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建構主義的優點范文1
關鍵詞：建構主義；電器可靠性技術；有效教學
中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）13-0153-02
大學生將很快步入社會，高等教育越來越重視大學生綜合素質的培養，教學方式需要進一步加強學生創新性思維的培養和自主能力的拓展。為了實現學生多方位和個性化培養，本文以《電器可靠性技術》課程為研究對象，積極探索新型的適應學生能力培養、鼓勵探索的有效教學方法，將建構主義教學融入傳統教學中進行了教學嘗試，實現了有效教學。
一、建構主義相關理論的應用意義
建構主義教學理論是從歐美興起不久的一種重要的當代教學理論，其目的是為了讓學生能夠更為完整和深刻的了解和靈活運用理論知識，并進一步發展合作、交流的態度與能力。建構主義強調以學生為中心，教師只對學生的意義建構起幫助和促進作用。在建構主義學習環境下，教師和學生的地位、作用和傳統教學相比將發生很大的變化。為此，近年來，教育技術領域的專家們力圖建立一套能與建構主義學習理論以及建構主義學習環境相適應的全新的教學設計理論與方法體系，但是這種理論體系的建立并非短期內能夠完成。雖然如此，其基本思想及主要原則已比較明朗，并開始實際應用于指導教學設計，在國內，建構主義教學方法在英語教學中已進行了一些嘗試，達到了一定的效果。針對理工科大學生，發散性思維和自主科研能力的培養需求更為強烈，因此將建構主義教學理論引入進行教學嘗試具有一定的意義。
二、《電器可靠性技術》教學方法的改革研究
《電器可靠性技術》理論主要分成兩大部分：第一部分闡述可靠性基本知識、可靠性統計、可靠性抽樣、可靠性試驗、可靠性設計、可靠性制造和失效分析等可靠性基礎理論與基礎知識；第二部分結合典型保護類電器產品討論小型斷路器、漏電保護器、低壓斷路器及熱過載繼電器的可靠性試驗方法。針對課程特點，以傳統教學為主、以建構主義教學為輔的教學方法改革研究主要從以下方面進行：
1.在傳統教學中引入與本課程緊密相關、又緊跟科技發展的先進技術和方法，擴充傳統教學內容?！峨娖骺煽啃约夹g》課程中，教師深入了解與本課程相關的理論、方法、技術的發展現狀、趨勢和應用態勢，不斷擴充傳統教學內容。以失效分布類型的檢驗為例，傳統教學中僅講述了圖檢驗法、χ2檢驗法和K-S檢驗法的基本檢驗步驟，并列舉了例題進行解釋，但計算相對復雜，對計算過程和擬合直線方法提及很少，學生會產生畏難心理。隨著科學技術的發展，許多新理論、新技術應運而生，根據實際情況，課程中加入了一些數據處理方法如小波等濾波算法等和直線擬合和回歸方法如最小二乘法等的講解，并介紹利用計算機技術進行編程計算，可以使復雜的計算變得簡單，這些新理論和新方法的應用突破了學科間的壁壘，拓寬了學生的視野，有意識地讓學生了解知識之間的前因后果關系及實際應用，促進了學生自主學習的興趣。
2.針對課程中的一些環節，融入建構主義教學思想，調動學生獨立思考、勇于探索的積極性，增強學生的創造能力。針對《電器可靠性技術》課程特點，在某些教學環節，融入建構主義教學設計，依據其六大基本要素即創設情境、提出問題、搭建橋梁、組織協作、展示成果和反思過程，進行教學設計。學是與一定的社會文化背景即“情境”相聯系，在實際情境下進行學習，通過“同化”與“順應”達到對新知識意義的建構。因此，在教學過程中把低壓電器可靠性試驗設備如漏電保護器可靠性試驗設備、繼電器可靠性試驗設備、斷路器可靠性試驗設備和過載繼電器可靠性試驗設備等，各典型產品的試驗過程及在電器行業中一些典型公司的電器可靠性試驗室做成視頻，直觀地展現在學生面前；同時引入8個典型低壓電器可靠性試驗方法國家標準的介紹，在標準中相關可靠性試驗條件、試驗程序、失效判據、試驗設備基本技術要求等均有規定，可為學生了解和實踐可靠性試驗起到理論指導作用。通過情境創設，使學生了解實際需求與理論學習的關系，可發揮學生的主觀能動性，挖掘學生的學習潛力，調動學生獨立思考、勇于探索的積極性。在設計的情境下，提出涉及可靠性試驗過程中相關知識如失效分布類型確定與檢驗、抽樣檢查方案的設計等問題，將教師課堂講解的基礎知識作為橋梁，要求學生針對其感興趣的問題，利用各種工具和信息資源，了解國內外新的相關理論和方法的應用現狀，如在失效分布類型的檢驗中應用的擬合方法等，并可將不同學科的不同知識進行聯系，如可以將數學知識、編程知識等交叉應用其中，采用不同的方法完成對不同問題或同一問題的解答，從而也可培養學生發散性思維。