前言：中文期刊網精心挑選了建構主義和人本主義的區別范文供你參考和學習，希望我們的參考范文能激發你的文章創作靈感，歡迎閱讀。
建構主義和人本主義的區別范文1
關鍵詞： 網絡環境 建構主義 小學數學 教學模式
一、引言
隨著現代科技的迅猛發展，計算機技術的不斷更新換代，網絡媒體在教學中的應用也越來越普遍。21世紀需要具備高度創新能力和信息能力的新型人才，這也是新課標，以及素質教育對當代教學改革提出的基本要求，尤其是作為基礎教育的小學教育，如何利用網絡媒體為教學服務，從而提高教學質量，塑造新世紀具有競爭力的人才，是十分值得思考的問題。
二、網絡背景下小學數學課堂教學模式的理論基礎
1.建構主義學習理論。
建構主義觀點認為，知識不是通過教師傳授得到的，而是通過學習者在一定情境下，借助其他的幫助，利用學習資源，通過意義建構的方式獲得。情景、協作、會話和意義建構是建構主義學習環境的四大要素。那么在知識爆炸的信息時代，計算機輔助教學就更要凸顯其優勢，為學生利用信息資源獲取知識提供便利。
2.人本主義學習理論。
現代教育提倡“以人為本”，人本主義教學觀認為，學生是學習的主體，要充分尊重、信任學生，喚起學生的積極情感，相信學生的學習能力。網絡背景下的教學模式就要以學生的探索為主，利用網絡資源整合、提取信息，為己所用。
三、網絡背景下小學數學課堂教學模式
備課、講授、輔導、批改、考試是教學不可缺少的幾個基本環節，我根據這幾個環節選擇設計了導入課、新授課、練習課，以及復習課這幾種常見課型，結合網絡背景對小學數學課堂教學模式進行了初步探索。
1.創設問題情境，激發探索欲望。
網絡背景下的小學數學首先要充分利用網絡資源，創設問題的情境，讓學生帶著問題思考，激發學生學習的熱情和欲望。例如，在教學“三角形的認識”時，用多媒體在屏幕上出示了一棵參天大樹，伴隨著音樂，一只可愛的小豬拿著只有一條腿的獨腳凳準備在大樹下乘涼，結果一條腿的凳子根本坐不穩，小豬一下子摔倒在地；這時一只小狗拿著有兩條腿的凳子過來了，它看著摔倒在地的小豬，得意地一屁股坐在凳子上，結果搖搖晃晃的，不出兩分鐘也摔倒在地上了；最后一只小猴子過來了，拿著有三條腿的凳子，穩穩當當地翹著二郎腿坐在樹下舒服地乘著涼。看完這個短片，學生在哄堂大笑之余，情不自禁地思考：為什么小豬和小狗都坐不穩，而小猴子卻坐得穩穩當當呢？我適時地提出探索性的問題：“它們的凳子有什么區別？三角形到底有什么樣的特征呢？”這樣的教學設計，不僅活躍了課堂氣氛，而且提供了問題情境，激發了學生進一步探索學習的欲望。
2.思考討論，合作學習。
解決問題是學習的目標，大家為一個共同的學習目標而努力，體現了學習的合作性。例如，在學習“時間、路程和速度之間的關系”這一知識時，我給學生提供了一個網站：福建交通網，網上有汽車、火車、飛機、輪船時刻表及有關資料。讓學生以小組的形式利用網絡進行協作學習，制定各自的旅游計劃，找出最優旅行途徑，并說出理由。內容包括目的地、旅游方式、時間及費用等。學習過程中，學生會先進行分工，例如：有人查詢信息，有人記錄信息，有人負責計算等，最后將信息匯總，經過比較商討，找出在時間和金錢上都最實惠的旅行方式。
以上過程中學生運用所學的知識解決實際問題，既有學生的獨立學習，又有分工合作學習，充分利用了網絡資源，以生生交流、人機交流的多種交流形式，優化了學生的合作學習，體現了網絡背景下數學教學的新模式。
3.練習鞏固，舉一反三。
在很多人眼中，復習課就是“炒現飯”，搞題海戰術。但是，知識的習得有一個內化的過程，以使學生在相似的情境下能夠將知識進行遷移，舉一反三，靈活運用。借助于網絡，則會加深學生的記憶。例如，在學習了“平面圖形的面積”的知識后組織復習課，我展示了課件：森林里舉行種植大賽，給每個小動物一根繩子，然后用這根繩子圍一塊地種植玉米，看誰種的玉米最多。我提供給學生已知條件：繩子長800米，π取3。這就引起了學生們的思考：種植的玉米量與圈地面積有關，面積越大種植的玉米就越多。那么，怎樣才能使圈地面積最大呢？于是腦海中回憶起了剛學過的長方形、正方形、圓形等平面圖形的面積計算公式，便利用已知數據計算、比較各種圖形的面積大小，最終得出最佳方案。
多媒體動人的畫面和悅耳的音樂，不僅可以集中學生的注意力，活躍他們的思維，而且促使學生帶著問題主動地搜索有關正方形、長方形、圓等的知識，鞏固了“已知正方形的周長求正方形的面積”、“已知圓的周長求圓的面積”、“已知圓的周長的一半求半圓的面積”等一系列知識，更使學生印象深刻，經久難忘。
4.復習回顧，加深記憶。
孔子曰：溫故而知新。心理學研究也表明，人類遺忘的特點是先快后慢。因此，教師要常組織復習，學生才能將所學知識保持在長時記憶當中。例如，在學習“統計與概率”的知識時，（1）展示學校近幾年的變化情況，讓學生說說學校有哪些變化，同時請學生歸納統計圖的種類和特點。（2）上機進行基本訓練，選擇合適的統計圖反映學校人數的變化情況，近4年學校購買圖書的具體數量，以及目前學校各級部班級數量的分布情況。（3）兩人合作，上網查閱關于學校的數據，再選擇合適的統計圖類型制作統計圖，并要求學生說說從統計圖上你可以看出什么問題。（4）通過本課對統計圖的復習，以及對學校的了解，請你對校方提出建議或意見。這樣將學生所學知識與現實生活結合在一起，鞏固了舊知識，加深了學生的記憶。
四、結語
總之，現代網絡技術浪潮進入教育教學勢不可擋，網絡進入課堂，拓寬了學生的視野，豐富了教學內容，促進學生自主探索、獲取知識、提高能力，以及學會互助合作等。我們要乘著教育新課改的浪潮，緊跟時代的步伐，不斷探索，不斷研究，體現素質教育的內涵，真正做到“以人為本”，促進每一位學生的發展，全面提高學生的綜合素質。
參考文獻：
［1］戴織.網絡環境下小學數學課堂教學模式的實踐與探索.南京曉莊學院學報，2003，（6）.
