了不同的側重面來建立自己的哲學。生命哲學，在認識論上，認為直覺高于理性（或直覺高于分析）；在心理學上，認為情意高于認知，這使得生命哲學具有非理性傾向。直覺可獲得理性之外的體驗，同時，直覺又超過一般感性。生命哲學認為，只有用生命去理解生命。而當體驗與直覺被認為是生命的基本存在形式的時候，進而也就認為，生命只有通過內心體驗和直覺去把握，自己通過自己的體驗和直覺去把握自己。體驗是人意識到自己存在的基本方法，體驗也是對他人的存在加以理解的基礎。由此，生命之間才得以聯絡，生命之間才得以溝通，對生命的研究也才成為可能。生命是自身運動、生成發展的過程，生命是生命流、意識流，故此，生命哲學認為存在先于本質，現象先于本質，人通過自己的活動過程而獲得自己，獲得本質，這是視生命為活力的觀念延伸。從課堂教學的角度分析,生命化教育價值觀念的基本理念體現為:教學是一種體現人的生命性的活動;教學中師生關系是一種對話、和諧的關系；教學是一個不斷生成及提升生命價值的過程；是一種喚醒教育。即生命是一個不斷創造、不斷更新自我的過程,生命的意義也就在于這種體驗性和創造性。從生命哲學的角度,生命化教育價值觀念主張改變傳統灌輸式的教學方式,突出學生的主體性與主動性,不存在至高無上或權威的知識,強調學生對知識的理解和建構;學生的學習過程不再是被動地接受知識,學習就是經驗的建構,學習就是體驗和創造相結合的過程。
因此,如果說生命哲學的基本功能是確立人的自我形象,那么生命化教育管理理念是以生命哲學所確立的自我形象為藍圖，以實現自我為目標的教育管理理念。其基本功能是尊重個體的生命意識,塑造自我的整全人格，塑造自我形象。在二者的關系上，生命哲學是生命化教育管理理念的基礎和前提，是生命化教育管理理念所要實現的終極目標；生命化教育管理理念是生命哲學在教育實踐中的落實，是生命哲學的實現。二者密切相關。
人本主義心理學的基本理論是：人性本質是善的，人生而具有善根，只要后天環境適當，就會自然地成長；心理學家研究人，必須以整個人為對象，不能采用分解組合的方法去了解人；人所表現的任何行為，既不是外在刺激引起或決定的，也不是鼓勵或片面的，而是發自內在、出于當事人自己的情感與意愿所作出的自主性與綜合性的選擇。人本主義心理學的中心理念有二：一是人是不可分割的整體，想了解人、研究人，必須從整個人著眼；二是每個人都有它自己的需求和意愿，有它自己的能力和經驗，有它自己的痛苦與快樂。人本主義觀點強調：心理學的研究對象應該是"健康人"；成長與發展是人與生俱來的自然傾向，其中，自我的充分發揮和實現是人的基本需求之一；人并不是被動地受到環境的制約，人具有創造性、主動性以及對自己的未來作出能動的選擇；人的本性由經驗、無意識和情感所滋育，但不為這些因素所決定;人的潛能的發揮是源于個體自我實現的需要,自我實現需要是潛能和人格發展的驅動力。所謂自我實現的需要，通俗地說，就是一個人能夠成為什么，他就必須成為什么，他必須忠于自己的本性。正是由于人有自我實現的需要，才使得有機體的潛能得以實現、保持和增強。人和人格的形成就是源于人性的這種自我的壓力。人最終不是被澆鑄和塑造、教育而成的，環境的作用最終只是允許或幫助，使他潛能現實化，而不是實現環境的潛能。因此，人本主義心理學家呼吁教師不應該以主宰者的身份自居，不應該“理所當然”地認為自己應該告訴學生做什么和怎么做，而是應該成為學生自我發現和自我探索過程中的“促進者”。