在這一過程中學生不僅能得到教師的幫助與引導，而且學生之間也可以相互協作和支持，共同建立起學習群體，共同批判地考察各種理論、方法，進行協商和辯論，并對自己的方法進行反思，通過這樣的協作學習環境，學習者群體（包括教師和每位學生）的思維與智慧就被整個群體所共享。在此環節教學過程中變“以教師為中心”為“以學生為中心”，把學習的基本自由歸還給學生，讓學生能根據自身行動的反饋信息來形成對客觀事物的認識和解決實際問題的方案（實現自我反饋），增強學生在理論知識學習中的創新性思考。
三、《電器可靠性技術》實驗方法的改革研究
《電器可靠性技術》的實驗課程是一個非常重要的環節，它不僅是學生獲得知識的重要手段，而且是培養學生實踐技能、動手能力、理論聯系實際能力以及觀察、分析和解決實際問題能力的主要途徑。
1.加強基礎性試驗。典型低壓電器可靠性試驗設備占用面積較大，每臺成本大約在20萬元以上，實驗室目前每種設備只有一臺，但涉及的設計及實驗知識涵蓋電器、電力電子、計算機、機械等多種學科，因此在設計實驗項目時，充分考慮實驗設備的特點，利用多媒體、仿真、網絡、智能化等先進技術，開展了現場試驗、仿真模擬和遠程輔導等。依據標準規定的實驗步驟，可進行實驗方案的設計、試品的連線，并學習實驗軟件，進行實驗參數設置，觀察試驗進度和試驗數據特點，進行產品可靠性和性能分析，訓練學生熟練使用實驗設備的基本功能，以鞏固理論課程的知識。利用可靠性實驗結果，通過尋求數據特點，可以進行產品性能分析，獲得一些結論，如在過載繼電器可靠性實驗中，發現相同試驗條件下同一試品及不同試品間的動作時間、復位時間相差較大；針對每一個試品，保護動作的重復性也并不很理想，說明產品選用材料及元器件的穩定性方面存在不足，從而也可促進學生從產品結構、材料等方面探尋原因，提出改進措施。
2.增加設計性、綜合性實驗比例。實驗室適當開放，并提供一些基本的電子器件，樹立以學生為主體的意識，采用啟發式、討論式、歸納式的實驗教學方法，幫助學生自主學習，獨立思考，培養學生的創造思維和探索精神，鼓勵學生按照實驗目的自己動手，利用課外時間做自主性實驗和重復驗證性實驗，此實驗設計可延伸至畢業設計階段。教師可承擔學生自主實驗時的現場和遠程指導，提供一些必要的幫助。如在典型電器可靠性試驗設備的硬件系統設計中，涵蓋信息采集、信號處理、輸出控制、工控機選型等各模塊的功能實現和搭建配合；在軟件系統設計中涵蓋編程軟件選取、時序控制、數據精度處理方法的確定等內容；學生在了解現有設備的技術性能的基礎上，在課程階段及畢業設計階段可通過自主性實驗和重復驗證性實驗，發現設備存在的不完善之處，通過查詢國內外相關資料和教師指導，在理論上進行分析，尋求改進方法，采用仿真技術進行驗證，并利用實驗室提供的器件進行線路設計和軟件編程，通過實驗進一步驗證設計的可行性。通過綜合性的實驗教學培養新世紀知識、能力、素質并重的優秀人才。
四、引入建構主義教學方法的創新與價值
1.傳統教學與建構主義教學相融合，在傳授基本知識的基礎上，在一些環節中進行引導、啟發性教學，讓其獨立思考和實踐，消除學科壁壘，加強知識的系統性應用，經過努力獲取方法和結果，與傳授內容相比對和擴充，拓寬其視野，可以加深學生對基礎知識的理解程度，提高自主學習興趣，從而激發學生創造思維。
2.針對大學生特點，充分利用高?？蒲兴挠欣麠l件，改變傳統實驗的刻板模式，進行多元化實驗研究，理論與實際相結合，提倡學生自由思維，對自己關注的問題進行實驗設計和驗證，提高學生的科研能力，為步入社會打下堅實基礎。
引入建構主義的《電器可靠性技術》課程的有效教學研究可以為大學生學習提供一種新的思維方式，在此過程中，會促進教師進行自我繼續教育，不斷提高業務水平與專業技能，進一步適應新一輪課程改革的推進和需求；同時會注重突破學科間的壁壘，有意識地讓學生了解知識的由來，領略知識之間的前因后果關系，培養學生發散性思維的習慣；并逐漸“把學習的基本自由歸還給學生”，提倡“以學生為中心”，使學生敢于對教師傳授的知識提出疑義，調動學生獨立思考、勇于探索的積極性，增強學生在學習中的創新性，促進學生全面發展，培養出社會所需要的全面人才。研究成果也可推廣到其他學科領域。
參考文獻：
[1]何克抗.建構主義的教學模式、教學方法與教學設計[J].北京師范大學學報（社會科學版），1997，（5）：74-81.
