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建構主義理論的核心觀點范文1
質性學生評價是高校學生評價的一種范式，意指在自然的情境中，采用多種方式對大學生進行整體性的探究，使用歸納的方法收集、分析和解釋評價資料，通過評價者與學生的互動獲得意義建構，從而對學生的發展特點和發展趨勢作出價值判斷的評價范式，它與量化評價不同，具有情境性、整體性、歸納性、互動性、理解性等特點。
質性學生評價從其本質上來說是借助于社會科學中的質性研究方法進行的評價范式，受到科學社群的價值、制度、意識形態、文化及歷史背景的影響，也受到某些哲學流派，如現象學理論、解釋學理論、建構主義理論、符號互動理論、批判理論等理論的影響。
現象學理論
由德國哲學家胡爾塞（E?Husserl）創立的現象學是現代西方哲學的重要思潮之一。現象學理論為質性學生評價奠定了理論基礎。“回到事物本身”、倡導“交互主體性”、“回歸生活世界”是現象學理論探討的三大核心問題。
“回到事物本身”，道出了胡爾塞哲學的關注點――事物本身是真正的起點，它呼吁哲學家必須壓低自己的姿態，聽從事物的要求。它表明一種研究態度，要求人們在思考問題的時候，先進行現象學的“懸置”，然后采取朝向主體的“返觀自照”的思維方式，以達到對其主體進行構造能力的認識。事物本身是豐富的、清晰的，只有在最本身意義上給予事物直觀的意向，才能獲得對事物本身的理解?，F象學倡導的這種“回到事物本身”的態度與質性學生評價范式所提倡的理念是一致的。質性學生評價主張在一種自然、真實的情境中對學生進行整體性的探究，就是一種直面學生本身的態度，面向學生的學習和日常生活作出的價值判斷和意義建構。
現象學理論的第二大核心問題是主張超越個人主體，倡導“交互主體性”，強調人們在交往的過程中都是主體，交往雙方既彼此獨立，又彼此相互承認，互相尊重、相互影響著，主體之間能夠而且必須通過對話來達成彼此的交流，促成其共同發展。在“交互主體性”思想的影響下，質性學生評價強調在評價的過程中，充分鼓勵學生的參與，主張學生與評價者進行不斷地溝通、對話，在動態的評價中達到意義的共同建構。
現象學理論的第三大核心問題是主張回歸生活世界，回歸生活世界的目的在于探尋人生的意義，意義的基礎存在于生活世界中，教育只有回歸生活才能克服教育對生活和人的疏離。而生活以人與人的相互理解、相互影響的方式存在，是情境性的、整體性的、動態性的，并且是充滿意義的。在教育的生活世界中成長的學生，其發展是具有個人獨特意義的，對其行為表現、個性發展等方面進行全面探詢和評價，理解其之所以存在的意義，同樣，評價者本身也是獨特的，評價過程中通過與學生的對話不僅會提升對學生發展意義的理解，同時也能進一步認清自己，評價過程是一個評價者與學生共同建構的過程。
解釋學理論
解釋學（Hermeneutics），又譯作“闡釋學”，起源于“Hermers”， “Hermeneutics”，最基本的含義是“解釋”，即把一種意義關系從一個陌生的世界轉移到我們熟悉的世界。傳統解釋學主要持“復原說”的觀點，即通過理解和解釋，達到恢復文本原意的目的。狄爾泰進一步強調理解不僅是人文科學的致知途徑，更是人認識自我的工具。使傳統解釋學發生根本性轉變的是海德格爾，他在批判和反思傳統哲學的基礎上提出了“意義創生說”，他將理解視為人存在和認識的根本條件，理解具有“此在”存在的本體論特征，認為通過理解不可恢復作者的原意，而是依靠“前見”或“成見”起作用的。繼海德格爾之后，伽達默爾將解釋學發展為以“理解”為核心的哲學，真正確立了哲學解釋學的地位。哲學解釋學管理的是人與世界最基本的狀態和關系，將解釋的意蘊從“方法論轉向本體論，從文本轉向人的存在，從人文科學的知識轉向了人生意義與世界經驗”，哲學解釋學深刻地指出，“理解的目的不是為了恢復原意，而是要達到作品的視界與讀者視界的融合，產生新的意義。”[1]
從解釋學的發展歷程看，“理解”是其探討的核心問題，“理解”從作為認識文本的一種途徑進而發展成為人的一種本質特性，揭示了理解的重要價值，理解是主體間以問題展開的對話過程，以對話達成主體間的視閾融合和意義生成。質性學生評價從本質上說就是一種意義的創生過程，通過評價者與學生的對話，在評價中形成意義的建構。它重視學生作為“主體”的存在，恢復了學生在教育評價中和教育過程中的主體地位，強調對學生的特質進行“深度描述”，以期獲得對其意義的理解，關注評價者與學生在評價中的精神相遇與經驗共享，這種評價范式正是以解釋學，特別是哲學解釋學的理論作為基礎的。
建構主義理論
質性學生評價的又一理論基礎是建構主義理論，因為“建構主義雖然在側重點上有所不同，但全部反對量化范式，反對將知識視為孤立的單元，給予對與錯的二元評定”。[2]建構主義理論與教育學、社會學等領域聯系起來，誕生了許多重要的觀點，究其本質內涵，突出體現幾個重要的特征。
首先，建構主義理論強調建構性。“建構主義者不是現實主義者，他們在本體論上持相對主義態度?！盵3]在建構主義者看來，事物不是對外部世界的絕對的表征，而是個人根據具體的情境，個人的經驗等因素主動地對事物進行建構，建構是通過新舊經驗的互動實現的，建構的本質在于創造出個人所理解的世界的意義。由于事物是個人建構出來的，每個人對事物的理解都是獨特的，不存在絕對正確的、統一的客觀事實。因而，人與人之間，個體與世界之間要通過對話來構建起理解的橋梁，“通過主體之間的理解，人類將擴大自身描述和解釋事物的認知結構和敘事話語?！盵4]
其次，建構主義強調社會性。建構主義者認為，個人與社會關系是人認識世界的重要緯度，即通過個人與社會之間的互動、中介、轉化等的張力形式構建一個完整的、發展的意義世界。為此，建構主義認為強調社會協商和“社會共同體”的建立，即通過人與人的互動、合作、協商等達成某種程度的“共識”。
再者，建構主義關注情境性。針對不同的情境，個人對問題的理解以及處理方式是不一樣的，人要不斷地與情境進行互動才能獲得意義的生成。在教育教學中，建構主義的研究重點是學生學習情境的真實性和自然化問題。它認為，只有當學生學會處理真實、自然的學習情境中的問題的時候，才能順利地遷移到學校外的生活世界當中去。
最后，建構主義理論關注意義性。意義是個體生存的根本，對意義進行建構是個體對于世界獨特理解的反應，這種意義性是在個體不斷建構世界的過程中生成和發展的，個體的發展取決于個體建構意義的能力。
建構主義理論的“建構性”“社會性”“情境性”以及“意義性”為質性學生評價奠定了理論基礎。質性學生評價重視評價的情境性，特別強調在自然的情境中進行；它要求學生與評價者共同參與評價，在評價中進行有意義的互動與對話；它將學生的發展看作是獨特的，針對學生的不同主體經驗對其發展特點和發展趨勢作出理解；它要求在評價中進行意義建構，將評價的內涵提升到意義建構的高度，使評價擺脫量化式評價的困境，揭示了學生成長的復雜性和豐富性。