［2］竇韶英.網絡環境下的小學數學探索性學習.小學教育研究.
［3］張菁.網絡環境下的小學數學課“自主學習”模式初探.全球教育展望，2002.
建構主義和人本主義的區別范文2
一、研究背景
導學案的出現，得益于國家基礎教育改革。在新課改背景下，強調以學生為主體，學生通過自主學習修正并完善知識體系，建立自主學習的方式方法。在這種背景下，一線教師為適應課標要求，逐漸改進自身的教學方法，導學案便是其中的一種。這種方法有很多的優點，從初中地理的角度來說，有利于提高教學的有效性，有利于學生能力的培養，有利于促進地理課堂教學的改革。
二、理論基礎
初中地理導學案應用于課堂，導學案必然是基礎，而導學案的理論基礎在于人本主義理論、建構主義理論以及有意義學習理論。
人本主義理論強調學生的主體地位，學生的情感、態度、價值觀、意愿以及需求均應受到重視。每一個學習者均能實現自我挖掘潛力進而自我實現，這就要求學習者進行自主學習，在這個過程中學習者可獲得成就感進而獲取自信。
建構主義理論同樣強調學習者通過自主學習修正并構建自己的知識體系，其基礎是主體現有的知識與認知經驗。
有意義學習理論是一種認知學習理論，以學習內容及其呈現方式對學習者有意義，將學習者分為機械學習和有意義的學習。
1.導學案設計。
初中地理課堂教學中，導學案盡量做到一個課時一個導學案，方便控制學習量，而且目標也很明確，可使知識條理化、系統化。因此，編制導學案時要緊扣教材，突出教學目標。以此為基礎，充分調動學生自學，可用趣味教學、啟發誘導、疑問導學、分層教學等方式編制導學案。
以《澳大利亞》一節內容為例。明確導學目標――澳大利亞的位置、首都；掌握澳大利亞地形特點、氣候、人口分布；利用圖片與資料掌握澳大利亞野生動物，并分析特有性及其原因。
列出重難點：澳大利亞地形特點、氣候、人口分布、野生動物種類及其特有性。
設計預習案：即讓學生根據個人體驗，自由地探究、發現，再創造有關的知識。
設計探究案：即以尊重學生主體地位為前提，根據重難點設計合作探究的方式方法。探究澳大利亞的地理位置，探究澳大利亞城市和人口，探究澳大利亞的地形以及動物。通過師生、生生互動，然后小組展示，進一步討論交流，尋求知識規律，找到解決問題的關鍵，在合作探究中掌握知識。
設計訓練案：設計訓練題，讓學生在規定的時間內當堂完成，精選精練，當堂反饋，訓練題設置梯度，即分為ABC三類，A類為基礎題，B類為中等難度變式題，C類為高難度拓展題。
設計總結反思環節，師生共同對當堂所講知識點進行總結和梳理，反思易錯點。
設計拓展延伸訓練，即組織興趣活動，通過生活實例培養學生知識遷移能力。
2.導學案應用。
建構主義和人本主義的區別范文3
[關鍵詞]學習資源支持中心 運行機制 共建共享
[作者簡介]李艷娥（1969- ），女，山東東明人，廣州城市職業學院，教授，博士，研究方向為高職教育管理。（廣東 廣州 510405）
[課題項目]本文系廣州市高等學校第三批教育教學改革立項項目“高職院校學習資源支持中心建設研究”的研究成果。
[中圖分類號]G718.5 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2012）36-0040-02
高職院校學習資源支持中心是為提高高職院校共享性學習資源的建設質量和資源使用效率，促進校內和校際資源共享，并保證此項工作的長效性而建設的一套系統的運行機制。學習資源建設有利于總結推廣高職教育的教學改革成果，推動教學方法和手段改革，充分發揮學習者的積極性和主動性，從而提高高職教育總體教學質量。
一、高職院校學習資源支持中心建設的必要性
1.加強資源規范化建設。目前，在學習資源建設過程中，由于資源建設標準不規范，且大多依賴授課教師自行收集和制作教學素材、課件、電子講義等，受標準缺失和技術水平的限制，整體資源建設質量不高。還有部分學習資源完全是為了迎接評估、評比或比賽而建，與教學過程嚴重脫節，不適應學生自主學習的需要，難以進行資源重構和二次開發。建立學習資源支持中心，可以明確資源建設標準、規范建設流程，向資源建設者提供技術培訓和支持，確保資源建設的質量，并為資源的共享提供基礎和保障。
2.推動學習資源校內與校際共享。資源共享不僅包括高職院校間的資源共享，也包括院校內部的資源共享。目前，諸多高職院校雖已積累了一定的學習資源，包括網絡課程、教學課件、精品課程、多媒體課件、學術會議資料、專題講座、實驗實訓資源、數字圖書資源、數字化學術期刊、專業數據庫、繼續教育資源庫、視聽資源等，但一般分屬不同部門建設管理。校際之間的資源由于目前缺乏統一標準和規范、缺乏組織協調機構、院校間在諸多方面存在競爭等因素，使資源共享更難實現。建設學習資源支持中心，可以統籌全校學習資源建設，并專職推進校際間學習資源的合作建設與共享。
3.促進教學模式轉變。高職人才培養模式改革的重點是教學過程的實踐性、開放性和職業性，以工學結合為人才培養模式改革的重要切入點，以此帶動專業調整與建設，引導課程設置、教學內容和教學方法改革。建設學習資源支持中心，更有利于推動學生學習的主動性、自主性、互動性、協、研究性，在提升學習者職業素養和職業技能過程中發揮重要作用，為工學結合人才培養模式改革提供保障。
4.保證資源建設和使用的長效運行。目前，許多學習資源的建設缺乏長期可持續的考慮，沒有組織、制度以及激勵機制的保障，更有部分資源完全是為了評獎或完成任務，難以實現資源建設和使用的長效運行。學習資源支持中心通過建立系統的管理運營機制，如參與校際間資源共享的協調組織、成立學習資源中心建設指導委員會，建立一套支持教師和學生參與學習資源平臺建設和使用的激勵和約束制度，開展學習資源建設和使用效果評價體系等，促進資源建設和使用的長效運行，并對成功的建設經驗進行總結推廣，為同類高職院校學習資源建設使用提供借鑒和示范。