建構主義的優點范文2
（一）建構主義學習理論的學習觀
建構主義學習觀的核心思想主要體現在如下幾個方面：其一，學習是知識建構的過程。建構主義理論認為學習是學生建構自身知識的過程，而不是教師簡單地灌輸、傳遞知識的過程。其二，學習是學生主體的創造性活動。建構主義理論認為學習不是學生被動地接收信息，也不是新舊知識的疊加，而是學生主動建構知識意義的創造性活動。在學習過程中，學生會根據自身的實際需求對信息進行主動的選擇、改造、吸收和創新，從而獲得自身的獨特理解，構建自身的知識意義和體系。其三，學習效果與學習環境密切相關。建構主義認為“知識是學習者在一定的情境下，借助他人（教師、學習同伴等）的幫助，利用必要的學習材料，通過意義建構的方式而獲得。學習環境則是學習者可以在其中進行自由探索和自主學習的場所，它是一個支持和促進學習者學習的場所。”可見，在建構主義理論視域中，學習是學生在一定學習環境下，通過與老師、同學之間相互學習、交流，建構知識意義和體系的過程。
（二）建構主義學習理論的教學觀
建構主義認為教學活動的首要目標就是要重視、培育和發展學生的主體性。建構主義理論家馮•格蘭塞斯菲爾德指出：“我們應該把知識與能力看作是個人建構自己經驗的產物，教師的作用不再是講授‘事實’，而是幫助和指導學生在特定領域中建構自己的經驗。”在建構主義理論視域中，教師不是傳授知識的“灌輸者”，而是學生學習的促進者和合作者，是整個教學過程的組織者、指導者和協調者，而學生是教學活動的積極參與者和知識的積極建構者。
二、建構主義學習理論對大學語文閱讀教學的啟示
建構主義理論是對傳統認識論、教育論的一場革命性的挑戰，它給我們大學語文閱讀教學提供了一個新的視角，為改革新時期大學語文閱讀教學提供了新的理論參照和啟示。
第一，建構主義學習觀對知識和學習的重新認識
為我們創新大學語文閱讀教學觀念和課程設計原則提供了理論參照。建構主義理論認為學習是學生主體性意義的建構過程，因此，在大學語文閱讀教學中，我們要充分重視學生的主體地位。在大學語文教學過程中，教師要充分重視學生的主體地位，盡最大可能發揮學生的主觀能動性，提高學生學習積極性、主動性和創造性。
第二，建構主義理論認為知識是由認知主體主動建構的結果。
在大學語文閱讀教學中，我們要盡量采用靈活多樣的教學方法，為學生多維度理解閱讀文本創造條件。一方面我們要積極吸取傳統閱讀教學方法的優點；另一方面也要正視傳統閱讀教學方法存在的不足，積極借鑒和吸取對話式閱讀教學法、探究式閱讀教學法、體驗式閱讀教學法等現代閱讀教學方法和教學理念，以適應高職高專學生大學語文閱讀教學的需求。
第三，建構主義理論認為學習是學生與學習環境之間互動的過程
建構主義的優點范文3
建構主義強調有意義的真實可靠的建構學習,幫助學習者去構建理解和發展相關的問題解決技能。教學重點應放在支持學習者在特定的學習情境中積極主動建構知識意義,培養學習者的高階知識和高階能力。強調學習過程的最終目的是完成意義建構。教學設計不是從分析教學目標開始,而是從創設有利于學習者學習意義建構的情境開始。建構主義強調交互式學習對意義建構的重要性,“建構主義認為,學習者與周圍環境的交互作用,對于學習內容的理解(即對知識意義的建構)起著關鍵性的作用?！币虼?教師應開展合作學習,共同完成對所學知識的意義建構。
強調學習環境的創設
學習環境的創設是建構主義教學設計的核心內容,建構主義強調學習環境促進知識建構,喬納森(Jonassson,D.H.)(1991)認為建構主義學習環境有:提供多種表達方式,提供復雜性,避免設計過于簡單;呈現真實的任務;提供真實世界,案例學習環境,而不是實現預定的教學順序;提供反思活動;通過環境和內容進行知識建構;通過協商共同建構,而不是學習者互相競爭的方式[2]。我國學者盛群力教授在《教學設計》中提到喬納森(Jonassson,D.H.)設計建構學習環境(CLEs),并認為CLEs模式的要素有:設問P問題P案例P項目P;相關案例;信息資源;認知工具;會話與協作工具;社會與情境支持[3]?？傊?建構主義強調為學習者提供一定的知識建構和合作交流的環境,為學習者提供運用多樣工具和信息資源進行合作學習和相互交流的場所?！扒榫场?、“協作”、“會話”和“意義建構”被稱為學習環境中的四大要素。
強調信息資源支持“學”
為了幫助學習者主動探索和完成意義建構,在學習過程中必須為學習者提供各種信息資源,這些資源用來支持學習者學習,而不是用來幫助教師的講解和演示。信息資源是支持“學”而非支持“教”。在豐富的學習環境中,學習者可以利用各種學習資源達到學習目標,學習者之間可相互交流、支持,學習是主動的、自由的。在學習過程中,也要對有關學習資源的獲取和利用給予引導。
注重過程性評價
建構主義認為,“評價應該關注知識的建構過程,運用各種評價方法衡量學習者的成長和學習以及思維能力的發展?！痹u估技術的建構主義的應用表現在:評估主動的學習、評估建構的學習、評估有意圖的學習、評估真實的學習、評估合作的學習。從中可以看出,評價學習結果是否達到意義建構的要求,評價應在學習過程中進行。
建構主義教學設計觀在