符號互動理論
符號互動理論是19世紀末20世紀初西方哲學的重要思潮，其中許多觀點也為質性學生評價提供了理論依據。社會心理學家喬姆?曼尼斯和伯納德?麥爾茲曾對現代符號互動理論的七個側面作了總結性的描述。[5]其中指出，符號互動理論的中心觀點是人類社會是由互動組成的。人類特有的互動是傳媒符號及各種內涵的載體，刺激的意義來自與他人的互動，而非刺激本身所固有?？梢?，互動與交流是非常重要的，“人的心靈和自我完全是社會的產物，是人在社會化過程中與他人的互動中產生出來的。人在交流中借助于與他人的對話而構造出自己的身份和人格，意義存在于關系之中?！盵6]質性學生評價強調在評價中評價者與學生的交流和互動正是基于這樣的理論觀點。通過互動建構意義的觀點從另一個側面確定了個人具有的主觀能動性，喬治?赫伯特?米德認為個體在接受社會塑造的同時，也能創造性地影響社會。[7]符號互動理論認為人們有能力選擇、詮釋刺激，并能創建個體的行為方式，建構新的意義。在質性學生評價中，強調學生的參與和建構意義就是尊重和發揮學生的主觀能動性。此外，符號互動理論還強調了情境性，認為客觀事實是由情境構成的，情境要求個體或群體作出適應性的反應，由此為質性學生評價的情境性尋到了理論依托。
批判理論
“批判理論”（Critical Theory）是由“法蘭克?！保╰he Frankfort School）創立的，是當代西方最具影響力的社會思潮之一。批判理論所關注的基本問題是“科技（工具）理性”的批判以及對“交往理論”的重建，這些問題的闡述為質性學生評價提供了進一步的理論支撐。
“批判理論”的思想家都主張“意識革命”或“本能革命”，以喚醒人們的批判意識，使人從“科技（工具）理性”中解放出來。[8]在批判“科技（工具）理性”的基礎上，哈貝馬斯提出重建交往理性，他認為人類存在三種興趣：技術興趣（the technical interests）、實踐興趣（the practical interests）和解放興趣（the emancipatory interests）。自然科學體現的是技術興趣，歷史、解釋學體現實踐興趣，而解放興趣則指向人類自身的反省和批判意識。哈貝馬斯在“興趣理論”的基礎上，進一步提出“交往理性”，他認為，“人性解放的潛力存在于語言之中，它構成了主體性（subjectivity）與相互主體（inter-subjectivity）的聯系，并形成對整個現實的聯系”[9]。通過民主的對話建立理想的語言情境，可為不受交往限制的交往行為創造條件，從而再生產出“生活世界”，形成“交往能力”，并重建交往理性，最終達到人類解放的目的。質性學生評價是一種與量化學生評價相對應的學生評價范式，量化學生評價將學生的特質數量化、過程統一化、結果標準化、過分注重測量工具的使用而使評價方法簡單化，這是工具理性滲入教育評價中的體現，而質性學生評價正是對工具理性的批判，強調主體間性在學生評價中的體現，通過學生與評價者之間的主體交往作用獲得意義建構。
質性學生評價的創新與理論創新緊密相連，只有加強質性學生評價的理論研究，才能深入研究質性學生評價的內涵，推動高校學生評價朝著良性方向發展。
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建構主義理論的核心觀點范文2
關鍵詞：建構主義；國際商務談判；教學改革探索
中圖分類號： G642.0 文獻標志碼： A 文章編號：16720539（2013）05011103
“國際商務談判”課程既是一門基礎理論課，又是一門實踐性和應用性很強的課程。在教學中，要求學生不僅要掌握相關的國際商務談判的理論知識，而且還要培養較強的處理談判各個環節的實際業務的能力。因此，要求教師既要重視基礎理論知識的教學，又要更加強調實際能力的訓練、掌握和運用。由于學生是從學校到學校的群體，如果采用傳統的“知識陳述+案例分析+習題作業”這一以教師為中心的教學方式，很難讓學生體會到比較真實的談判情境。在教學實踐中，作者基于建構主義理論對該課程進行了教學改革，將單純的課堂灌輸轉變學生主動的、有目的的知識建構過程，突出培養學生的溝通能力、應變能力和創新能力，從而為國際商務談判教學開拓了新視野。
一、建構主義理論簡述
建構主義（Constructivism）是由瑞士著名心理學家皮亞杰在20世紀60年代首先提出，是認知心理學的一個分支，它較好地揭示了人類學習過程的認知規律。建構主義有以下的核心觀點：第一，強調“以學生為中心”，學生是知識的主動建構者。學生是信息加工的主體，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象[1]；強調學生對知識的主動學習、主動發現和對所學知識的主動建構。第二，知識不是通過教師傳授所得，而是通過學生根據自己的經驗建構起來，而對意義的建構，又要依賴于特定的情境[2]。第三，學習不是知識由教師向學生的傳遞，而是學生建構自己的知識的過程，學習者不是被動的信息吸收者，而是主動建構信息的意義，這種建構不可由他人替代[3]。第四，教師不再是知識的灌輸者，而是教學環境的設計者、學生學習的組織者和指導者，要從臺前退到幕后，從“演員”轉為“導演”[4]。在此基礎上，形成了強調學習者經驗、注重以學習者為中心、尊重個人意見、注重互動式教學的學習觀；形成了從學習者的經驗出發、注重角色調整、布置良好的學習情景、鼓勵學習者反省和思考、注重合作的學習方式的教學觀。
建構主義理論的提出和發展，對現代教育理論以及教學產生了深遠的影響。建構主義強調教育和教學以學生為主體，重視學生對知識的主動探索，主動發現和對所學知識的主動構建，引發了全球的一場教育革命。這一理論為國際商務談判教學提供了一個全新的教學理念，將這一理論應用到國際商務談判的教學中，對教學過程的創新和教學效果的優化將起到良好的作用。
二、基于建構主義的國際商務談判課程教學法的探索 在國際經濟與貿易專業及相關專業中，國際商務談判課程對學生應用能力的培養，起到十分重要的作用。依據建構主義的理論，結合本課程的實際，進行了如下的初步探索。
（一）理論教學
依據建構主義理論，課本知識只是一種關于各種現象的較為可靠的假設，而不是解釋現實的“模板”[3]。這些知識在獲得學生接受之前是沒有任何權威，不能通過壓服的方式來傳授知識，只能通過依靠學生本身的建構來實現對知識的學習。