5.提升高職院校社會服務能力。學習資源支持中心可以整合各種高職教育資源，根據社會需求，有針對性地向社會、行業企業、社區居民開放，并可有針對性地根據他們的需求進行資源二次加工或共同開發，實現優質學習資源的社會共享與傳播，在提升高職院校社會服務能力中擔當重要角色。
二、學習資源支持中心設計的理論基礎及架構
1.學習資源支持中心設計的理論基礎。根據對廣東地區高職院校網絡教學情況、資源庫建設情況的應用調查，普遍存在缺乏有效監控和長效管理、資源利用率不高、學生參與度不強、互動性差、共享性差、資源建設標準模糊、資源缺乏高職人才培養針對性等問題。要保證學習資源庫建設和使用的科學有效，必須有一套系統的建設規劃與設計。
本研究基于行為主義學習理論、建構主義學習理論、人本主義學習理論，從學習者角度出發，探索高職院校學習資源支持中心的建設架構和內容體系。在項目研究中，充分利用行為主義心理學“刺激—反應學習理論”，強調刺激、反應和強化在學習者主動性發揮中的作用①。研究認知個體在認知活動中的自我意識、自我體驗、自我調節功能，使學習者在學習過程中可以進行有效的反省、評價及直接認識，監督學習者的學習過程。建構主義學習理論是在認知主義學習理論的基礎上發展起來的，它認為，知識不是通過教師的直接傳授得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人包括教師和學習伙伴的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式獲得的。當代建構主義學習理論主要包括皮亞杰的認知發展學習理論和維果斯基的最近發展區學習理論。皮亞杰的認知發展學習理論認為，知識既不是客觀的東西，也不是主觀的東西，而是個體在與環境交互的作用過程中逐漸建構的結果②。建構主義學習理論特別強調環境在學習中的作用，認為“情境”“協作”“交互”和“意義建構”是學習環境中的四大要素。以建構主義學習理論為基礎，創設學習者適應的學習情境，借助其他人包括教師和學習伙伴的幫助，利用必要的學習資料通過意義建構的方式而獲得更多的知識和技能。人本主義學習理論提倡以學生為中心的學習，認為以學生為中心的學習，其關鍵在于使學習具有個人意義。按人本主義原理，提倡學生為中心的學習，提高學習者的參與性，使傳統的教師成為一種學習的促進者，其任務是提供各種教育資源，創造學習的氣氛，使學生知道如何學習。
2.學習資源支持中心設計的架構。廣州城市職業學院學習資源支持中心設計緊緊圍繞提高人才培養質量的總目標，本著“以學習者為中心”的原則，以公共平臺課程、優勢專業（群）及核心課程建設為支撐，充分利用網絡信息技術和現代教育技術，通過學校、企業、行業、政府的共同參與，整合、開發校內外優質教學資源，力爭建成一個具有原創性和存儲容量、技術先進、管理規范、設計科學、方便快捷，具有高職特色和行業示范性的開放型學習資源支持中心。學習資源支持中心建設包括管理運營與資源共享機制、現代教育技術支持系統和軟硬件運行環境系統、職業基本素養學習資源庫建設、優勢專業及專業群學習資源庫建設、特色學習資源庫建設（如圖所示）。
三、學習資源支持中心的建設內容
1.學習資源建設。學習資源建設包括職業基本素養學習資源庫、優勢專業（群）學習資源庫、校本特色學習資源庫建設三大部分。職業基本素養學習資源庫旨在打造精品公共課程和公選課程學習平臺，提升學生的職業基本素質。優勢專業（群）學習資源針對高職院校擁有的優勢專業（群），建立以學生的職業素養和職業技能訓練為核心、具有網絡互動教學功能的、能實現校內和校際間共享的優質學習資源。專業學習資源包括專業人才培養方案、課程標準庫、專業信息文獻庫、專題特色資源庫、多媒體課件庫、專業視頻庫、專業圖片庫、專業案例庫、實習實訓指導、職業資格鑒定、職業技能競賽等。網絡互動課程資源包括：課程學習資源：課程介紹、師資隊伍、教學大綱或課程標準、教學計劃、電子教案、多媒體教學課件或教學軟件、習題與案例、視頻錄像、實習實訓、學科前沿、參考文獻、網絡資源、課程通知；學習平臺應用：在線輔導答疑、在線作業、在線測試、課程論壇、專題討論；學習資源管理：問卷調查、信息反饋、訪問量統計等。
特色學習資源是體現學校在辦學發展歷史進程中積累和形成的，顯著區別于其他高職院校的辦學特色的資源。廣州城市職業學院立足“堅持文化塑校、植根社區發展，培養高素質技能型人才”的辦學特色，建設國學特色學習資源庫、社區教育特色學習資源庫。以國學教育為切入點，打造國學教育與嶺南文化和時代精神相交融的高職人文素質和職業素質的校本學習資源。根據學校社區教育與服務的目標和要求，著力構建以學習者為中心，政府、行業、企業、社區、學校共享的，依托區—街—社區網絡的、有針對性的社區教育與學習資源。
2.支持系統建設。支持系統建設包括現代教育技術支持系統建設和軟硬件運行環境系統建設兩大部分?，F代教育技術支持系統建設包括：（1）制定統一的學習資源庫建設要求與規范，如公共平臺課程、重點專業群學習資源庫建設要求；特色學習資源庫建設要求；多媒體課件庫建設技術規范；專業視頻動畫庫建設技術規范；專業圖片庫建設技術規范；試題庫建設技術規范；教學做一體化案例庫標準；網絡課程制作規范；網絡課程各階段檢查標準；網絡課程驗收標準等。（2）為資源庫建設和使用者提供技術支持服務和指導。組織專業技術人員對建設和使用者提供現代教育技術應用的日常咨詢和指導，并形成定期的培訓和交流制度。（3）進行學習資源庫的資源分類整理和二次加工，制作原創性實踐教學環節視頻資源。（4）設計資源庫（網絡課程等）開發流程與模型。軟硬件運行環境系統旨在建成保證學習資源庫建設與運行的軟件和硬件環境，包括計算機與網絡運行設備、各種服務器、資源管理平臺建設、課堂錄播系統、高清拍攝設備、教育電視節目建設、存儲設備、容災備份等。