生命化教育管理理念的提出,也必然是借鑒了人本主義積極思想。人本主義觀點主張研究人的本性、潛能、經驗、價值、創造力及自我實現。該觀點堅持以人的經驗為出發點，強調人的整體性、獨特性和自主性；堅持以機體潛能為基礎，強調人的未來發展的可能性及其樂觀前景；堅持人的價值和人格發展為重點，強調把自我實現、自我選擇和健康人格作為人生追求的目標等等，實質上體現為對人及人的生命價值的高度重視。從人本主義觀點出發，生命化教育管理理念主張以“人”為本，強調學習者的主體地位與尊嚴，追求人的個性、人性、潛能的發展；強調教育的根本目的在于幫助學生發展其的個體性，幫助學生探討和理解隱含在他們所有經驗中的個人意義，幫助學生發展自己的潛能和創造力，最終實現自身的價值；強調在教育管理過程中，應以學生為中心，努力適應學生的各種需要，發揮他們的各種潛能，使他們能夠愉快地、創造性地發展，并成為心理健康的人；強調教育管理過程中教育管理者的基本任務不是“判斷”和“說教”，而是“發現”和“促進”。即要“目中有人”，即目中有學生，要以學生為中心，要發展學生的個性，要使學生的價值在教育中得以實現。
建構主義學習理論建構主義學習理論最先由瑞士心理學家皮亞杰提出。作為一種新的認知理論,建構主義對教育教學理論提出了一整套新的解釋。建構主義認為,世界是客觀存在的,對客觀世界的解釋及其意義的賦予是由主體在與周圍環境的相互作用的過程中,在自己原有的知識經驗的基礎上,不斷地建構起來的。因而,知識不是外在于學習者的客觀存在,而是學習者主動建構的過程。認知結構通過“同化”和“順應”兩個基本過程來實現知識建構。并在“平衡—不平衡—平衡”的無限循環中不斷得到豐富、提高和發展。建構主義學習理論可以概括為以下幾點:第一，建構主義學習理論強調以學生為中心,發揮學生的主體性，注重互動的學習方式,倡導合作學習，注重讓學習者參與探究學習活動。并且指出個體對新的現象和觀念必須建構自己的意義，但建構意義的過程總是在一定的社會情境中進行的。
第二，知識不是被動接受的，而是認知主體主動的建構，即學習過程是學習者在一定情境下進行的能動的知識建構活動。根據這個原則，教師不可能把知識完整地轉移（transfer）到學生頭腦中去，相反，是學生自己從他們所聽見的話語或所見到的形象中建構了他們自己的意義。在此建構過程中，學習者已經知道的東西（不論正確的還是錯誤的）極為重要。因為有效的學習“只能由個體學習者基于自己的經驗背景而建構起來……意義是學習者通過新舊知識經驗間反復的、雙向的相互作用過程而建構成的”。
第三，認知的功能在于適應，使學習者能夠對經驗建構可行的解釋。因此外在世界的知識被看成是人的嘗試性建構。建構主義并不否認客觀世界的實在，但卻認為人們只能以個人的和主觀的方式認識這一實在。有時人們對這條原則產生誤解，以為它主張“什么都行”（anythinggoes）的相對主義，以為人的每一個建構結果都是允許的。其實絕對不是這樣。建構的結果必須是“可行的”，只有那些對建構者有用的建構才是“可行的”。
建構主義學習理論更多的是對學生學習方式的一種構想,但其以學生為中心以及注重學生主體性的發揮等思想,正體現了對學生生命的極大關照，是生命化教育管理理念的精神所在。
生命哲學、人本主義心理學和建構主義學習理論這三大理論體系，從不同的視角來關注人類的生命與本性，給人類的教育活動以極大的啟迪。生命化教育管理理念的提出，就是最直接的體現。在筆者看來，隨著生命哲學、人本主義心理學和建構主義學習理論的豐富與發展，生命化教育管理理念將在教育實踐中日益彰顯出獨特的魅力，使人類的教育活動充滿生機與活力。
建構主義教育思潮范文5
[關鍵詞] 新課程改革；建構主義；學習理論
[中圖分類號] G40 [文獻標識碼] A [文章編號] 1672-1128（2008）04-0067-04
建構主義被喻為“當代教育心理學中的一場革命”，對我國教育教學理論與實踐產生了廣泛的影響，尤其受到了新課程改革地極大關注。其獨特、富有創見的學習理論，的確讓教育界耳目一新，但任何理論都具有片面性，受其自身適應范圍的限制，不可能“放之四海而皆準”。目前，我國正處在課程改革的關鍵期，筆者認為，我們要警惕對建構主義的盲目崇拜和簡單挪用，要理智、客觀、全面、科學地認識建構主義，權衡其利弊得失，在指導我國新課程改革實踐的過程中要慎思慎行，從而保證新課程改革的健康發展。