國際商務談判的理論是該課程的主干部分，其目的是要是學生建立起系統的、完備和扎實的理論基礎。主要內容講述國際商務談判的基本原理、基本原則、基本程序、基本技巧等，通過基本原理、基本原則的學習，增強學生對國際商務談判的理性認識，樹立正確的談判觀念；通過基本程序的學習，是學生掌握國際商務談判實踐操作的基本框架；通過基本技巧的學習，讓學生認識到國際商務談判既是一種技術，更是一種藝術，它是衡量談判者水平的重要標志。理論可以單獨講解，也可以結合案例教學或者模擬談判前進行講授。比如筆者在準備模擬談判之前，將馬斯洛的需要層次理論、談判的基本原則和基本階段等對學生進行講解，讓學生對其理解，以便在模擬談判過程中加以運用。這樣，在有基本理論作指導下的模擬談判更符合規范要求，學生也能靈活學習和“活學活用”，達到較好的教學效果。
（二）案例教學
在理論教學的同時，為了調動學生學習的積極性、主動性和參與意識，要適時運用案例教學。案例教學重在培養學生的分析能力和決策能力，本質是理論與實踐結合的互動式教學。用于教學的案例既是談判過程的再現，也是決策過程的再現，通過對案例的分析、討論，促使學生進入特定的談判情景和決策過程，逐步建立起真實的談判感知和主動尋求解決問題的方法，從而更加有效培養學生的談判能力。
在實施案例教學時，首先要明確案例分析的目的，從而精選案例。只有對選擇的案例進行深入細致的分析，才能探討國際商務談判的規律，訓練學生談判的技巧，增強課堂的生動性和吸引力，達到教學的目的和效果。例如在談判中，為了培養和訓練學生的談判技能，筆者選擇了雅芳化妝品招商談判的案例。其次，注重案例分析方法。分析案例，要充分體現案例的學習是實踐
理論
實踐的認識過程。要做到這點，對每一個案例，筆者都要求學生從以下三個方面充分準備。一是案例簡介及背景知識，最好是學生比較熟悉或感興趣的案例；二是案例分析，找出雙方的需求，明確談判雙方的目的，解決辦法及過程。三是案例的啟示。比如在雅芳化妝品招商的談判中，要求學生實現分析雙方背景、談判背景、市場背景等。再次，學生分組抽取案例。學生被分為若干個組，每個組3-5人，并推選出組長，每組學生課前要認真準備，遇到問題可以互相討論，也可以請老師幫助。課堂進行案例分析時，每組派一人上臺主講、一人輔講，講完后老師和其他學生提問，組內每個學生要主動回答問題。最后，老師點評。從學生的發言內容、團隊合作、案例分析的優缺點以及如何改進等提出意見和建議。
（三）情境教學
建構主義認為主體、情境、協作和資源是促進教學的四個條件，特別強調情境對建構的重要性，把創設情境作為教學設計的最重要內容之一，認為學是與一定的社會文化背景相聯系的，學習情境要與實際情境相結合。情境教學是創設一種含有真實事件和真實問題的情境，學生在這種情境中，感受和探討事件或問題的過程，從而自主理解知識、建構知識。情境教學包括情境模擬與模擬談判。
情境模擬要求老師所選題目有趣、具有挑戰性；讓學生熟悉所涉及的專業術語、典型句型及對話；了解情境所設計的背景知識、習俗等，在進行情境模擬時，老師要讓學生明白目的是什么、學生怎么做；另外，老師要轉變角色，及時激勵學生，在學生遇到困難時，及時幫助他們。筆者在情境教學時，創設了到機場接待外商的情景，考察學生如何認人、接人以及握手，如何交談、做自我介紹，如何幫助外商取行李、在去賓館的途中如何交談等等。
模擬談判一般以中小型企業為對象，選擇實際存在的企業，有企業網站以便學生查閱相關資料。模擬談判根據教學安排和談判需要可設定單一內容談判，或者多項內容談判，如詢價、報盤、訂購、規格、價格磋商、付款方式、交貨與裝運、包裝、保險、合同成交、索賠與理賠等。模擬談判由團隊共同完成，團隊要做好談判計劃書，每項任務事前由團隊協商分工落實，老師對團隊成員給予指導和監督。模擬談判過程是以學生為主體，學生最好作正裝，老師始終保持中立，只是對學生的思維方向和談判技巧給適當的引導。模擬談判結束后，每個團隊和個人要提交書面總結，老師根據團隊和個人的表現做點評和總結。筆者創設了A公司與B公司關于建立生產與銷售聯盟的模擬談判，學生就談判雙方的背景、談判背景、市場背景以及談判焦點等問題就行了充分的準備，有的團隊還配以精美的PPT背景資料。在模擬談判過程中，我不對雙方的優缺點做任何評價，要求學生傾聽。模擬談判結束后，再由各個團隊組成的委員會對每個團隊進行評價，最后我作點評。
除了情境模擬和模擬談判外，情境教學還可以利用有關談判的影像資料，如視頻、DVD等，把課堂教學與實際談判相結合。在觀看影像資料前，老師要求學生注意談判中的各種禮節禮儀；注意談判者在不同階段和不同情況下的語言、語氣和語調；比較在不同國家談判者的不同談判方式、形體語言等；分析談判技巧，引導學生仔細琢磨影像中談判人員的言談舉止，及時向學生講解不同國家經商的獨特之處。這樣彌補了談判中的實戰環節，避免不必要的誤區和錯誤。
（四）實踐教學
案例教學中的案例是對現實商務談判活動的精選和濃縮，情境教學中的情境也是對現實情境的簡化，并且參與雙方都是學生，這和真實的現實還是有較大的差距，要全面培養學生對國際商務談判的理念與技巧、手段與方法及其實際運用能力，讓學生真正訓練商務談判的技能，感悟談判的真諦，提升談判的水平，還要讓學生參與談判的實踐。讓全部學生參與實踐既不可能，也沒有必要。筆者在國際商務談判的實踐教學中，把對國際商務談判感興趣或今后想從事這方面工作的學生集中起來，利用實習時間或者假期，老師找或學生自己聯系公司，把學生按照每組3-5人分成小組，選出組長；每個小組選擇實戰項目；每個項目內將任務分到個人。團隊成員共同協作完成項目，組長負責團隊及項目的管理，并直接向老師負責。實踐結束后，每個小組提交書面報告，并用PPT或視頻的形式匯報與答辯，老師根據團隊對項目的策劃、答辯以及效果給予評價和成績。
三、實現國際商務談判教學改革的具體措施 （一）教師要切實轉變觀念
有思路才有出路。教師要樹立學生是主體，教師是主導的觀念，領悟“授人以魚，僅供一飯之需；教人以漁，則終生受用無窮”的真諦。教師的職責不是“給予”，而是意義建構的幫助者、促進者，其角色是學生學習的輔導者、“真實”學習環境的設計者，學生學習過程的理解者和學生學習的合作者。在實際教學過程中，教師要培養和激發學生的興趣和學習動機；創設適宜的教學情境和提示新舊知識之間聯系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義；在可能的情況下組織學生協作學習，開展交流與討論，使學生的意義建構更有效。
（二）精選案例和創設情境
案例和情境的設計要遵循時效性、親和性原則。用最新的案例或情境有利于激發學生參與教學過程的熱情，親和性要求案例或情境來自學生所能夠接觸到的現實問題，讓學生產生親近感，以為案例或情境就發生在身邊，從而更加有興趣了解和分析。案例或情境可以有教師提供，也可以由學生提供。