3.管理運營與共享機制建設。管理運營與資源共享機制建設主要包括：（1）建立校企社政共同參與的學習資源支持中心建設指導委員會。引領資源建設方向，指導資源建設工作，監控建設過程，評價建設質量，提供咨詢和建議，推動資源的社會共享和使用。（2）建立資源開發與共享管理體系，包括高職院校的校內資源共享管理體系、高職院校校際資源共享的管理體系、面向社會并體現本校特色的服務體系，如廣州城市職業學院的社區服務特色的市、區、街三級學習資源共享體系。（3）建立一套學習資源中心建設的管理和激勵制度及評價體系，實現學習資源支持中心的長效運營。如：在線資源共享調用情況測評方法；推動教師進行學習資源和網絡課程建設的規章制度；推動學生使用學習資源和網絡課程進行自主性學習的規章制度；專業學習資源、網絡課程開發質量的評價體系；專業學習資源、網絡課程使用效果的評價體系；學習資源庫建設的激勵制度；現代教育技術應用培訓制度；資源建設立項管理條例等。
政府的引導、資金和政策的支持、教師和學生的廣泛參與是高職院校共享型專業學習資源建設的保證，資源建設標準化、規范化是資源共享的基礎，組織和制度建設是長效運行的保障。
[注釋]
建構主義和人本主義的區別范文4
關鍵詞：協作探究；實踐創新；教學目的
課堂教學是實施課程的最基本途徑。長期以來，思想政治課堂教學普遍采用應考型教學方式：教師課堂講理論，學生下課背理論，平時練習抄書本，考查測驗考書本。課程實施是課程改革的核心環節，新課程實施給思想政治課堂改革帶來了習習春風。為適應新要求、實施新理念、探尋新方法，提高政治課教育實效性，重塑思想政治課的形象，發揮思想政治課獨特的魅力與作用。筆者在教學實踐中試著建構一種“協作探究、實踐創新”的課堂教學方式。
一、“協作探究、實踐創新”教學方式的理論依據
1.建構主義學習理論
建構主義學習理論認為，學習過程不是學習者被動地接受知識，而是積極地建構知識的過程。本教學方式中教師立足于“導”，致力于自主學習、合作學習、創新學習、能力提升，正是對建構主義所倡導的“支架式教學”“情境性教學”“隨機性教學”等方法的綜合運用。
2.“學生主體，教師主導”的教學原則
致力于學生學習方式的變革，尊重學生的主體地位，面向全體學生，使學生由被動的知識接收者轉變成為主動的知識構建
者，從而真正學會學習，成為學習的主人。
3.合作的民主教學理念
既包括學生之間的行為互動，也包括學生之間、師生之間的思維互動；既有知識的交流，也有情感的交流與合作。因此，教師要善于激勵學生，尊重學生，接受與自己不同的意見，對學生求異思維、發散思維給予正確引導，愛護和培養學生的好奇心和求知欲，重視情感、意志、動機、信念等人格因素的培養。
4.人本主義教學理論
美國羅杰斯在存在主義哲學和人本主義心理學的基礎上提出教學的目標是培養獨立人格、具有創造能力的適應現代社會快速變化的人才，他認為：“當今世界是一個加速變化的世界。只有學會如何學習和學會如何適應變化的人，只有能意識到沒有任何可靠知識，唯有尋求知識的過程，才是可靠的人，才是有教養的人?！彼越虒W過程要成為學習主體自覺地、主動地具有自主性和創造性的過程。
二、“協作探究、實踐創新”教學方式的內涵
“協作探究、實踐創新”教學方式就是教師、學生、教材、教學輔助手段及教學工具等要素組成課堂教學整體，使之成為多主
體、多層面、多動力、多途徑、多方式有機統一而又完整統一的探索真理、發現真理、獲得真理的復雜過程，教學過程中各要素之間的有機融合形成嚴謹而完整的課堂結構。其內涵可表述為：以素質教育思想和建構主義學習理論等為指導，遵循學生認知規律，體現學科特點，確立教師主導，立足學生主體，始于自主探究、踐于協作學習、成于創新實踐，建構導學、自學、協作互研的課堂教學方式。
三、“協作探究、實踐創新”教學方式的操作程序
1.確立教師主導，立足學生主體，精選材料，設疑啟思，引發求知導入新課
首先，將教學目標問題化。立足學生主體，把精心選擇背景材料，巧妙構思學生自主學習問題，激發學生求知的興趣和熱情，作為本教學方式的操作起點和立足點。
作為教學起點的材料選擇，既要緊扣教材重、難點，又要切中時事熱點，切中生活要害，激起學生興趣，“目標定位”功能要準確生動，既能激發和引導學生認真閱讀、鉆研教材的興趣，又能激發和引導學生獲得知識、獲得新知的樂趣，還要能體現教學目標的總體要求。例如，在講授必修二《政治民主監督：守望公共家園》“誰監督 監督誰”時，運用多媒體展示教材中關于劉某賣西瓜被搶而向派出所報案受冷遇的故事，面對派出所民警的行為，劉某可能選擇六種以上的行為，然后設問：“劉某要選擇的這些行為都合法嗎？劉某該選擇哪些行為？選擇這些行為體現了劉某在行使什么權利？你能幫他另外選擇幾種合法的方式嗎？你能按重要性將劉某選擇的方式排序嗎？什么是監督權？監督誰？誰來監督？行使監督權有哪些合法途徑？如何依法正確行使監督權？”這樣，借助生活中的實際材料，配以層進式提問，切入課題，開啟了學生思維，引發了學生求知的興趣。
2.始于自主探究、踐于合作學習
自學探究：即自學教材是“協作探究、實踐創新”教學方式中發現矛盾、初步認識矛盾、合作探尋處理矛盾的起始階段。經過選材設疑，導入新課，教學便進入“協作探究、實踐創新”教學方式的第一環節：自主探究。在這一階段，教師的角色定位是“導演”，而不是“教”師。作為導演，就應視學生為“演員”，為學生搭建表演舞臺，讓演員充分表演，為學生自主學習、協作學習、創新學習提供指導和服務，為學生體驗知識的生成過程創設學習氛圍。