《幼兒園課程與教學論》中的應用《幼兒園課程與教學論》是高師院校學前教育專業的一門專業必修課,在學前教育專業的課程體系中處于非常重要的地位,共有48個學時,一般開設在大二第一學期。本課程選用的教材是《幼兒園課程概論》(王春燕主編,高等教育出版社,2007年出版)。課程目標是:掌握有關幼兒園課程的理論知識;了解幼兒園的教學;學會撰寫教案,并能初步開展幼兒園的教學活動等。課程的主要內容包括:幼兒園課程概述、幼兒園課程設計、幼兒園課程目標、幼兒園課程內容、幼兒園課程實施、幼兒園課程評價、經典幼兒園課程方案等。本課程是一門理論和實踐相結合的課程,但比較偏重于理論。為了發揮學生學習主體性,促進學生主動建構知識,2010年9月-12月,將建構主義教學設計理論應用到《幼兒園課程與教學論》課程中,采取了以下措施。
(一)轉變教育觀念
關于教育主體的觀點有:教師主體論;學生主體論;學生主體、教師主導等。目前的觀點傾向于學生主體、教師主導。然而,在以往《幼兒園課程與教學論》課堂教學中,學生的主體地位沒能很好地體現出來。教師制定教學目標、選擇教學內容、教學方法等。教師主要依靠講授法,將大量的課程理論知識“灌輸給”學生,學生被動地聽、快速地做筆記。教師提問較少,一般來說,提問的內容主要為講授的內容,學生也不踴躍回答問題,教師只能指定學生回答,學生很少或不提問,這樣不利于培養學前教育專業學生思考的能力。教師考慮更多的是完成課程任務,也沒有給予學生更多機會讓學生交流,不利于發揮學生的主動性和積極性,嚴重制約了學生創造性思維能力的培養。建構主義指導下的課堂教學強調以學生為本,把學生看成是學習與自身發展的主體,學生是具有豐富潛能的獨特個體,重視學生個性發展。
加強師生互動,活躍課堂氣氛,改變學生被動聽的現象,發揮學習主動性,激發思考。創設平等、友好、和諧的課堂心理環境,與學生建立融洽的師生關系,使學生產生一種心理安全感,并能夠主動參與到教學活動中。教師給學生提供獨立探究、合作學習的機會。教師角色也發生轉變,教師由傳統的權威者變為促進者、組織者、引導者、合作者,成為學生建構知識的積極幫助者和引導著,激發學生學習興趣,引發和保持學習動機。
(二)運用多種教學模式
教學模式是指在一定的教育思想、教學理論和學習理論指導下,在一定環境中教與學活動各要素之間的穩定關系和活動進程的結構形式。傳統的教學模式以教師為中心,不利于發揮學生的主動性,不利于學生主動建構知識。為了改變這種情況,在《幼兒園課程與教學論》的課堂教學中,采用了情境教學、拋錨式教學、隨機教學等建構主義教學模式。
1.情境教學
建構主義認為,應在具體情境中學習,培養實際解決問題的能力。在傳統的課堂教學中,由于不能提供實際情境所具有的生動性、豐富性,使學習者對知識的意義建構發生困難。為了培養和提高學生組織幼兒園活動的技能,采用了在模擬情境和真實情境中組織活動的形式,并進行評課。采用了虛擬現場教學模式,“所謂虛擬現場,是指創設一種較為真實的課堂教學的問題情境,教師或扮演教師或扮演幼兒,或作為觀看教學活動并要發表觀點與見解的觀眾,共同建構模擬課堂教學的實踐活動?！盵》]要求學生撰寫教案,并在課堂上開展虛擬現場教學。本課程也安排實踐學時8學時,在真實的環境中去學習,讓學生到幼兒園組織各領域活動,提高組織活動的能力,了解幼兒園教學的實際情況,使學生獲得實踐知識。還通過讓學生觀看幼兒園教學視頻,進行分析,即激發了學生學習興趣,又了解幼兒園教學的實際情況,也培養了學生評課的能力。
2.拋錨式教學
拋錨式教學模式要建立在真實事例或問題的基礎上,有時被稱為“實例教學”或“基于問題教學”,就是圍繞問題,去探索,尋找答案,使學生建構對知識的理解。為學生提供一個真實性的問題情境,來發展學生靈活運用知識的能力。如關于“幼兒園課程實施存在的問題”、“幼兒園課程評價現狀”等問題,讓學生們自己搜集資料,互相討論,并提出解決方法,教師最后進行總結,既培養了學生解決實際問題的能力,又對知識進行主動建構。
3.隨機教學
隨機教學模式就是對知識可從不同角度理解。“換句話說,學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內容的學習,從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解,這就是所謂的“隨機進入教學”?！比缭凇敖浀溆變簣@課程方案”學習中,除了了解每種課程方案的內容,還讓學生對國外早期教育課程方案進行比較,總結異同,并討論對我國幼兒園課程的啟示,這樣,使學生深入了解各種課程方案。
(三)加強合作學習
建構主義很重視交互式學習和合作學習,因為不同的學生對同一知識有不同的理解,每一位學生都以自己的方式建構對所學知識的理解,學生相互之間的協商和辯論,可加強學生對所學知識的理解,又培養了學生的合作精神。在合作學習中,及時加以引導,使之朝著意義建構的方向發展。合作學習有師生合作和生生合作學習,以往,教師經常重視師生合作,而忽視生生合作。為此,在教學中,加強了生生合作學習,如在一些有關“幼兒園教學方法和教學策略、幼兒園教學活動設計”等案例分析中,讓學生分組討論。在虛擬現場教學和去幼兒園實地教學時,要求學生分組備課,并互相配合教學活動,互相評課,教師適時給予點評和指導。
(四)充分利用現代教學手段
建構主義重視媒體的應用,并認為,媒體可用來創設情境。多媒體已經廣泛應用于課堂,將圖形、圖像、文字和聲音等多種載體有效結合起來,為學生創設出生動、豐富直觀的教學氛圍,提供多種感官刺激,可活躍課堂氣氛,改善教學效果。然而,起初沒能充分發揮多媒體教學的輔助作用。課件是課堂上的動態教材,是授課順利進行的有力保障。盡管以前主講過《幼兒園課程與教學論》,已制作了課件,但仍然對課件上呈現的內容精心設計,大大激發了學生興趣,使學生積極主動地利用多媒體教學內容提供的友好交互界面,參與到教學活動之中。
(五)靈活運用多種教學方法