一、新課程改革過程中對建構主義的誤讀
1.將建構主義簡單等同于某一派別意義上的建構主義
在當前的課程改革中，每當提到建構主義，許多人的腦海中首先閃現的就是皮亞杰或維果斯基，他們在某種程度上成了建構主義的代名詞。有人因此認為，他們所提出的理論、主張或觀點就是建構主義的全部，殊不知這是對建構主義的狹義理解，是對建構主義理論以偏概全的誤讀。其實建構主義是一種龐雜的社會科學理論，其思想來源駁雜，流派紛呈，因此絕不能將其簡單化。
2.認為建構主義就是建構主義教學論
多數教師認為，學生遵照教師設定的材料所進行的學習活動，就是學生建構知識的活動，是一種建構主義教學，并且自認為找到了堅實的、不容置疑的理論依據――皮亞杰的“學習是一種能動的建構過程”。其實，這一理論只是從心理學的角度闡述了學生學習的心理過程，并沒有告訴我們怎樣幫助學生完成這一過程，不能將其視為教學理論，皮亞杰也從未將建構主義作為教學論來對待。因此，作為一種學習理論的建構主義如何轉化為教師可以掌握的教學模式還是一個尚待解決的問題。目前，我們只能說建構主義仍是一種具有導向性的理論框架，還未能形成一種具體的可操作的教學模式。
3.認為有小組討論、合作學習就是成功的課堂
新課程改革中一些教師自認為深刻地領悟了新課改的嶄新理念，竭力倡導小組討論、合作學習、研究性學習，似乎一堂課里缺少了小組討論、合作學習就不能稱為一堂成功的課，也展示不出自己的“高水平”，認為只要在課堂上插入了討論就體現了新課改的要求，就與傳統的接受性教學有了本質區別。殊不知大多數所謂的合作學習只停留在合作的形式而無合作學習的實效，學生沒有明確的分工和規定任務，沒能真正參與到討論中去。有時教師只是象征性地安排了短暫的討論，學生還沒有討論幾句，教師就急不可待地喊停，轉入交流總結階段；學生一時答不出老師想要的理想答案，教師就一引再引，如果到最后學生仍然沒有回答出理想答案，老師就干脆代勞了。這樣的小組學習與傳統的接受式學習有何本質不同？難怪有些科學教育家批評“許多傳統的教學理論和實踐沒有必要披上建構主義的外衣，因為那樣會妨礙教育研究者與教師和政策制定者之間的交流”。
4.教師扮演簡單的、低層次的主持人角色
建構主義學習理論突出強調了學習者的主觀能動性和學習者的主體地位，倡導一種平等、互助、合作、友誼的嶄新的師生關系。毫無疑問，這是值得我們充分肯定的，但我們不能因此就淡化、弱化教師的主導作用。近年來，有些教師甚至扮演起了簡單的、低層次的主持人角色，缺乏對課堂運行節奏的科學把握和合理調控，缺乏適時準確地引導點撥，以致課堂出現“生動多，師動少，放得開，收不攏”的局面。
二、對建構主義的再認識
建構主義作為后現代社會思想的組成部分，我們有必要對其進行再一次地梳理，以求更加全面地了解和把握建構主義的內涵。
1.建構主義的不同傾向
在美國喬治亞大學教育學院組織的“教育中的新認識論”系列研討會中，主要形成了以下六種不同傾向的建構主義。
（1）激進建構主義
它是在皮亞杰思想基礎上發展起來的。它關注個體與其物理環境的相互作用，信奉如下兩條基本原則：①知識不是個體被動接受的，而是由認識主體通過新舊經驗的相互作用主動地建構起來的；②世界的本來面目是我們無法知曉的，而且也沒有必要去推測它，我們所知道的只有我們的經驗，只要這種經驗能幫助我們解決問題就可以，不要求經驗與客體的統一。由此可見，激進建構主義認為認識的機能是適應自己的經驗世界，幫助組織自己的經驗世界，而不是去發現本體論意義上的現實。
（2）社會性建構主義
主要以維果斯基的理論作為理論基礎。它也在一定程度上對知識的確定性和客觀性提出懷疑，認為沒有絕對優勝的觀點，但它的態度要比激進建構主義稍溫和一些。它認為：①知識是在人類社會的范圍內建構起來的，并且不斷地被改造，雖然永遠也不可能達到與世界的本來面目完全一致，但一直都在做著最大的努力；②學習是個體建構自己的知識和理解的過程，在這一建構過程中個體與物理環境的相互作用是必不可少的，但人的高級心理機能的發展是社會性相互作用的產物。可見它更強調知識建構過程中社會性的方面。