自學教材是自學探究的起始環節。這一環節的價值取向之一是培養學生自學探究的能力。學生的自學探究主要由“學、思、疑、問”四個學習要素組成。學而不思，思而不疑，疑而不問，是傳統教學長期養成的惡習；而學有所思，思有所疑，疑有所問，是自主探究階段的主要教學目標，也是現代教學提倡的科學學習方式。那么，教師就要保證學生自學教材、自主探究、自主學習的必要時間，讓學生“在自學中感知，在探究中自悟，在自學中生疑，在自學中有得”。教師還要教給學生自學和治學的方法。針對學生不會閱讀教材的情況，進行系統的閱讀訓練，諸如粗讀、細讀、精讀、泛讀等閱讀方法，教會學生：易理解的知識粗讀，全新的內容細讀，重難點問題精讀。讓學生帶著問題進行多種形式的自主學習、自主探究，如閱讀教材內容、收集有關信息資料、概括主要觀點、梳理知識網絡、整理發現的問題、形成知識架構等。把學習過程中產生的淺層次問題放在這一環節解決，并能提出深層次的問題即生疑。
3.協作探究、協作互研是“協作探究、實踐創新”教學方式中充分展現矛盾、協作解決矛盾、形成基本共識的階段
教學的主要目的就是學生協作學習、協作研究存在的問題、初步找到問題的一般規律、進一步探索問題的真諦，解決自學教材“不理解或解決不了的問題”即釋疑。協作探究、協作互研是本教學方式的關鍵階段，是第一階段自主探究的深化和教學的階段。就組織形式而言，一般有四種協作方式：一是生生協作。即讓同桌學生發揮各自的優勢，確立一位同學為主研，另一位為助研，就相關疑難問題，相互啟發，共同研討。二是小組協作。合作小組以前后兩桌4人為宜，其中一人為主研，其余為助研。把前后排鄰座學生組成學習小組，便于進行合作探究活動的開展。三是班集體協作。有意識地把自學教材中發現的中心議題或關鍵性問題提交全班，讓學生各抒己見、發表自己的見解，達成共識，集中解決問題。四是師生協作。將難度最大的問題放在這一環節，可以有效地實現難點突破。
協作互研的具體方式方法可以是正反辯證法、“實話實說”法、討論互補法、批判糾錯法、標新立異法等多種形式。例如，在學習《民主決策：作出最佳選擇》時，可以組織學生就“拍腦袋決策和民主決策有何本質區別”“頂層設計與民主決策是否矛盾”等問題展開課堂討論。學生展開激烈爭論、旁征博引，據理力辯，在唇槍舌劍中，獲得真理，確立“民主決策能夠充分反映最廣大人民的根本利益”的結論。從而樹立參與民主決策的自覺意識，激發學生主動參與民主決策積極性。
4.創新實踐，是在“協作探究、實踐創新”教學方式中達到實踐創新、發現新知、獲得新知的目標
在自學探究、合作互研的基礎上，引導學生運用已經獲得的知識，結合教材和豐富多彩的生活實際進行深入探索，讓學生進一步提出問題，尋找規律，進行邏輯推理，在已有知識的基礎上，體驗新知識的生成過程，培養學生標新立異、追求卓越的競爭意識和分析、歸納、演繹、綜合、發散、聚合、正向、逆向等思維品質，讓學生體驗獲得新知、發現真理的幸福與快樂，是創新學習的真正價值取向。
教師要憑借高超的教學藝術、科學的教學方法、豐富的知識修養、敏銳的思維能力、巧妙的課堂處理突發問題的功夫，誘導學生質疑，讓學生獨立地去分析與思考，允許對現有的結論懷疑與否定；鼓勵學生判斷知識真偽，就是引導學生準確地鑒別真理和謬誤，把握真理與謬誤的界限，切記以謬傳謬、以謬做真、將真做謬；鼓勵學生求新求異，不唯書、不唯師、不唯上、不迷信、不盲從，不滿足于現成的方法和結論，要敢于打破常規，敢于超越古人和書本。
要善于充分利用課本中閱讀思考、探究與共享、圖文數據、相關鏈接、專家點評、名詞點擊、綜合探究；巧妙引導學生將新知舊識進行比較；鼓勵學生把政治學科和其他學科中相關聯的知識綜合分析，聯系社會熱點或學生生活、社會生活實際展開研究。達到實踐創新、發現新知、獲得新知的目標。
5.合作提升、形成能力
通過上述諸環節學習后所習得的知識往往是感性的、零散而不成系統的。因此，要引導學生把零散知識進行歸納整合，將理性知識系統化。教師既要利用個人的知識優勢，歸納梳理，提煉概括，勾勒出所授知識的結構；更應引導學生一起進行總結歸納，尋求知識間的內在聯系，構建知識網絡圖。歸納織網的常用方法有表格式、提綱式、因果式等，尤其是現代教育技術的運用，更能清晰、有序、完整地展示知識間的關系。
6.實踐生活，明理篤行
明理篤行是政治課教學的重要目標，也是本教學方式的最終價值取向。要將一般抽象的理論觀點和原則性的行為要求，轉變為學生認識和處理實際生活中的復雜的問題能力和具體的行為。即要求學生在掌握知識以后能夠用于實踐和生活，在生活與實踐中實現“知行統一”。這就要求教師為學生架起理論貫通實踐的橋梁。教師可采用行為訓練法、社會實踐法、品德修養法、作業訓練法等，使之轉化為學生的實際行動，并成為他們的習慣。
教無定法，貴在得法。新課程、新教材為我們嘗試新的教學方式，根據不同的教學內容和教學對象，加以靈活變通，做到原則性和靈活性的統一，科學性和藝術性的統一提供了無限廣闊的空
建構主義和人本主義的區別范文5
關鍵詞:體育理論;體育發展路徑;美國教育
中圖分類號:G80 文獻標識碼:A文章編號:1006-7116(2009)10-0046-08
Study of the development of theoretical resources for physical education in the educational reform movement in the United States
YI Xiang-ren
(Institute of Sport and Physical Education Sociology,Shandong University,Jinan 250061,China)