教學方法貫穿于整個教學過程,直接關系到教學質量的好壞、教學效率的高低。單一、枯燥的教學方法很難獲得良好的教學效果。為此,教師運用了多樣的教學方法,教師使用的教學方法有講授法、討論法、談話法、案例教學法等。如關于“課程的概念”,學生不容易理解,讓學生討論“你認為什么是課程?”,學生們各抒己見。關于“幼兒園課程實施”,就讓學生結合見習談課程實施的形式、手段、方法等。在“課程內容的特點、課程內容設計的原則”等部分,列舉相關的實例,使理論和實際緊密結合。每種教學方法都有其優點和不足,為了學生更好地理解,就多種方法相結合,如關于“什么是幼兒園隱性課程”,學生剛開始覺得不好理解,除了理論講授外,再出示一些圖片,讓學生對幼兒園隱性課程有了清晰的認識?？傊?靈活運用教學方法不僅激發了學生學習的興趣,又使學生掌握了理論知識,也極大地促進了學生學習的主動性。
(六)豐富學習資源
建構主義不主張教師給學生呈現現成的知識,不要求教師直接向學生傳授和灌輸知識,強調利用各種信息資源來支持“學”而非“教”。教師從書籍、期刊、網站等不同途徑搜集資料,對《幼兒園課程與教學論》的課程內容進行加深和拓展,補充的資料會發給每位學生;要求學生做好預習,并完成一些拓展性或設計性作業,如查找資料,設計教學活動;學習資源還有課件、往年的試題、案例分析等;為學生推薦了一些書籍,如朱家雄著的《幼兒園課程》等,也推薦一些網站,如華東師大的《幼兒園課程》、浙江師大杭州幼兒師范學院的《幼兒園課程》等課程網站,學生可進一步自主學習和復習。豐富的學習資源使學生對課程知識進行更好地建構。
(七)注重過程性的教學評價
教學評價是教學活動的重要環節之一,評價貫穿于教學活動始終。在學習過程中,對學生各方面的知識和能力進行過程性評價,評價的目的不是甄別,而是反饋和改進,讓學生及時了解存在的不足,及時改進,促進學生發展。如,在學生第一次虛擬現場教學時,有的學生感覺自己能力較差,教師更多是肯定其優點,給予鼓勵。并采用了多元主體評價,這樣就從不同角度為學生提供有關自己學習、發展狀況的信息,有助于學生更全面地認識自己。如在幼兒園組織教學活動時,讓學生自己反思評價自己教學的情況,讓同學之間互相評價,幼兒園教師給予點評,主講教師給予評價等,使學生從多方面了解自己教學的優點和不足。
思考與建議
(一)加強教師建構主義設計的培訓
建構主義理論的基本觀點已經廣為人知,教師也關注到建構主義教學設計的重要性,建構主義教學設計在具體課程中的應用探索和研究已有一些,但還沒有系統的理論和操作體系與方法。盡管教師了解一些建構主義教學設計的觀點,但教師還不能有效地運用到具體教學實踐中,這與建構主義教學觀的操作性不強有關,也與教師缺乏教學設計能力有關。因此,應加強建構主義教學設計的應用研究,也應加強教師的建構主義設計的培訓,豐富教師教學設計的知識,提高教師在實際教學中應用建構主義教學設計的能力,以便教師更好地設計教學,獲得良好的教學效果。
(二)學生主動建構知識能力需提高
在《幼兒園課程與教學論》的教學中應用建構主義教學設計觀是一次課堂教學的改革和探索,在教學過程中,多數學生對教學方法和教學模式很感興趣,上課能踴躍地回答問題,并能有效地參與到虛擬現場教學、隨機教學模式、合作學習、自主學習等各種學習活動中,能夠積極認真完成作業,認為這樣的教學能讓他們主動建構知識,也培養和鍛煉了他們的專業能力。而個別學生習慣于被動的接受者角色,與他人協作能力不是很強,學習積極性也不夠高,自主學習能力不是很好,學習效果不理想,特別是掌握理論知識不夠系統和牢固。因此,在以后的教學中,還需培養學生的自主學習、合作等意識,加強學生自主學習能力和合作能力的培養,以便使他們在教學中能有效地主動建構知識?？傊?這種教學改革確實培養和提高了學生的能力,但全班學生平均成績也沒有以往的高,一個主要原因就是學生掌握的課程理論知識不夠系統,也不夠牢固。如何做到既能讓學生主動建構知識,又能讓學生系統扎實地掌握理論知識,還需在以后課堂教學設計與實踐中不斷探索和研究。
(三)處理好學生主體、教師主導的關系
建構主義教學設計觀的一個重要拓征就是“以學生為中心”。在建構主義教學設計觀指導《幼兒園課程與教學論》教學時,給予了學生主動探索、主動發現的機會,有利于學生主動建構知識,做到了學生是認知的主體。但是,也發現,容易忽視教師的主導作用,導致學生的學習自由度過大,結果也會導致學習效果不夠好。因此,在運用建構主義教學設計時,一定要處理好學生主體、教師主導的關系。
(四)平時考核比重應增加
建構主義的優點范文4
關鍵字：建構主義學習理論；Word教學；任務驅動法
中圖分類號：G4
當今社會對教育提出了更高的要求，我們必須大力推進教學改革，才能培養具有創造能力、團隊合作精神、自主性較強的素質人才。而教學改革要在一定的教學理論和思想的基礎上才能得以實施，建構主義理論的教學思想指導教學改革具有極強的實踐意義。
1、內容分析
Word是Office組件之一，也是《計算機應用基礎》課程中實踐性很強，非常實用的一章節內容，而該課程是中職生的一門公共必修課程。通過該課程的學習和實踐，要求學生具備靈活應用word處理文檔的能力。學生在學習word之前，已經學習了windows，會使用記事本、寫字板。再聽教師講授word時，普遍感到簡單乏味，但真正操作起來會有很多問題。因此，需要改變傳統的教師講授方式，創設情境，讓學生在情境中自主完成對新內容的學習。也就是將建構主義學習理論應用于教學過程，采用任務驅動的模式，將知識點貫穿到不同難易程度的任務中，使學生能自主、探索性學習。