（三）營造民主寬松的學習氛圍
在這種氛圍中，學生可以知無不言，言無不盡，盡可能表達自己的真實觀點，同時也對其他同學的觀點表達不同意見。教師的評論要站在公正立場，一般不進行是非評判，評論應該簡短，最好以提問的方式，這樣可使討論繼續進行下去。教師應盡可能讓每個學生有參與機會，并引導學生圍繞主題進行。
（四）建立科學的評價體系
評價體系要基于情境的評價和基于過程的評價，評價標準要體現真實而復雜的情境和學生在這種情境下的表現。還要強調以經驗的建構為標準的評價，重視對建構過程的評價而不僅僅對結果的評價，比如著重考察學生在參與案例討論或情境中是否構建了自己的新知識和新經驗，學生在案例或情境中實際處理和分析問題的意識及能力如何。
建構主義理論對傳統教學提出了嚴峻的挑戰，對大學的教學也提出了許多新的課題，對教師提出了更高的要求。作者將相關理論應用到國際商務談判的教學中，對教學進行了初步的探索，得到了學生的認同，效果較好。但其理論博大精深，要把該理論應用到國際商務談判以及其它課程的教學實踐中，還要做許多深入細致的工作。
參考文獻：
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建構主義理論的核心觀點范文3
【關鍵詞】建構主義 體操教學模式 探析
【中圖分類號】G807.02 【文獻標識碼】A 【文章編號】1006－9682（2009）02－0018－02
一、建構主義理論為體操教學模式改革提供理論基礎
體操教學模式改革是對各種有效的體操教學活動方式的選擇、抽象和概括，它必須在一定的教育思想、教學理論指導下進行。由皮亞杰創立的建構主義教學理論經維果斯基等人的進一步研究和發展，自二十世紀九十年代以來，隨著信息技術日漸普及，開始在全世界范圍內盛行。它強調：人類知識不是純客觀的，學習者的知識不是由教師傳授得到的，而是自己主動建構的；知識不是獨自形成的，是在與外部環境的交互過程中形成的；學習者是學習的主體，是知識意義的主動建構者，而不是被灌輸的對象，教師只起著組織者、指導者、幫助者和促進者的作用；學習的過程是意義建構的過程、是交互的過程、是自我診斷和反思的過程等認知理論觀點。由于建構主義理論特別強調學習者自主建構、自主探究、自主發現，因而被公認為是一種培養創新人才的教學理論，并成為我國當前素質教育改革的重要理論基礎之一。
二、建構主義理論指導下的幾種體操教學模式
教學模式是教師在一定的教育思想、教學理論和學習理論指導下，依據教學規律，創造教學環境，為實現教學目標，促進學生學習所采用的教學范型或過程。建構主義的核心觀點是給學生提供充足的活動時間和空間，讓學生主動構建自己的認知結構，培養學生的創造力。筆者在多年的體操教學實踐中，在建構主義理論指導下，總結了如下四種行之有效的體操教學模式。
1．五步教學模式
指不同環節采取不同措施，讓學生成為學習活動的主人，變被動學習為積極主動的學習，培養學生對體操學習興趣的教學模式。其教學的基本程序是：定向――激趣――探究――練習――拓展。定向：在課程開始階段，教師首先向學生介紹本節課教學的重點、難點，使學生明確學習目的和要求，做到心中有數，方向明確。激趣：在課程準備階段，教師根據本節課的教學內容、學生的年齡特征和已有的認知水平及運動技能，充分利用場地、器械等精心設置體操教學情境，通過教學氛圍的烘托和教師語言的渲染，激發起學生學習本節課內容的積極性和熱情期待。探究：在課程進行階段，教師首先通過講解，向學生介紹每個動作的相關理論知識和動作要領，使學生形成感性認識。然后通過正確的或錯誤的動作示范，使學生明確每個動作的要領和基本要求及易犯錯誤，通過正誤對比，使學生產生強烈的探究意識和傾向，教師再通過層層設問和解答，使這種意識轉化為強烈的求知欲和學習動機。練習：同樣在課程進行階段，通過教師的正確講解和示范，學生在感性認識基礎上，必須經過親身的反復練習才能形成理性認識，準確把握動作要領。練習過程中，通過場地器材、隊列隊形的巧妙設計，教師語言的及時提示和保護與幫助的完成，最終使學生的動作形成動力定型。拓展：在課程結束階段，教師通過引導學生一起總結、概括本節課所學的知識、技術和技能，使學生明確自己的收獲和不足，并針對不同層次的學生，布置適當的課外作業，要求學生利用課余時間不斷拓展課上所學知識和技能，養成終身體育的意識和習慣。
2．探究式教學模式
以問題解決為中心，注重學生的獨立活動，通過使學生主動探究問題、驗證假設，去獲得知識、技能，不斷提高思維能力、運動技能和創新精神的教學模式。其教學的基本程序是：提出問題――形成假設――互動探究――促進發展。提出問題：在教學中，教師充分利用學生好奇心和求知欲強的心理特點，利用體操課教學內容豐富、技術性和藝術性相對較強的優勢，有意識地創設良好的問題情境，誘發學生產生疑問并提出問題。形成創設：問題提出以后，要引導學生依據他們已有的知識和技能為基礎，多渠道地收集信息和進行深入思考，鼓勵他們展開豐富的想象和廣泛的聯想，大膽提出假設和猜想，進行相關問題的研究?；犹骄浚涸隗w操教學中，學生根據假設和猜想而進行具體練習時，往往會表現出不同的動作效果和有爭議的問題，此時教師一定要尊重學生的主體性，在民主和諧、師生互動的課堂情境中，教師與學生、學生與學生間相互啟發、研討，教師始終以引導為主，積極喚醒學生探究的內驅力，不輕易告知學生探究的結果，鼓勵學生另辟蹊徑。促進發展：在探究性體操教學過程中，教師通過提出問題、形成假設、互動探究，其最終目的就是為了促進學生在認知、技能、情感、態度、價值觀等幾個領域的發展，使學生原有知識和技能得到自由拓展、重組和升華，激發學生學習的積極情感，激活學生的思維和創新意識，達到自主進行意義建構的目的。
3．自主學習教學模式
自主學習教學模式是依據體操技能技巧的形成需要學生不斷練習、反復體驗的特點，在教師科學指導下，通過學生能動的創造性學習和練習活動，實現自主性發展的教學模式。其教學的基本程序是：自主探索──研究討論──練習反饋──體驗成功。自主探索：在體操教學中，通過教師的講解和示范，有意識地讓學生利用多種感官、通過多種角度主動尋求和發現動作技能形成的特點和規律，在動眼、動手、動腦中獲取豐富的運動表象，為準確掌握動作、進行意義建構提供必不可少的素材。研究討論：教師著重組織討論，適時點撥，使學生通過自主嘗試、小組合作交流、組際間的交流與競爭，對體操知識和體操動作進行分析、比較、抽象、概括、歸納等思維加工，以獲得相應的理論知識和運動技能。練習反饋：在教師悉心指導下，將學到的體操知識和技能通過靈活多樣的反復練習，以達到鞏固知識、應用知識，形成技能技巧的目的，使所學知識得以活化并有很強的遷移力。體驗成功：通過對體操知識和技能在競爭與協作中的準確掌握和熟練運用，學生不僅學會了自主學習，增強了對體育運動的熱愛和自信，更能從中體驗運動的快樂和成功的自豪，產生強烈的學習動機和愿望，造就出高素質的自主學習者，適應知識經濟時代和學習化社會的需求。