Abstract: With the heats of educational reform in the United States, profound changes have been made to the study of theoretical resources for physical education in the United States. Since the 1950s, the educational reform in the United States successively went through such heats as the new curriculum movement, equal educational opportunity promotion movement, foundation restoration movement, school reconstruction movement, national standard movement, and the movement of combining scholastic education with job demands. In the mean time, the reform heats have also boosted the development of theoretical resources for physical education in the United States, and created famous theories such as human movement, academic principles for physical education, sports education, humanistic physical education, behaviorism, constructivism and fitness education, which greatly boosted the development of theories about physical education and health worldwide. Based on examining and analyzing the development of educational reform in the United States and prominent characteristics shown, the author analyzed and studied the way to the development of theoretical resources for physical educational reform in the United States, thus gaining an insight into the basic trend of development of the physical educational reform in the United States, hoping to somehow enlighten the intensification and way selection of the development of the physical educational reform in China.
Key words: theory of physical education;way to the development of physical education;education in the United States
從當代美國教育的發展脈絡及其所呈現出的特點,不難發現美國教育半個多世紀經過6次改革運動,其改革周期轉換之快、改革內容變化之大,是美國教育史上任何一個時期都沒有出現過的。其中一些改革措施與實施策略有時呈現同時進行,且在某些方面又相互矛盾的情況。正是這些改革推動了美國教育科學化和人本化進程。在如此激烈的競爭與頻繁的教育改革中,體育理論發展研究也受到了極大的影響,促使美國體育學者開創出了體育科學發展新途徑。本研究目的是從考察與分析當代美國教育改革發展與變化及所呈現的突出特點出發,對美國體育變革理論資源發展進程進行分析,了解美國體育理論發展的基本進程,希望能對我國體育改革深化與路徑選擇有所啟示,為體育發展提供一些思路。
1美國教育變革浪潮與體育理論資源發展
1.1新課程運動與體適能檢測及人類運動理論
美國第一次新課程改革浪潮之時,青少年體適能檢測結果,引發體育課程改革。20世紀50年代中期,Hans Kraus運用了Kraus-Weber Test工具對美國與歐洲青少年的體質進行了檢測,美國青少年的體適能檢測結果震驚全美。60%美國青少年沒有達到及格標準,而歐洲孩子則低于9%。雖然Kraus-Weber測驗不被認為是一個有效的反映孩子體質的檢測工具,但體質檢測結果引起當時艾森豪威爾總統與美國政府的高度重視,很快把這事件定位為國家危機。在1956年成立了青少年體質總統理事會,1958年美國第一次舉國慶祝總統體適能周,1961年總統理事會出版了青少年體質藍皮書,其主要目的是促進學校體育課程改革,使社會與學校共同關注青少年的體質健康。在1966年,繼翰遜總統之后建立了總統體質項目,該項目在1986變成了《總統的挑戰》,內容包括健康相關的體質、體適能和身體活動。這也是第一次把身體活動水平看作為實際的體質水平。
人類運動或移動教育體系也是在青少年體質危機的背景下提出來的。Metheny首次提出了“受過身體教育的人”,提供了移動教育研究的定義與范疇。有些大學在本科教育中建立“Human Movement”專業。但是,有些學者指出了體育與移動教育有本質區別,發現移動教育很難單獨應用到體育教育項目中,未能實現其教育通過身體的哲學,這就促使體育學者進一步對體育原理的探索。
1.2教育機會平等與體育學術原理運動