2、建構主義學習理論的思想
建構主義學習理論認為，教學是以學生為中心，強調學生對知識的主動探索及對所學知識的意義的主動建構。與傳統教學模式不同，以學生為中心的教學結構突出了學生的認知主體性。學習者不是知識的被動接受者，而是知識的主動建構者，外界施加的信息只有通過學習者的主動建構才能變成自身的知識。這種學習更強調學習的主動性、社會性、情境性、協作性。
2.1、建構主義學習環境中的四大因素
建構主義學習理論認為"情境"、"協作"、"會話"和"意義建構"是學習環境中的四大因素。
"情境"：學習環境中的情境必須有利于學生對所學內容的意義建構。這就對教學設計提出了新的要求，也就是說，在建構主義學習環境下，教學設計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利于學生建構意義的情境的創設問題，并把情境創設看作是教學設計的最重要內容之一。
"協作"：協作發生在學習小組成員之間學習過程的始終。協作對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構均有重要作用。
"會話"：會話是協作過程中不可缺少的環節。學習小組成員之間必須通過會話燒陶如何完成規定的學習任務。此外，協作學習過程也是會話過程，在這個過程中，每個學習者的思維成果為整個學習群體所共享，并能向指導者反饋學生對知識掌握程度，因此會話是達到意義建構的重要手段之一。
"意義建構"：這是整個學習過程的最終目標。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。
2.2建構主義理論指導下的教學設計
在建構主義理論指導下，學習設計應遵循的原則是：情境創設-任務驅動-協作學習-效果評定。
2.2.1情境創設：建構主義認為，知識是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助，利用必要的學習資料，通過知識建構的方式而獲得的。
2.2.2任務驅動：指在解決問題中學習，要求教學從問題開始，而不是從結論開始，將新知識點巧妙地隱含到一個個的任務中。
2.2.3協作學習：指多人共同完成一個任務，多人在教師的組織和引導下一起討論和交流，共同建立起學習群體，通過群體思維與智慧，實現知識、信息的共享，學習者對學習內容的理解會得到拓展。
2.2.4效果評定：就是通過自評與他人評價，使學生認清自己在完成教師交代的任務的過程中，有什么長處與不足，提升對有關知識的理解，培育他們的想象力與創造力。它除了起到學習診斷作用外，還能培養學生敢于自我剖析的品質，增強了心理素質，也是情商教育的有效手段。
3、建構主義理論在Word教學中的應用
3.1情境創設
激發興趣、導入新內容。教師展出自己用word制作的一份板報，并提問：同學們想不想自己來設計一份板報呢？這樣就設置了一個學生比較感興趣的情景來架設生活與教學內容聯系的橋梁，激發和調動學生的學習興趣。
3.2任務驅動
以教師的板報為例，引導學生分析組成要素有哪些，如：藝術字、文本框、表格、圖片、邊框等。并分解子任務。通過任務分解，使學生對整個任務有明確的認識。然后，根據學生的學習基礎、特長、性別等特點進行分組，讓學生小組合作制作一份板報。要求：一、主題鮮明，內容健康。二、要插入藝術字、圖片、表格等。三、要有自己的風格。
3.3協作學習
學生小組進行討論，選題并規劃設計板報樣式，并制定規劃表交給教師。小組成員進行分工，各顯其能，通過報紙、期刊、網絡查找資料，為開始創作做好準備。在制作過程中，教師要及時了解和觀察各組的制作情況，密切注意各組對各個知識點在理解和運用上存在的問題，及時穿插講解，幫助學生解決困難，最終完成任務。
3.4效果評定
學生完成任務后，教師分析各組的作品的優點與不足，提出合理的建議，并演示解決問題的各種方法，教師可以再拿幾份有特色的板報，讓學生指出其編輯所采用的技術，是如何實現的？進一步鞏固了word知識。通過該任務的完成，學生建立了新舊知識的聯結，達到了意義建構的目的，同時拓展了學生的視野，培養了學生的自主學習能力，增強了學生的協作意識、團隊精神。
3、結束語
建構主義學習理論基礎上的任務驅動法，在中職課程教學中已廣泛應用。教師通過精心設計一個個任務，將知識點貫穿其中，使學生不再是知識的被動接受者，而變為知識的主動建構者，最終成為知識的靈活應用者。
【參考文獻】
建構主義的優點范文5
關鍵詞：教師主導；學生主體；結合；模式
大學英語教學改革，主要目標之一是要改變傳統的以教師為中心的教學模式，建構一種既能發揮教師的主導作用又能充分體現學生認知主體作用的新型教學模式。傳統的教育忽視學生創造性的發揮，為了克服這一弊端，我們從西方引進了強調以學生為中心的建構主義學習理論。這一理論在中國現階段仍然有充分的存在的合理性，只是我們不要犯西方教育界犯過的片面性的錯誤——只顧追求創造性的培養，卻造成了基礎知識扎實性、系統性的缺失。
一、教師中心論與學生中心論
在我國，外語教學歷來都是以教師為中心、以課堂的形式進行的。實際上，課堂教學有悠久的歷史。早在17世紀，捷克的夸美紐斯在其發表的《大教學論》中，就提出班級授課制度，開創了以教師為中心的教學結構。幾百年來，教師中心教學理論得到了不斷的發展和完善。此后，巴班斯基的“最優化”理論，美國布魯納的“學科結構論”，布魯姆的“掌握學習”理論，以及20世紀后半葉奧蘇貝爾的教學理論等等都在原有基礎上有所發展和創新，但以教師為中心的教學結構始終未變。