4．情境教學模式
情境教學模式是指在體操教學中，教師依循教材內容的內在聯系，結合學生的認知需要，通過創設具有知識性、科學性、實踐性和探索性的教學情境，讓學生在這種真實環境中去感受、去體驗、去領悟，不斷激發起新的學習動機。其教學的基本程序是：創設情境──組織會話──明確結論──擴展推理。創設情境：在教學中，可充分利用體操教學藝術性、豐富性、靈活性強的特點，為學生創設各種自然情境、社會情境等，使學習能在和現實情況基本一致或相類似的情境中發生發展，找到新舊知識的最佳結合點，促使學生學習的正向遷移。組織會話：從上述各種情境中啟發學生提出多種問題，然后組織學生進行對話、交流、討論，對問題進行猜想和做假設性的解釋。教師要鼓勵學生全員參與、全程參與、全方位參與，歡迎學生質疑問難，激烈爭辯，發表獨立見解，保護學生的創新精神。明確結論：教師引導學生從多角度、多層次分析問題，拓寬分析、解決問題的渠道，通過不同觀點的交鋒，整合、補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解，使學生的認知結構進一步明確、具體、深化。擴展推理：體操知識和技能的獲得不能僅僅停留在“學會”的基礎上，而應達到對該知識和技能所反映事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間內在聯系的深刻理解，即完成對所學知識的意義建構。
參考文獻
建構主義理論的核心觀點范文4
【關鍵詞】高職高專；互動式；學生；教師
就目前而言，高職英語課堂的現狀并不是令人非常滿意，部分教師感覺上課缺乏激情，學生普遍表現出學習積極性不高，精神狀態不佳。究其原因，第一，由于高職院校的學生普遍來自于普通高中，是一些高考發揮不是很理想，或者本身基礎就比較差的學生，也有部分來自于中專職高，英語基礎參差不齊，部分學生缺乏正確的學習觀，自學能力較差，學習目的不明確。進入大學以后，隨著生活環境和學習環境的改變，學生心理容易產生偏差，認為和高中的緊張生活完全不同，因此產生倦怠、懶惰的學習情緒。第二，由于我國高職院校教育起步較晚，大部分教師對如何搞好高職英語教學尚未形成整合的計劃，缺乏高職教育的經驗，教學觀念與教學目標未能與時俱進。在授課過程中，一味地強調教師的作用，以灌輸知識為主，而不是重視學生這一主體的作用，誘導學生如何去學習，從而導致教學過程中雙方配合度不高，教學過程乏味枯燥，學生不愿意聽，教師缺乏激情。那么，如何能在短短兩三年內使學生的英語水平達到具有較強職業適應能力的水平目標呢？
一、“互動式”教學模式的定義與理論依據
所謂“互動式”教學模式，就是通過調節師生關系及其相互作用，形成和諧的師生互動、生生互動、學習個體與教學中介的互動，以產生教學共振，達到提高教學效果的一種教學結構模式。其理論依據主要來自于：（1）社會交互理論，強調學習的社會環境，以及教師、學生、任務或活動之間相互作用和它的動態性。（2）認知理論，認為在“協商”互動過程中，學生就能對其語言進行不斷調整，在提高語言應用能力的同時，還可以促進交際能力的發展。（3）建構主義理論，其核心觀點認為：教育就是賦予學生獨立思考的能力。
二、“互動式”教學模式的方式
建構主義理論的觀點認為，在課堂教學過程中，教師和學生是教學的雙主體。學生不是被動的知識接受者，而應該是積極的知識探索者。總而言之，知識的建構要通過互動才能實現。因此，教師在創設互動式教學課堂時需要注意：（1）教師營造出讓學生得以充分體驗、表演和創造的教學情境必須切合課程設置與課程目標；（2）教師與學生互動的過程中，必須扮演好教學主導的角色。也就是說，必須能夠把握好參與的程度，從而更好地促進學生積極自主地合作，可以是師生互動，也可以是生生互動。
三、“互動式”教學模式的進行方式
（1）討論式（Free talk）。討論式，也就是意味著教師在授課過程中根據課程目標及課文內容提出相關問題或者觀點，讓學生進行自由討論并發表見解。當然，根據教材內容，教師也可以進行相關問題的延伸與拓展。同時，教師還能通過學生的一些想法，仔細地觀察學生的心理，從而更好地進行下堂課的教學設計。（2）表演式（Performance class）。表演式，要求教師選用適合課堂表演的文章，將其內容進行提煉，創設出一系列的情景，分配好角色，讓學生通過口語表達，肢體語言動作，背景或者道具的安排及角色設置，生動地展現文中內容。故事性的文章，可讓學生分角色演繹，商務性較強的文章，可以讓學生在上課過程中練習面試、接打電話、洽談業務，也可讓學生扮演公司職員等角色。由于表演式的課堂氣氛容易活躍，學生真正地把課堂當成了展示自我的舞臺，當他們完成自己的角色扮演之后，對課文內容也有了深刻的認識，口語表達能力也得到了進一步的提高。（3）競賽式（Contest class）。競賽式，就是教師根據教學內容和課程設置，選擇適合采用競賽式教學（可以根據具體教學內容涉及辯論賽、表演賽等）的課程內容，明確競賽評價標準，競賽中的表現可以和學生的平時成績相結合。教師在整個過程中也應該給予相應地指導和幫助，從而激發學生的積極性。
縱觀目前高職高專英語教學的現狀，改革與創新已是迫在眉睫，而采用“互動式”教學模式能使教學過程從以教師“教與授”為中心轉變為以學生“學和練”為中心，充分肯定了學生的作用，更大限度地發揮學生的主觀能動性，從而達到英語學習的目的。
參考文獻
[1]許云平，王彥華．高職英語教學改革與創新探析--互動教學在高職英語教學中的有效應用[J]．職業技術．2009（08）
建構主義理論的核心觀點范文5
【關鍵詞】英國學派;建構主義;比較分析
20世紀90年代以后,在國際關系理論新一輪的論爭中,美國國際關系理論出現了社會學的轉向,以芝加哥大學教授亞歷山大·溫特(AlexanderWendt)為代表的主流建構主義異軍突起,成為與現實主義和自由主義三足鼎立的理論范式。①當人們仔細探究建構主義的理論,或者說這些建構主義學者在闡述他們的思想緣起時,幾乎不自覺地把建構主義與英國學派尤其是布爾的思想聯系起來,有些建構主義學者甚至聲稱布爾應該是他們時代之前的建構主義學者。蒂莫西·鄧恩(TimothyDunne)指出英國學派是建構主義國際關系理論的先驅。②溫特在對國際關系理論定位的圖譜中,明確把英國學派和自己創立的“關于國際體系的建構主義理論”都劃歸到整體主義和理念主義的象限內,而且在他看來位于這個位置的理論可以統稱為“建構主義”。③那么,英國學派與溫特創建的溫和建構主義到底存在怎樣的關系?是簡單的歷史繼承,還是有所發展,本文擬對此做一比較分析。