美國教育改革第二次浪潮是20世紀60年代中期伴隨著民權運動而開始的。改革的主要目標是促進教育機會平等。1965年,美國國會通過了《初、中等教育法案》,要求根據各學區貧窮兒童的數量分配資金,通過為小學、初中學生提供課本、器具和實物來確保貧困生有足夠的學習資料,資金由各州和地方政府控制。1968年,國會又通過了另一補充法案《雙語教育法案》,主要是為那些英語能力較差的低收入兒童提供聯邦資助。在整個60年代,社會改良派在呼吁課程改革,他們認為,教育主要目的變為消除貧困和種族歧視。這些課程變化為貧困兒童提供平等的受教育途徑,以促進他們基本技能的發展[1]。
教育機會平等運動,同時打破了種族享有共同參加體育與運動機會權利的壁壘,大學各種學校運動隊吸收黑人與其他種族運動員同場競技,同時極大影響了職業與業余運動隊發展。人權運動一直延續到70年代,聯邦法案為那些處于教育體系邊緣的人們帶來了成功和鼓舞。1972年國會通過了禁止性別歧視的《教育修正法案》標題9,指出了女孩和婦女有同等權利參加體育與運動。1975年,由福特總統簽署了《全體殘障兒童教育法案》,以保證殘障兒童接受免費、適當教育與參加運動的權利,也標志60年代人權運動的結束。
60年代中期體育學術運動,是50年代教育改革主義的延續。1964年Henry呼吁體育與運動作為科學進行研究。加立福尼亞洲通過法案要求所有州內大學院系必須以學術為基礎,此法案引起體育界極大反響,體育學者被迫重新定位體育作為學術科學領域,而不是應用型專業領域。美國體育協會對學術運動做出迅速反應,出版發行了《理論聲音》,把體育定義為人類運動原理,加強了下設學科的研究。在政治大氣候的影響下,人類運動研究、運動學研究、人類工程學、鍛煉科學等專業應運而生,其它早期課程如生物力學、運動學習、運動心理學、運動社會學、運動史和運動哲學也進一步發展。進入70年代,體育學術原理運動繼續延伸,迅速而強烈地影響大學課程,例如生物力學、運動社會學等學科設置研究生學位,本科生也加強了理論知識的學習。有些教師培訓項目在體育教學法中開始運用特殊研究知識與教育原理。
1.3回歸基礎運動與有氧運動研究
20世紀70年代,美國出現了諸多教育問題,學術能力測驗(SAT)成績持續下降被認為是教育諸多嚴重問題的標志。人們開始反思到底應該怎樣教育兒童對付能源危機、城市擁擠、犯罪增加以及不斷變化的勞動力市場。許多學者認為,學校和教育者應該為他們的行為負責,擔負起培養具有勝任力和適應性的學生。那些對眾多學生低水平的學術表現不滿的家長、市民團體、政客聯合發起了恢復基礎運動和教師責任運動。這場運動重視基礎知識和基本技能的教學,要求減少選修課,增加必修課,恢復教師的主導作用?；謴突A運動強調閱讀、寫作、數學及學生的口頭交流[2],稱為回歸基礎運動。
隨著回歸基礎運動的開展,50年代體質健康項目研究再次在70年代達到。人們崇尚運動,體魄體型勻稱、肌肉強健、充滿活力是許多男女所追求的目標,體質健康變成時髦。1968年Kennthe Cooper出版有《氧運動》一書,把有氧運動定義為在比較的時間(約12~15 min),進行全身性肌肉、持續性長且具有節律的運動,有充足的氧提供運動所需的熱能,運動強度在中等或中上等的程度(最大心率的75%~85%)。由于消耗大量的氧氣,體較不易累積乳酸,不會感到疲勞。這本書對體質健康運動產生巨大影響,到1973年,僅僅5年時間,此書已經再版20次。有氧運動已代表全新的研究領域――心血管適能健康。有氧鍛煉與有氧運動課程深受學生和大眾歡迎。馬拉松、三項運動(游泳、自行車、跑步)、5英里與10 km賽等吸引大批有規律鍛煉者和新的參與者。
1.4學校重建運動與體育學術機構重建
20世紀80 年代,美國社會開始由工業社會向信息社會轉變,工業生產勞動從勞動密集型向知識密集型轉變,提高教育質量和公民的科學文化水平成為時代的迫切要求。而美國學生SAT成績的下降,17歲以下人群的高文盲率等不良表現引起了社會各界的憂慮、重視。1983年4月,美國國家高質量教育委員會發表的《國家處于危險之中:教育改革勢在必行》的報告及《我們需要的學?！贰ⅰ段幕R讀》、《美國精神的閉鎖》等著述都從不同的角度反映了這樣一個問題:美國學校教育沒有能夠成功地實施學術性教育,美國社會再次掀起了與“回歸基礎”性質相近的學校重建運動。重建“意味著規則、角色、關系體系的改變,以至于學校更有效地服務于現存的目的,或者一起服務于新的目的”[3]。
美國體育協會也積極參與到“學校重建”運動中。它把協會改成聯盟,變成了健康、體育、娛樂和舞蹈聯盟(AAHPERD),形成美國最大的聯合學會,重組后的聯盟下設7個協會:美國運動生活方式和適能協會(AAALF)、美國休閑與娛樂協會(AALR)、美國健康教育協會(AAHE)、國家舞蹈協會(NDA)、國家女孩與婦女協會(NAGWS)、國家運動與體育協會(NASPE)和研究團體(Research Consortium),全美分成6個區域并設有各協會的分支機構,使各協會能更加自主地、具有針對性地發展研究相應的學科理論。1986年AAHPERD指定美國國家運動與體育協會(NASPE)作為代表,對學校體育進行研究評估。NASPE組成結果委員會回答“學生應該知道及能夠做什么”的問題,并出版了《精致體育課程結果》。經過6年研究,1992年結果委員會提出“受過體育教育者”的基本構架,為90年代美國國家和各州體育標準的制定提供了方向和依據。在學校重建運動中許多大學把體育系改成運動學、運動研究等,以適應體育學術機構重建的要求。
1.5教育標準運動與體育標準