20世紀中葉，人本主義心理學(humanism psychology)在學術界漸漸興起。人本主義心理學強調天賦人性，Rogers發表了許多教學論的觀點，“學生中心論”就是其主要的觀點之一。此后，學生中心論還得到了Chomsky語言學理論和認知教學理論的進一步充實和完善。Chomsky提出了轉換生成語法，認為人有天賦的語言習得裝置，學會外語應是由學生的語言裝置在起作用，學生自然應該是教學的主體或學習的中心。認知教學理論從Choresky的觀點出發，把學生的語言能力當做認知的核心結構(schema)，主張學習外語應在理解的基礎上，讓學生在生活實際和交際情景中進行操練。認知教學理論推出的教學原則之一，就是以學生為中心。建構主義學習理論認為，“情境”、“協作”、“交互”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性，對以學生為中心的教學論給予了充分肯定。
這樣，就出現了“以教師為中心”與“以學生為中心”兩種教學論。
二、兩種教學模式的比較
基于這兩種教學論，也就自然地產生了相應的兩種教學模式，即“以教師為中心”的教學模式與“以學生為中心”的教學模式。這兩種教學模式都包含教學的基本要素，即教師、學生、教學內容和教學媒體。但在這兩種教學模式中，四要素之間的關系卻有不同。
奧蘇貝爾的“有意義接受學習”理論、“動機”理論和“先行組織者”教學策略是以教師為中心的教學結構的主要理論基礎，它給以教師為中心的教學模式以全面支持。建構主義的學習理論與教學理論則是以學生為中心的教學結構的主要理論基礎。這兩種教學模式都有其優點與不足。建構主義理論的突出優點是有利于具有創新思維和創新能力的創造型人材的培養；其缺點是忽視教師主導作用的發揮，因而不利于系統知識的傳授，甚至可能偏離教學目標。奧蘇貝爾理論剛好與建構主義相反，其優點是有利于教師主導作用的發揮，并重視情感因素在學習過程中的作用；其突出的缺點則是強調“傳遞—接受”教學模式，否定“發現式”教學模式，在教學過程中把學習者置于被動接受的地位，學習者的主動性、創造性難以發揮，因而不利于創新人才的成長。
很明顯，兩者之間存在著互補性和辨證統一性。如果能將二者結合起來，互相取長補短，優勢互補，則可相得益彰，形成比較理想的教學模式。
三、建構主義理論的影響
我國大學英語的教學長期受“重教輕學”思想的影響，重“輸入”輕“輸出”，在四、六級考試的指揮棒下形成應試教育，造成學生只會考試不會實際交流，失去了語言學習的本質意義，這已成為大學英語教學的致命弱點。20世紀90年代以后，我們從西方引進了建構主義理論。
建構主義學習理論強調以學生為中心，要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者。建構主義的教學理論要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者、促進者；要求教師應當在教學過程中采用全新的教育思想與教學結構。這一理論與多媒體和網絡技術所要求的理想學習環境相匹配。在我國進行大學英語教學與信息技術整合的改革之時，建構主義學習理論盛極一時。不能否認，它對我國大學英語的教學改革起到了積極的促進作用。在“建構主義”教育、教學思想的指導下，通過積極的實踐，我國的大學英語的教學模式逐步實現了從“以教師為中心”，發展到“以學生為中心”；從班級教學，發展到學生個性化自主學習；從面授輔導、利用傳統媒體學習，發展到追求基于互聯網的學習方式；并初步形成了一個與之相適應的新的教學模式，收到了較好的效果。
但在對相關理論的理解和具體實踐中也出現了一些偏差：過分強調了新的教學模式的優勢和傳統學習方式的不適應性，過分強調了學生自主，忽視了教師的主導作用，有的甚至使教學走向了傳統模式的另一個極端；教師的作用僅在于通過多媒體技術或課堂活動引起學習者的注意，而把對語言系統的抽象、概括、領悟、歸納留給學習者自己去完成；在學生語言呈現過程中有錯不糾，放任學生自由“建構”；有些活動課和研究性學習能“放”不能“收”，因而失去了教學的標準，造成不良后果。
對近十年來我國大學英語的教學改革進行總結，我們確實應該對建構主義作一翻認真的反思。
四、大學英語“主導—主體”教學模式
我國現階段的大學英語教學隨著多媒體和網絡技術應用的迅猛發展，基本上都進入了課程與信息技術整合的階段。大學英語課型基本上有兩種：多媒體網絡課和非多媒體傳統課。
傳統課堂的教學經過改革，已經從以教師為中心講解語法、詞匯及課文的滿堂灌變成以學生為主體的seminar(討論課)和presentation(表述)等多種形式的活動課，教師角色的要求是：總體設計、組織引導、動態調控和具體幫助學生的語言學習活動，關注學生的反饋，靈活使用教學策略。教師主導比教師中心的難度要大。實踐證明，“雙主”模式在大學英語傳統課堂的使用能夠讓學生的英語學習變得“輸入”更有效，“輸出”更及時，從而順利地完成陳述性知識向程序性知識的轉化，使學生的語言能力從應試型變成應用型。