一英國學派與建構主義的一致性
1.本體論上的“理念主義”與“弱式物質主義”
首先,英國學派與建構主義在本體論上都認為國際社會的本質是觀念而非物質的。英國學派認為,國際政治的本質結構是觀念的,這從英國學派對其核心概念“國際社會”(或國家的體系)的界定中可以看出。英國學派最早提出“國際社會”概念的曼寧教授認為,國際社會不是一種經驗的存在物,而是一種觀念的實體。④懷特使用的是“國家的體系”概念,他強調國家之間有可能因為共同的文化紐帶而彼此承認,并認同于它們所組成的整體,這與美國學者用的“國際體系論”———強調機械互動論,屬于純粹的物質層次而忽略了文化因素不同。⑤布爾的“國際社會”概念對前兩者有繼承、借鑒,同時也有具體修正。布爾認為,“如果一群國家意識到它們具有共同利益和價值觀念,從而組成一個社會,也就是說,這些國家認為它們之間的關系受到一套共同規則的制約,而且它們一起構建共同制度,那么國家社會(或國際社會)就出現了?！雹購倪@里可以看出,共同利益的認同,共同國際規則的認同以及行之有效的國際制度構成了國際社會的核心。這些規則、認同與制度本身是觀念性的形態,構成了英國學派明顯的理念主義本體論。以溫特為代表的主流建構主義同樣也堅持理念主義本體論。建構主義否定了純粹的物質主義,重視共有觀念的作用。溫特承認物質性因素的客觀存在,但強調客觀性的物質因素只有通過行為體的共有觀念才能產生影響行為的意義,才具有實質內容。建構主義的理念主義本體論集中體現在溫特對國際體系結構的定義中。溫特批判了新現實主義關于國際體系結構是物質能力分配的定義,提出國際體系結構最根本的因素是觀念的分配,即共有知識或共有文化,共有知識是指在一個特定的社會環境中行為體共同具有的理解和期望。溫特由此進一步把國際體系結構概化為國際政治文化。②
盡管二者使用的概念有差異,英國學派的核心概念是“國際社會”,溫特的建構主義強調的是“國際政治文化”,但都揭示了國際政治的本質是觀念的,本體論上的理念主義是他們的共同點。
其次,溫特盡管一再聲稱任何建構主義都應該堅持理念主義本體論,但實際上他并沒有成為一個激進的理念主義者,因為他相信存在某些物質性因素限制了國家和國際層面上的社會現象。根據溫特的觀點,這些限制主要來源是人性,這也就是溫特提出的“弱式物質主義”的人性理論。溫特認為人類存在五種基本的物質需要:生理需要、本體需要、社會交往需要(sociation)、自我尊重需要以及超越需要。③溫特的思想非常接近哈特(H.L.A.Hart)的“自然法的最小內容”思想,而后者成為布爾在《無政府社會》中闡述的世界政治理論的基礎。④對于布爾來說,人類社會都是通過其規范,以滿足最低程度的基本需要。這些需要包括個人的物質生存和穩定的社會關系,特別是財產權穩定以及遵守承諾。即使溫特的第四、第五需要(自尊和超越)超越了哈特和布爾的“最小關心”,二者的相似性也還是明顯的。他們的社會理論都是建立在自下而上的關于人性的前提假設之上。在國家層次上,溫特提出了生存、獨立、經濟財富以及集體自尊是客觀的國家利益,這些利益限制了一個國家對外政策行為。⑤相應的,布爾也認為,從任何特定國家觀點來看,它都希望通過參與國際社會獲得其對外獨立權威的承認,特別是對其居民和領土的管轄。⑥
2.行為主體上的國家中心論
布爾的無政府社會實際上是由國家組成的國家社會或國際社會,國家社會也是英國學派的核心概念和重要分析單位。根據布爾的觀點,國際關系存在的前提是國家的存在,現代國家起始于歐洲,是擁有政府、以及具有一定數量人口的獨立政治共同體,不同于歷史上的其他獨立政治共同體?，F代國家不管存在什么樣的分歧,它們都被團結在一種信念之下,即認為它們是世界政治中的主要行為體和權利與義務的主要承受者。⑦布爾的觀點在相當程度上代表了英國學派在這一問題上的論點。溫特創建的“國際政治的社會理論”也堅持“國家中心論”。溫特認為,“國家是一種政治權威結構,具有合法使用有組織的暴力的壟斷權,因此,要考慮國際政治中控制暴力的時候,最終要控制的正是國家……國家是研究全球范圍內控制暴力的首要分析單位?！雹嘤捎趪覍τ薪M織暴力合法控制的獨特功能,溫特最后得出,“國家是最主要的中介體,通過這個中介體,其他行為體對于控制暴力的影響得以輸入世界體系。”⑨另外,從理論創建的角度看,由于溫特是要發展一套國際政治的社會理論而不是全球體系的社會學,因此對于他來說不可避免地要把國家作為主要行為體。
總之,溫特和英國學派都相信人類社會按照國家劃分是有益的,他們面臨的共同問題是:怎樣提高國家間和平的預期、怎樣合法使用有組織暴力以及在無政府狀態下如何共存?
3.結構———能動者關系
溫特的主流建構主義的核心觀點是,國家是由國際社會建構的,但這并不意味著國家的存在完全取決于國際社會的建構,溫特本人也承認國家存在國內社會的建構。溫特理論的真正含義是,國家的某些特征是由現存國際體系的某些特征建構的。特別是,國家是否承認相對于對方自己是敵人、對手和朋友,是由他們生活在其中的不同的無政府文化建構的。相對來說,英國學派的學者在強調國際社會的制度的彈性(resilient)程度足夠大,以致可以使新的國家社會化時,也注意到國際社會對國家的影響。①
如上所述,英國學派理解的國際社會是由國家組成的社會,主要關注的是國際社會對國家屬性和國家行為的影響。因此,英國學派就其本體論取向看,“他們明確擁護整體論,把影響國家行為和國家屬性的‘國際社會’置于研究的中心地位”。②布爾強調國際規范不僅可以在國際政治中產生約束作用,而且可以產生構成作用。對布爾來說,“國際制度———從國際法到權力平衡———的首要角色就是認同和維護國家作為國際舞臺上的合法行為體,并強調國際社會作為世界政治的最高層次的規范性原則”。③從布爾的研究路徑也可看出國際社會學派的整體論取向。溫特的建構主義在本體論上具有明顯整體論特征。在溫特構建的國際政治社會理論中,他接受了現實主義的假定,承認國家是國際關系的主導行為體,國際體系結構,或者說國際體系文化不僅可以制約國家的行為,而且可以建構國家的身份和利益,其主要工作議程是研究體系層次上的國際政治文化對單位層次上國家的建構作用,體現了建構主義的整體論觀。④
二建構主義與英國學派的分歧
對建構主義和英國學派,目前的研究更多地強調二者的一致性一面,對兩者的分歧相對沒有引起更多關注。筆者認為,英國學派與建構主義的分歧至少在以下幾方面可以值得關注。
1.價值取向上:歐洲中心主義與價值中立