（3）社會文化認知的觀點
它與社會建構主義有很大的相似之處，二者均受到維果斯基理論的影響，認為學習是建構的過程，都關注學習的社會方面，但社會文化認知更加強調心理活動是與一定的文化歷史和風俗習慣背景緊密相連的，知識和文化都依一定的社會文化背景而存在，知識來源于不同的社會實踐活動。因此，社會文化認知著重研究不同文化、不同時代、不同情境下的個體的學習差異。
（4）信息加工的建構主義
它雖然堅持信息加工的基本范式，但已完全接受知識是由個體建構而成，建構的過程是外來信息與已有知識之間雙向地、反復地相互作用的過程，新經驗意義的獲得要以原有的知識經驗為基礎，同時又超越了所給的信息，而原有的經驗又在此過程中被調整或改造。信息加工的建構主義不能接受知識是對經驗世界的適應，因此有人將其稱為“輕微的建構主義”。
（5）社會性建構論
與社會性建構主義相似，它同樣強調社會對個體發展的影響，所不同的是，它把社會置于個體之上，在大社會而不是在個體心理水平上談社會交往對個體學習的影響。它認為知識是屬于社會的而根本不存在于個體內部，知識以文本的形式存在，個體都以自己的方式解讀文本。
（6）控制論的觀點
以循環控制思想為基礎，它不僅關注人與外部世界的相互作用，還強調自我反省。它認為認知主體并非是站在世界之外的靜止的觀察者，而是一個積極主動的觀察者和參與者，所做的觀察都是反省性的參與，并且處于一定社會之中的不同參與者之間存在著復雜的相互作用。
作為一種文化哲學思潮，建構主義尚未形成穩定、清晰的體系。對于建構主義的分類，按照不同的分類標準存在各種不同的分類方式。本文僅從“外部輸入―內部生成”、“個體―社會”兩個維度，歸納了六種不同傾向的建構主義。雖然不能代表建構主義的全部，但基本反映了建構主義的主體情況。
2.建構主義共同主張及其對新課改的積極意義
雖然建構主義不同學派研究問題的側重點、提出問題的角度和使用的術語有所不同，但他們的觀點仍有許多共同之處。這些共同主張對我國當今的新課改起到了一定的積極意義。
（1）建構主義知識觀及其對新課改的積極意義
建構主義一般強調，知識并非是對現實的準確無誤的表征，它只是一種解釋、一種假設，并不是問題的最終答案，同時知識也并非是一成不變的，相反，隨著時間的推移會不斷更新，而且知識并不能準確地概括世界的法則，因此在運用的過程中需要針對具體的情景進行再創造。另外，建構主義者認為知識不可能以實體的形式獨立地存在于個體之外，因為對知識的理解要依賴于個體學習者的經驗背景和特定情境下的學習歷程。
建構主義的這種學習觀對我國傳統課程理論提出了挑戰。按照這種觀點，課本知識不再是解釋現實的“模板”，科學知識具有真理性，但其絕對真理的權威性受到質疑，科學知識只是對現實世界的一種可能更正確的解釋。因此，教師不能把預先確定的東西強塞給學生，不能把教師對知識正確性的強調作為學生必須接受它的理由，不能用權威來壓服學生。學生的學習不僅是對新知識的理解，而且是以自己的經驗、信念為背景對新知識進行分析、檢驗和批評的過程。另外，知識的應用也應因具體情景的差異而靈活掌握。因此，學習知識不能滿足于教條式的掌握，而要不斷反思深化，學以致用。
（2）建構主義學習觀及其對新課改的積極意義
建構主義是一種重要的學習哲學。它認為學習是學習者主動建構內部心理表征的過程，而不是被動接受的過程。學習者以自己的方式建構對事物的理解，因此，對于同一事物，不同的人從不用的角度思考會得到不同的理解，不存在唯一標準的理解，但可以通過學習者的合作使理解變得更加豐富和全面。