基于網絡環境下的多媒體大學英語教學與傳統課堂教學不同，需要進行兩部分教學設計：一部分是學習環境的設計，一部分是自主學習策略的設計。環境的設計是要求能設計出一種有利于學生自主建構知識的良好環境，例如創設與學習主題相關的情境、提供必要的信息資源以及組織合作學習等等。學習環境是促進學習的外部條件，是外因。另一方面，網絡學習要求學習者應具有高度的學習主動性、積極性。如何調動這種主動性與積極性呢?這就要靠自主學習策略包括支架式、拋錨式、啟發式、自我反饋式等等策略來有效地激發學生的主動性和積極性，誘導學生自主學習、自主建構，這是內因。這兩部分教學設計看上去是以學生為中心，但事實上這兩部分中的哪一個環節要落實，都離不開教師的主導作用。比如學習環境設計通常包括“情境創設”、“信息資源提供”、“合作學習組織”等環節，哪一樣都離不開教師的工作?？梢哉f教師的主導越到位，學生的主體才會體現得越充分。這正是“主導—主體相結合”教學結構所要追求的理想境界。因此，“主導—主體”教學模式，是現階段與我國大學英語教學現狀相適應的主要教學模式。
基于目前我國在大學英語教學改革中，許多高校實行的是由四大出版社立體化教材帶動的多媒體網絡化教學，基本情況有著普遍性，所以本文提出的“雙主”“混合”教學模式對當前同類院校的大學英語教學有普遍意義。但特殊性也許多于普遍性，我國地域廣闊，教育層次各不相同，教育所面臨的主要矛盾和所要解決的問題也不相同，而且解決的方式也不可能一樣，而這些已不是本文研究的范圍。根據實際情況實行多元理論指導，多種教學模式有機結合，是最有效的教學原則。
參考文獻：
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建構主義的優點范文6
關鍵詞建構主義學習論地理教學設計診斷
一、建構——診斷工具的確定
建構主義學習理論最早由瑞士心理學家讓？皮亞杰提出，他認為每個人都是從自己的經驗基礎出發建構知識體系，學習不是被動地接受，而是積極主動的生成。m學習是在主體同外界的不斷交互過程中實現的，這包括了生生互動、師生互動等互動形式。同時，教師要根據具體的教學內容為學生創設良好的學習環境,真實的學習情境和協作學習環境。［2］離開學習者的主動參與，任何學習都是無效的，學生是學習過程中的主體，教師在教學中應激發學生學習興趣，促進學生主動參與。歸納以上觀點可知，地理學習的建構性、互動性、情景性、主體性應是建構主義學習論的基本要求，也是地理教學設計診斷的出發點。地理教學設計的理論性、系統性、指向性決定了教學設計診斷的以上特性。在理論性上，以建構主義為診斷視角，審視地理教學設計的現狀；在系統性上，不局限于某一要素的診斷，而強調教學設計的整體診斷；在指向性上，注重對教學設計的宏觀分析，提出改進策略。要注意地理教學設計與地理課堂教學的區別，地理教學設計只能對教學流程、方法、問題、對策、情景等進行理論預設，而不能實際替代。因此，在診斷工具的構建過程中應把診斷指標集中在前期分析、問題設計、案例創設、方法選擇、過程調控等幾個方面。在使用診斷工具時，應遵循以下流程：選定診斷樣本一確定診斷內容一對照診斷指標一指出診斷結果。也應注意診斷樣本的隨機性、診斷內容的概括性、診斷結果的客觀性等問題。
二、策略——教學設計的改進
找出當前地理教學設計存在的問題，矯正當前地理教學設計存在的偏差，使其符合建構主義的基本要求，進而改善地理課堂教學，是研究的最終歸宿。通過診斷可以發現，由于對建構主義內涵認識不清、實踐不足，造成高中地理教學設計存在教學分析欠缺、微觀預設不足、課堂評價缺乏、學生參與不足等問題。因此，可以在建構的起點、實效、動力和主體四個方面深人挖掘，提出對策，改進地理教學設計。
1．教學分析，把握建構的起點
通過診斷發現，地理教學設計忽略學情和重難點的分析，現有的分析也較為淺層化、凌亂化。學情和重難點是知識建構的起點和難點，在教學中至關重要。因此在進行學情分析時可從知識、經驗、態度、興趣等方面開展。在知識上可對學生現有知識、原有知識、相關知識進行分析。在經驗上可對學生生活經驗、地理熱點等進行分析。在興趣和態度上則要顧及性別、年級、內容等造成的不同影響。分析教學重難點要注重分析教師的“教”和學生的“學”都存在困難的內容。［＜］例如，在上述案例中，學生已經擁有豐富的關于城市服務功能的生活經驗，在知識上了已經學習了不城市的空間結構，因此，在教學中可開發生活案例，從空間結構出發設計城市服務功能的教學。
2．微觀預設，提升建構的實效
通過診斷可以發現，在探究活動中，教師只呈現探究主題，缺乏對任務分工、成員參與、組織引導的預設。在師生問答中，只呈現教師的“問”，而忽略學生的“答”。教學過程是學生對知識、方法和能力建構的過程，宏觀的教學設計固然能為課堂教學預留空間，但是否也會降低課堂建構的實效？因此，在教學設計中可以對重難點問題、關鍵問題深人預設，對于基礎性問題、簡單性問題則留出空白。例如，在討論“上?！睘楹螘蔀椤吧虾！睍r，教師可預設討論形式為分組討論。討論時間為4分鐘，候答1分鐘。討論過程為生生互動、師生互動、教師引導參與討論。學生可能注重回答人文方面的原因，且邏輯不明，教師在解答時應注意補充總結、理清思路。
3．注重評價，激發建構的動力
通過診斷可以發現，在小組合作、問題回答、學生總結等環節都缺少對學生的評價。倡導在地理課堂教學評價中“發現學生的閃光點”“培養學生的自信心”“激發學生的求知欲”是教學設計的應有之意，也是建構主義的基本要求。在小組合作中應注重對學生合作過程、合作結果、合作態度等評價進行預設；在問題回答上應注重對學生的基本觀點、邏輯思維、批判質疑等評價進行預設；在學生總結上應注重對學生陳述內容、表達能力等評價進行預設。例如，在學生總結“城市等級越高，服務范圍越大”這一結論時，在陳述內容上可評價學生歸納內容的正確性，也要指出運用表述專業術語表達總結內容。在表達能力上表揚學生吐字清晰、表述準確等優點，但也應指出應加強表達的簡潔性、邏輯性。