英國學派具有明顯的價值取向,而建構主義基本上保持價值中立。英國學派的基本價值涉及諸如秩序———社會秩序、國際秩序和世界秩序、正義———交換正義和分配正義、國家和人類的權利等等。盡管有些價值由于已經內化為國際社會共有知識,如原則,今天已經難以辨認出其價值取向,但仍然擺脫不了其西方中心論和民主自由的價值觀?，斏べM麗莫認為,英國學派的國際社會內容來自于西歐民主制度的自由原則,伴隨著西方的擴張,這些原則逐漸國際化。⑤中國學者王逸舟也認為,英國學派比西方國際政治學內的任何其他學派都明確凸現了“歐洲中心主義”或“白人中心主義”的思想色彩。哈里·哈丁教授認為,“就其源頭,歐洲各國組成的‘社會’,是一種(西方的)基督教君主制成員的俱樂部,它最早出現的形態是針對穆斯林的、‘異教徒’土耳其的”。巴瑞·布贊也指出:“今天的國際社會實際上是個‘混血兒’。它部分產生于文化同質的國際社會,這種社會是由現代歐洲發展、在其全盛時期向外擴張形成的;它還部分反映出同一體系下的不同文化在高度的互動過程中相互碰撞的功能性過程?！雹?/p>
與英國學派相比,建構主義的價值取向不明顯,基本保持價值中立。溫特的國際政治社會理論盡管把國際政治文化概化為霍布斯、洛克和康德文化,但這些文化的區分基本上不是從意識形態、宗教或者西方與非西方的關系出發的,而是從行為體主要是國家之間的角色身份出發進行劃分的,即相互視為敵人的霍布斯文化、相互視為對手的洛克文化、相互視為朋友的康德文化。國際政治文化的演進是從霍布斯文化到洛克文化再到康德文化,目前國際社會主流政治文化是洛克文化。如前所述,這些不同類型的政治文化是國家在互動過程中造就的,關鍵取決于國家之間的互動行為,與國家的類型、屬性、尤其是價值觀沒有必然聯系。建構主義國際政治文化的核心是觀念分配、是共有知識,而不是觀念和知識本身。這里明顯體現了建構主義價值中立的思想。
2.研究方法上:古典方法與科學方法
布爾認為國際理論是一種古典方法(classical)的運用,而溫特的國際政治社會理論運用的是科學方法。布爾把“古典”方法概括為“起源于哲學、歷史和法律,具有明顯依靠運用判斷的特征”。①在國際關系傳統主義和行為主義的爭論中,布爾明顯站在傳統主義的一邊。他拒絕承認國際關系理論是一門價值中立的、可以運用一些模式和假定進行檢驗的科學,反對實證主義的科學方法論。而溫特在建立自己的理論體系時,堅持科學實在論的原則,強調可以建立嚴格的科學研究議程,提出能夠證偽的科學假設,獲得關于國際政治現象的客觀知識。
作為古典方法的具體應用,歷史分析方法是英國學派的特色。布爾對歷史的關注構成了他國際社會獨特性觀念的一部分。除了特殊例外,詳細的歷史分析并非當代建構主義學派的主要方面。而布爾認為國際社會必須進行歷史研究。如果國家和其他行為者的身份和利益是通過歷史互動過程構成的,那么就可以通過持續的、詳細的歷史研究來說明。
布爾也承認抽象的分析方法的重要性,但無論怎樣抽象,國際關系都必須置于特定的文化和歷史背景下,正是這樣的文化和歷史塑造了某一特定時期的社會意識、共同價值觀和共同的目標觀念。②根據阿爾德森和胡塞爾的觀點,布爾強調國際政治古典理論重要性的原因在于,抽象的理論分析,無論是規范的還是經驗的,都不能脫離它賴以產生的歷史環境,“歷史研究是理論研究的同伴,不僅因為它提供經驗概括需要檢驗的案例,而且理論本身也有歷史,理解理論家的歷史位置,對于對它的批評很重要。”③布爾對國際社會的歷史觀反映了他的以下意識:當代問題并非孤立的,目前的國際體系誕生于歐洲的國家體系,在這個體系中涉及戰爭與和平問題、無政府和共同體問題、法律和道德問題。
溫特創立的建構主義理論運用的是科學方法。溫特在構建自己的理論體系時,堅持科學實在論的原則,強調可以建立嚴格的科學研究議程,提出能夠證偽的科學假設,獲得關于國際政治現象的客觀知識。盡管溫特本人在建立理論體系時并沒有進行大量的實證分析,但他堅持科學研究是可行的。如果說溫特的溫和建構主義是從“反思主義”陣營里“脫穎而出”的,那么在很大程度上在認識論和方法論上超越于反思學派,認為人本身可以和認識自然界一樣,認識人處于其中的社會世界,和認識自然界一樣,科學的方法同樣也可以有助于人類社會解釋、預測社會世界的發展規律。對于國際政治理論工作來說,就是認識國際體系發生、演變規律以及在國際體系中的國家的行為規則。
正是堅持了這樣的認識論、方法論原則,溫特建構了自己的不同于肯尼思·沃爾茲新現實主義的理論體系,即國際政治的社會理論。他把無政府狀態概化為由國際社會主要國家之間觀念分配構成的國際政治文化,把單一性的國家作為分析范疇,通過大量理論演繹,主要是社會學方法的借鑒,得出的結論是國際政治文化建構了國家的身份和利益,而根據國家身份和利益確定的國家政策行為又可以建構無政府的國際政治文化,并且推動國際政治文化在體系層面的演變。在溫特的理論體系里,幾個關鍵變量———體系層次的國際政治文化、單位層次的國家身份、利益、政策是清楚的,它們之間的關系也是明確的,體現了科學方法的明顯特征。當然,在溫特的理論分析中,歷史分析方法基本缺失。
由于對歷史方法的偏好,英國學派學者對他們研究主題的歷史領域方面非常有興趣,并且積累了大量的關于國際體系的結構、功能和演化的各種知識。這與溫特關于國際政治文化演變的非歷史理論形成鮮明對照。例如,他們并不進行類似于溫特所做的國家之間從無政府狀態下第一次遭遇的情形開始進行理論的實驗,相反,他們更注意考察在西方基督教傳統下的現代國家體系的歷史起源,同時也注意不同于現代國家體系的其他國家體系的特征。布爾在討論現代國家體系中國際法的地位就是一個好的例證。④另一個案例是,所有國家體系,包括在歐洲起源的現代國家體系,國家之間的權力分配存在巨大的不平等性,布爾在對國際秩序進行理論化研究時就注意到這點。但是,溫特在討論霍布斯文化的敵人、洛克文化的對手以及康德文化下的朋友時,忽略了這點。他認為國家之間的互動,按照“符號互動論”的邏輯,好像雙方在權力上完全平等,好像不平等的權力分配不會影響國際體系的演化過程。而在這方面,英國學派的亞當·沃森就非常關注權力的不平等性。他通過考察大量歷史材料,竭力得出國家體系演化的結論。①
3.國際體系的演變:從合作如何成為可能到如何解釋合作
溫特在其《國際政治的社會理論》第七章討論了國家之間如何進行合作導致了集體身份的形成,從而導致國際體系從霍布斯文化到洛克文化、康德文化的演進。溫特提出了四個主變量作為集體身份形成的機制:相互依存、共同命運、同質性和自我約束。但在英國學派的著作中,我們并沒有發現比較系統的理論努力研究國際體系的政治文化演變,蘇格拉米(HidemiSuganami)提出了以下幾個原因:
首先,對于溫特來說,國際政治文化的演變是個重要問題,因為他的初始假定“在無政府狀態下國家間第一次遇到必將導致霍布斯文化產生”,然后必須解釋國際體系在很大程度上享有洛克文化并且包含有康德文化的影子。因此,“在無政府狀態下合作怎樣才是可能”成為溫特的重要問題。但是,無政府狀態下合作的可能性并不是英國學派學者的問題,因為他們的假定是:即使在無政府狀態下,國家間也存在相當大程度的合作。②他們的目標在于怎樣解釋這一現象。③二者差異的背后實際上隱含了英美學者對無政府狀態本質認知的差異。美國學者多數認為,無政府狀態是混亂的根源,是災難、無序的禍首;但在英國學派看來,缺少政府的無政府狀態并不一定意味著無序或者混亂。因此,英國學派的學者并不熱衷于研究在無政府狀態下的合作如何開始的問題。
第二,英國學派盡管承認合作是無政府狀態下國家間關系的特征,但他們似乎更關心如何保持現有體系的穩定性,特別是他們更熱衷于討論在威斯特伐利亞制度框架下保持秩序的程度,而不是把現有的體系向更高層次的秩序和正義推進。洛克文化向霍布斯文化倒退似乎比洛克文化向康德文化演化更能夠引起英國學派的注意。④
第三,英國學派總體上趨向于對特定地區國家關系的演變不感興趣。但是,正如溫特承認的,康德文化正在或者說有可能出現在某些核心國家,而不是在全球。由于英國學派更關心的是結構、功能和作為整體的國際社會的歷史,而不是其分支,因此,他們不注意洛克文化到康德文化的轉變也就不難理解了———因為這不是全球,而是局部的現象。
4.對權力和均勢原則的不同態度
建構主義認為國際結構主要是觀念結構,物質性權力只有通過觀念才具有意義。英國學派包含了理念主義的本體論,但同時權力和權力政治也構成了布爾理論的核心。這也構成了布爾理論的內在緊張和矛盾性一面:物質性權力和共有的觀念同時在布爾理論中得到強調。特別難以費解的是,布爾把均勢和戰爭作為其確保國際規則運行的國際制度的一部分,帶有明顯的現實主義色彩。布爾尤其反對集體安全的理論與實踐,認為集體安全與均勢原則相抵觸。這與建構主義提出的康德文化中存在的集體安全制度明顯不同。
建構主義理論的核心觀點范文6
關鍵詞： 回歸生活 初中體育 教學策略
1.回歸生活與回歸生活的教學
1.1回歸生活與回歸生活的教學的概念
《體育課程標準》指出：“體育是實踐性很強的課程，應著重培養學生的體育實踐能力，而培養這種能力的主要途徑也是體育實踐。”我國著名教育家陶行知先生說：“教育必須是生活的。一切教育必須通過生活才有效?！蔽覀儜斣隗w育教學中滲透學生的生活，架起生活與體育學習的橋梁，讓體育教學返璞歸真、回歸生活，這樣才能讓體育教學充滿活力和希望。回歸生活成為教學的重點，回歸生活教學就是具有生活性質的教學，讓教學返璞歸真、回歸生活，著重培養學生的實踐能力。
1.2回歸生活教學的理論基礎
自新課程改革以來，教育教學活動回歸生活成為教育教學活動改革的核心內容，也成為教育教學活動改革過程中探討的熱點，其理論基礎非常堅實。例如，杜威提出的“教育即生活”說，蘇霍姆林斯基提出的“生活教育觀”， 陶行知提出的“生活即教宵”說，胡塞爾提出的“生活哲學”，等等?；貧w生活教學的教育教學理論基礎主要是有意義學習說和建構主義理論。
其中，有意義學習說核心觀點：學習就是將符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立非人為的和實質性的聯系。相反，如果學習者并未理解符號所代表的知識，只是依據字面上的聯系，記住某些符號的詞句或組合，則是一種死記硬背式的機械學習。有意義學習的條件：學習材料本身性質、學習者自身因素等。建構主義理論的核心是強調三觀，即知識觀、學習觀和學生觀。其中知識觀認為：知識不是問題的最終答案，它必將隨著人們認識程度的深入而不斷地變革、升華和改寫，出現新的解釋和假設；知識并不能絕對準確無誤地概括世界的法則，而是需要針對具體問題的情景對原有知識進行再加工和再創造；知識不可能以實體的形式存在于個體之外，而是由學習者自身基于自己的經驗背景而建構起來的，取決于特定情況下的學習活動過程。學習觀認為：學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生建構知識的過程；學習不是被動接收信息刺激，而是主動地建構意義；學習意義的獲得，是每個學習者以自己原有的知識經驗為基礎，對新信息重新認識和編碼，建構自己的理解；同化和順應是學習者認知結構發生變化的兩種途徑或方式。
2.初中體育教學與初中體育教學現狀
2.1教育教學活動與生活相脫離
一方面，初中體育教學選用的教材，依據學科的知識體系及規律，過于強調學科的內在聯系及邏輯結構，難、繁、偏、舊，學術味很濃而與學生的生活脫離很遠。另一方面，教師的教僅僅是摘選某些章節知識，要求學生知道一些體育知識、會做一些體育動作，而這個教與學的過程是依“認知―應用”的步驟進行的，教師反復地教與學生反復地練僅僅是從書本到書本、再到練習的循環中進行的。例如，為避免敏感話題，教師在教學中不會開展共同學習“學生身心發展”的章節，常常讓學生自學或不學。
2.2教學教學活動不能均衡個體生活經驗與社會經驗
教學教學活動不能均衡個體生活經驗與社會經驗。主要體現在，教師誤解性地開展回歸生活的教學，教學活動更重視個體經驗、生活經驗，而忽視社會經驗。例如，教師在教學中會列舉一些學生日常鍛煉的動作，很少涉及運動員在日常訓練中的經典動作。
2.3教學教學活動不能均衡直接經驗與間接經驗
教學教學活動不能均衡直接經驗與間接經驗。主要體現在，教師不能很好地處理直接經驗與間接經驗的關系。例如，初中體育教學需要讓學生以學習間接經驗為主，并引導學生以直接經驗為基礎學習間接經驗，但是，教師在教學中不能處理好直接經驗與間接經驗兩者之間的關系，出現兩極分化的情況。
3. 基于回歸生活的初中體育教學策略
3.1基于回歸生活的初中體育教學需堅持六大原則
基于回歸生活的初中體育教學需堅持主體性原則、創新性原則、實效性原則、活動性原則、開放性原則、“體育味”性原則等六項基本原則。
3.2基于回歸生活的初中體育教學需創設具有生活性質的教學情境
基于回歸生活的初中體育教學需創設具有生活性質的教學情境。第一，利用生活中的現象設置問題情境進行導入，調動學生的積極性，激發興趣。第二，開展體育鍛煉的綜合實踐活動。第三，開展多種形式的體育項目競賽。
3.3基于回歸生活的初中體育教學需開發生活中的基本教學資源
基于回歸生活的初中體育教學需開發生活中的基本教學資源，形成教學資源體系。主要包括家庭生活資源、校園資源、社會資源三個方面的資源。
3.4基于回歸生活的初中體育教學需形成涵蓋回歸生活的教學模型
形成涵蓋回歸生活的教學模型，具體為：第一，選擇典型的案例或問題設置教學導入與教學引導；第二，引入多形式的教學模式；第三，將體育思想融入教學活動之中；第四，開展課堂練習的活動，變換教師所講知識的應用形式。
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