受建構主義積極學習觀的影響，新課程改革大力倡導在教師指導下的、以學生為主體的、積極的、建構性的、累積性的、目標指引性的、診斷性的與反思性的學習，提倡建立一種開放的、協作的、會話的、充滿意義理解和建構的學習環境。這對傳統的教師講學生聽的單向灌輸式學習是極大的挑戰。從某種程度上講，這種學習更符合學習本質，有利于促進學習者整體、可持續的發展。
（3）建構主義主體觀及其對新課改的積極意義
對于學習的主體，建構主義強調學習者并不是空著腦袋走進教室的。學習者都要在原有的經驗系統基礎上對新的知識進行編碼，建構自己的理解。知識是學習者在新舊經驗間反復地、雙向地相互作用的過程中建構起來的。
基于對建構主義主體觀的理解，新課改強調教學不能無視學生的原有經驗，而要把原有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學生在原有的經驗中“生長”出新的知識經驗；教學不是知識的傳遞，而是知識的處理與轉換。教師要學會傾聽學生的想法，尊重學生的理解，洞察學生的思想由來，積極引導學生豐富和調整自己的理解。鼓勵具有不同知識背景的學生針對共同的、具體的問題進行探討、交流和相互質疑，在交流互動中撞擊出智慧的火花，從而不斷開拓視野，豐富經驗。
3.建構主義學習理論自身的缺陷
建構主義學習理論一反傳統的學習理念，給中國教育界送來一陣清風，給我國教育改革實踐注入了新的血液和活力，但同時它也不可避免地具有自身的不足與缺陷。
（1）評價標準的模糊性
評價意味著根據某些標準對一個人或他的業績所進行的一種鑒定或價值判斷。如果學習是知識建構的過程，知識并非是對客觀現實的準確表述，具有不同經驗背景的學生以自己特有的方法去建構對知識的理解，那么也就不存在最適宜的目標。因此評價標準模糊甚至喪失，可能導致學生最終無法建構出清晰的意義，教學也只能流于形式。
（2）建構過程的耗時性
建構主義一再強調知識只能基于學習者自己主動建構，批判傳統課堂中的“傳遞―接受”式教學，但并非任何知識都需要通過意義建構而獲得。人生短暫，知識無窮，為保證學習的時效性和經濟性，也沒有必要事事都要學生自己去建構，這是不現實的。間接學習和直接學習都有著各自的優勢，過分強調其中的一個，都會有失偏頗。
（3）對主體能力估計的理想化
建構主義學習理論對學生的地位給予了肯定和尊重。學生個人的知識建構和對現實世界的解釋應受到認真對待和尊重。然而，對學生主體性的過分強調，對主體能力的過高估計，也引發了一些問題。例如，開展建構主義學習，首先，要求學生必須具備一定的發散性思維與操縱控制信息的能力，而這些能力并非學生先天就有的。其次，要求學生具有較高的自控能力和獨立性，而這正是自我意識水平尚低的低年級學生所不具備的。在具體的教學情境中，如果教師的地位和作用沒能受到恰當的重視，復雜的知識和技能的獲得，僅憑學生自己的建構是很難實現的。
三、反 思
建構主義學習理論是影響我國當前教育改革實踐的重要學習理論，然而它并非一個完美無缺的體系。因此，建構主義在新課改中的應用需要我們用辯證的眼光來分析和評價。當前的新課改要科學地、理性地研究和運用建構主義，而不能僅僅停留在學術炒作和趕時髦上。我們無法避免對外國教育理論“自我理解”的成分，但一定要從我國當前的課程改革和教育教學中存在的實際問題出發，對建構主義多一分理性思考，少一分盲目追捧。
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建構主義教育思潮范文6
【關鍵詞】高等美術教育 “兩段式” 人才培養模式
20世紀90年代至今，國內多所高等美術院校探索施行的“兩段式”人才培養模式各有特點。而中國美術學院作為較早開展“兩段式”人才培養模式的高等美術院校，在理論和實踐探索中取得一定成果，具有自身的特色，對高等美術教育本科“兩段式”人才培養模式的發展具有重要的意義和參考價值。
今天的高等美術教育是一個非常成熟的人才培養系統，各種教育教學模式、培養方法層出不窮，但是通過研究東西方美術和美術教育的發展，結合現代教育理論、教育思想，高等美術教育本科人才培養模式總結起來不外乎師徒（父子）授受制培養模式、班級授課制培養模式、“兩段式”人才培養模式。所以，在對這三種人才培養模式的比較分析基礎上，我們發現“兩段式”人才培養模式順應了時展，更能滿足當今社會對專業美術人才的需求（表1）。
中國美術學院在2000年嘗試開展了本科“兩段式”人才培養模式的理論和實踐探索，并延續至今。具體來說，主要是在一年級實施大類招生、大類培養，分為書畫、造型、設計、圖像與媒體、建筑、理論六個大類，通過基礎學習，掌握大類專業的基本理論和專業技能；在經過雙向選擇性分流后，學生進入二年級專業學習階段，可能是工作室制、小組式、課題項目式等多種形式的教學，并結合實驗、社會實踐、市場調研等，實現人才培養的多元化、個性化、綜合化。通過多年的實踐，中國美術學院從教育學和自身美術專業的特點形成了本科“兩段式”人才培養模式的基本理念，即融合建構主義、終身教育、人本主義的主流教育思想，結合中國美術學院特有的美術教學思考，形成的用來指導完成本校高等美術人才培養的教學、管理思想。
一、“兩段式”人才培養模式中的建構主義教育思想
建構主義教育思想是當今世界最具影響力的教育理念之一。中國美術學院“兩段式”人才培養模式就汲取了其中的學習理論，認為學生是學習的主體，不是被動地接受知識，而是積極地建構知識，即教學中教師要創設一定的情境，加強師生、同學間的互動協作，使得學生對各類信息進行主動選擇、加工和處理，讓原有知識與新知識融合發展。所以中國美術學院“兩段式”人才培養模式特別強調以學習者為中心，重視“情境”“協作”“會話”和“資源”等學生學習環境的營造。根據這一思想，學校教學改革中提出了設置“專業工作室”或是其他的特定教學空間，提供盡可能豐富的美術資源平臺，如美術實驗室資源平臺、圖書資源平臺、實踐教學基地等，使學生自覺形成情境學習或小組團隊合作學習，充分發揮學生在學習過程中的主體作用，而教師主要起主導作用，引導幫助學生學習，改變過去灌輸式的教學為點撥式、啟發式的教學。
二、“兩段式”人才培養模式中的終身教育思想
終身教育提出把教育貫穿人的一生；提倡教育一體化，注重教育的整體性；強烈要求沖破傳統學校那種僵化呆板的體制，采取有利于學習的靈活多樣的組織形式、教學內容和教學手段，要讓所有的人都參與教育過程和學習過程，并以其所長回報社會；注重教育的民主化，通過教育的民主化實現社會的民主化，提出每個人的教育機會均等，每個人都應該受到最好的教育。
當代社會已經是信息化、網絡化時代，知識總量浩如煙海，知識更新速度也更快了。就美術本身而言，純繪畫的造型藝術大概發展了數千年的時間；而從設計納入美術的范疇算起，大概發展了百年；但是當代美術已經將影視媒體、動畫攝影也包含了進來，這大概就用了一二十年的時間，未來美術的發展肯定會更快。所以，美術教育的終身化也將成為常態。中國美術學院的“兩段式”人才培養模式一經提出就將終身教育思想定為重要的指導思想。強調美術基礎教育，保證了學生對于美術基本能力的掌握，了解了美術學習的基本方法，為學生未來適應社會需求終身學習美術奠定堅實的基礎，其就是為學生的終身教育量身定制的。深化專業美術教育階段，則采用了多種方式的教學，完全擯棄了傳統美術教育單一的對純美術技能的學習，融入現代科學和人文素養，更加多元化。
三、“兩段式”人才培養模式中的人本主義教育思想
人本主義教育思想是20世紀60年代后盛行于美國的一種教育思潮。其是對西方人文主義教育傳統的繼承。人本主義教育思想直接以人本主義心理學為理論基礎，是為了應對西方后現代社會的危機，希望教育培養整體的、自我實現和創造的人，提倡人的個性和諧發展。人本主義教育思想，強調課程內容的安排由學科中心轉向個人中心，要充分挖掘個人潛能，讓學生在自我促動中成就自己。
隨著當代美術的發展變得越來越功利，職業化傾向越來越明顯，美術中的人格素養的培養也越來越被忽視，面對這個問題，中國美術學院在“兩段式”人才培養模式中提出，要讓學生得到充分發展，塑造完美人格?！皟啥问健钡脑O立，一方面在美術基礎教育階段幫助學生對美術各專業的具體情況有所了解、對自身的潛能興趣愛好有所了解，為進入專業深化學習做好準備；另一方面到了專業深化教育階段，工作室或是選課制、課題式的教學是一種開放式的教學，教師是一個多學科的團隊而不是單一的個體，多樣化的教學形式，充分顧及了學生個性培養，改變了過去填鴨式的知識灌輸，讓學生發揮自主能動性，創造性地學習。
四、“以最大的功力打進去，以最大的勇氣打出來”思想對“兩段式”人才培養模式理念的影響
“以最大的功力打進去，以最大的勇氣打出來”是李可染先生的座右銘，也是他一生學習美術的寫照。李可染早年接觸繪畫是從中國畫開始的，可是后來進入學校學習的主要是西畫，工作之后在徐州民眾教育館、政治部三廳以及文化工作委員會從事的也主要是宣傳畫，抗戰爆發之后，其輾轉到內遷的重慶國立藝專之后又開始專攻中國畫。李可染的經歷和言行說明美術中的各種美術形式是相通的，學習可以觸類旁通，既要深入掌握本專業方向的知識，也不能僅局限在自己的領域，要去拓展新的領域。
中國美術學院“兩段式”人才培養模式秉承了這種思想。美術基礎教育階段就是“以最大的功力打進去”的階段，要求學生盡可能掌握美術的基本知識、基本技能、基本技巧，錘煉美術思維，了解自身的潛質和興趣類型；專業深化教育階段則是以“最大的勇氣打出來”的階段。李可染1954年到中央美術學院任教時在“以最大的功力打進去，以最大的勇氣打出來”后面加上了“可貴者膽，所要者魂”，正好被用來強調專業化深化教育階段是一個非常艱苦的學習階段，但它同時改變了傳統課堂的講授指導式的教學，賦予學生主動學習的精神和創新意識，以獲得學生個性的發展，完成自身美術知識體系的建構。
五、“兩段式”人才培養模式理念中的“兩端深入”
按照社會對美術的需求以及個人的美術潛質、天賦的研究，當代社會既需要美術大師、設計大師來提出“美”的概念、“美”的風尚，探索“美”、追尋“美”，也需要美術工作者來生產“美”、宣傳“美”，來幫助大眾享受“美”。所以，作為專業美術院校需要從兩端入手，既要對傳統的精英教育進行創新，培養出美術大師，又要滿足社會對創新美術實用人才的需要，培養出真正的實用型美術工作者，兩端都要深入，只不過各有側重，方式方法不同而已。
“兩段式”人才培養模式理念也部分取自“兩端深入”的美術教育思想。美術專業“兩段式”培養模式第一目標是培養實用型美術工作者，終極目標是培養美術大師、設計大師。通過“兩段式”的教育，作為實用型美術工作者已經掌握了美術的基本技能和學習方法，專業也已經達到一定水平，可以勝任社會的美術工作。同時，通過“兩段式”的教育，前一個階段為未來的大師培養奠定學習的基礎，后一個階段為未來的大師培養鍛煉了美術創造思維，當然在未來要成為大師就是把這些基本美術功底和專業美術技能深入再深入、錘煉再錘煉的過程，鄭板橋的一首題畫詩最能說明這個問題，“四十年來畫竹枝，日間揮寫夜間思。冗繁削盡留清瘦，畫到生時是熟時。”①所以，毫無疑問地說，美術專業“兩段式”培養模式開啟了成為大師的大門，在以后的大師培養之路上起到事半功倍的效果。
六、“兩段式”人才培養模式理念中的“多元互動，和而不同”內涵
“和與同”是中國古代哲學思想中的一對范疇。西周末年太史伯提出“夫和實生物，同則不繼。以他平他謂之何，故能豐長而物歸之。若以同裨同，盡乃棄矣”。②所謂“和”就是指不同的、對立的因素之和合統一；“同”則是指相同事物的簡單相加或同一。所以要“去同而取和”，主張多樣化，強調“聲一無聽，物一無文”，單調劃一不如多樣豐富、和諧交流。中國美術學院院長許江就提出美術教育也應具有“多元互動，和而不同”的思想：任何形式的美術形態都不是孤立或是割裂存在的，為了保持美術的發展，應該讓不同形態的美術互相交流、互相借鑒，和諧共存而又保持各自的特色。“兩段式”人才培養模式打破美術專業系科的限制，以多樣化的教育教學手段、形式使得不同形態的美術得到交流互動，學生也能在這種交流互動中體驗各種不同形態的美術，有助于學生全面素質的培養。
中國美術學院不僅注重“兩段式”人才培養模式理念的提煉，也在具體實踐中有針對性地確立一些原則，作為理念的補充。
堅持美術教育的目的性原則。經過幾年的調查統計，可以發現一年級學生普遍學習積極性不高，學習動力不足，教學效果不明顯，后來發現是由于學生入校后就明確了未來專業的發展方向，無論一年級成績如何、學習態度如何，并不影響學生進入各工作室的學習，學習的動力自然就弱了很多，此外，對素描、色彩、構成等炒冷飯式的內容興趣不高。所以，學校建立了6個專業基礎教學部，打破專業界限、大類教學，并且在一年級結束后實施雙向分流，以確定學生未來的學習方向。同時要求每一個美術教育工作者都要強化教學目的意識，將“兩段式”人才培養模式的教育目的由總的人才培養目的層層分解到各專業、各工作室的教育教學目的，分解到各門課程的教學目標，分解到各門課程各個教學階段過程中的教學目標，如火燭一般照亮每一名教師、教輔人員、學校管理者，明確我們教育培養的目的。
堅持美術基礎教育與專業深化教育的有機結合原則。在開展“兩段式”培養模式的幾年時間里，學院不斷接到師生的反映，認為“基礎美術教學教得太基礎，專業美術方向深入教學教得太深入，中間沒有過渡，學生學習習慣、觀念的轉換有困難”。的確，各系工作室的教師認為進行過基礎美術教學的熏陶，學生的本專業素質應該發展得不錯，可以立即進入專業精深圓熟的學習，但是實際是基礎美術教學教的已非本專業的基礎，而是美術的基礎。所以遽然讓學生走入工作室接受課題式的教學，學生非常不適應。因此，學校提出上端院系下基礎部，直接進入基礎教學，定期進行講座、展覽，讓一年級學生熟悉未來的專業。
以學生為主體，以教師為主導原則。在教與學的過程中，要提升教學效果，不僅要靠外部的條件，更主要的是要符合學生的興趣、愛好、潛質，充分發揮學生學習的主觀能動性和積極性，將學生從以往的被動式接受學習轉變為主動式研究學習，有助于全面培養學生的素質，實現學生的全面發展。當然，也不能完全讓學生無目的地自主學習，所以我們要重視教師的主導作用，要讓教師通過精心的教學設計、畫龍點睛式的點撥、潛移默化的影響來引導學生學習，杜絕各類空洞的課題式、工作室教學的存在。
“技”“藝”兼備，“藝”“德”兼備原則。針對在校學生藝術品質、思想境界不高，創作思維不足、作品趨同等問題，學校提出既要重視學生美術理論和實踐能力的培養，也要通過各種途徑，包括教師的言傳身教、傳統美術文化的傳遞、社會責任意識的培養等來塑造學生高尚的情操和藝術品德。
總之，隨著近些年來我國人民生活水平的提高，從單純滿足溫飽需求向享受精神生活過渡，“美”越來越生活化，藝術滲透進人們的日常生活，人們也渴望美的享受。國家、社會、民眾對美術人才需求不斷增多，要求也不斷增加。大學美術教育是培養美術人才的搖籃，是研究和傳播審美文化的主陣地。改革大學美術教育，探索新的人才培養模式，提升美術類專業人才質量是大勢所趨。高等美術教育本科“兩段式”人才培養模式是對高等美術教育人才培養、教育改革的有益探索，而中國美術學院的“兩段式”人才培養模式理論與實踐的探索對其他美術院校改革教育教學，完善人才培養模式更起到拋磚引玉的作用。
（注：本文為浙江省教育廳2012年度科研計劃項目研究成果，課題編號：Y201225026）
注釋：
①鄭板橋.鄭板橋集[M].北京： 中華書局，1962：216.
②引自《國語·鄭語》.
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