美國教育改革第5次浪潮是強調教育國家標準。眾所周知,美國歷來沒有國家統一的教育制度和國家課程,而國家教育部門或機構所提出的目標和標準在實踐中并沒有受到普遍的認可和重視,到了90年代,教育質量的參差不齊已經成為美國教育的一個突出問題。1991年和1993年分別公布了美國教育改革的綱領性文件《美國2000年:教育戰略》和《2000年目標:美國教育法》,這兩份文件掀起美國教育標準國家統一化的浪潮。同時,在內容標準上除了加強知識外 ,還強調批判性思維和解決問題技巧的運用。而建立這些標準的機構是國家科學教師協會(NSTA)和國家社會研究委員會(NCSS)。美國教育部為制定標準的專業團體和機構提供資金支持。國家標準運動特別是要解決教什么、如何去教、學什么、如何評價的問題。建立具有挑戰性的課程內容和績效標準。
美國體育標準參照1989年國家數學教師委員會編撰的著作《學校數學課程與評價標準》[4]。美國NASPE成立了一個標準與評量小組,根據對《學校數學課程與評價標準》的研究,確定體育內容標準和評價準則。標準與評量小組在結合《精致體育課程結果》基礎上,進一步確定了學校體育課程標準:《邁向未來:國家體育標準內容及評量手冊》[5],于1995年頒布。內容標準的目的:(1)建立體育項目內容標準,統一說明學生應該與能夠做什么,并把它作為合格學校體育項目的結果;(2)建立內容評價綱要,使教學與學生評量呈現一致性[6]。隨著內容標準的建立,美國學校體育教育進入了標準改革運動階段。
1995~1997年就全國大學基礎體育教育專業師資發展問題制定了明確的標準和綱要,即《初級體育教師的國家標準》[7],這項標準在2001年與2004年作了相應修改,現已成為全美運動與體育協會制定高校培養體育教師大綱的構思框架。作為衡量初級教師的準備情況專業標準,并作為該組織確認師資培訓計劃的重要內容之一。這些標準反映了美國近年來基礎體育教育領域的新思想、新觀念,并與全美運動與體育協會制定的K-12體育教育標準緊密聯系,構成了21世紀初美國初級體育教師培養的標準和模式。
1.6學校教育與工作需要相結合運動和體育教育多元化
在21世紀初,隨著國家標準的深入推廣,學校教育與工作需要相結合的教育運動也同步進行。改革基點是在工作場所的需要和條件下重新設計學校教育。這次教育運動目標包括學生從學校到工作場所順利過渡、信息技術的培訓以及強調批判性思維、解決問題能力、決策能力、團體合作的課程設置以及雇主認為今日、未來雇員應有的技能等方面。在美國,家長、社區與企業參與教育的熱情日益直接和廣泛,他們在參與教育的同時也對教育提出了更高的要求。對于所有學生來說,掌握閱讀、寫作和計算等基本技能已經遠遠不夠,學會學習、創造性思維、個性化思考、自我管理、目標制定、就業能力、人際關系協調能力、團體合作等技能愈顯重要。這些技能反映了社會工作需要的轉變和學生職業發展的要求。大量顯現的趨勢已經為擴展學校課程提供了有說服力的論證,職業教育計劃成為普通教育的一部分,它的目的是使職業教育面向所有學生而不僅僅面向工作中的人們。學校需要改變課程結構以反映工作中的科技變化。
體育與工作需要相結合方面,主要強調體育科技、團體工作表現、合作學習、運用交叉學科而不是單學科的概念和技術解決實際問題等,所以體育發展多元化已被置于重要的地位,學校體育課程和教學實踐需要強調多樣化,不管是理論上還是實踐上的,而且未來10年需要發展新的體育理論。2005年1月14日,布什總統公開強調需要為學生的未來做更多的準備。他認為教育要保證每一個畢業生具有在大學和全球性競爭的工作場所取得成功所需的技能。
2美國教育“學派”對體育理論資源發展的影響
20世紀前半期,基本上是實用主義深深地影響著美國教育發展。從50年代后期,美國教育改革的要素主義和永恒主義學派討伐實用主義課程弊端,主張強調學術性的基礎學科教學以及實現嚴格的學術標準為主旋律,盡管期間呈現出反復和回流、搖擺、“失衡”的發展。70年代的回歸基礎運動,企圖扭轉課程“失衡”發展的局面,強調提高教育質量從課程改革“回歸基礎”開始,但是又走到了極端而未果;在80年代,課程的改革矯正了70年代“回歸基礎學科”的偏向,提出“五項新基礎”的同時,進一步強調不僅要加強基礎更要實現優異。但是在80年代,美國感到教育質量依然令人堪憂,教育“平庸”持續發展,課程泛濫和標準缺乏等諸多問題依然突出。因此,形成不斷改革的呼聲。伴隨著教育變革,體育學者也呈現出回流、搖擺、“失衡”的發展軌跡,逐漸發展形成不同的體育學術理論流派。
2.1人本主義與人本體育
自20世紀70年代以來,人本主義在批判結構主義課程論的過程中發展起來。人本主義觀點認為,美國傳統學校教育基本上是馴服教育,教學的人性化不足,師生間缺乏足夠的平等觀念與有效溝通。在課程內容的選擇方面,人本主義主張關聯性原則,認為課程的實施不是教師單純地、機械地向學習者傳授教材內容,而是教師基于學習者原有的及師生共同的經驗進行交流與互動。教師有效的課程實施和學習者有效的學習,只是發生在課程內容與學習者自身的經驗和生活的世界緊密聯系,是學習者積極主動地投入到教師創設的情境中進行對話交流的過程。在課程結構的組織方面,人本主義主張每一個學習者都應該作為一個完整的人對所參與的事物的整體做出反應,學校課程的組織要注重整合,包括學習者的心理發展與教材結構邏輯的吻合,情感領域與認知領域的整合,相關學科在經驗的指導下的綜合。在課程實施方面,人本主義強調師生間的對話與互動,突出學習者在學習活動中的主體作用,主張小組學習和合作學習。
在人本主義的影響下,1973年Hellison[8]出版了具有影響力《人本體育》一書,建立了人本體育研究的理論基礎。人本體育強調個人發展、自我表達、促進學習者相互協作與交流。它在盛行時對許多體育學者影響極大,Hellison把它發展成主要體育課程和教學方法模式:個人與社會責任模型,強烈表明幫助認識青少年自身發展的社會義務,個人健康是對別人及社會貢獻的理念。同時,Keller & Sherman[9]在人本體育基礎上提出了指導個性系統(PSI),主要強調學生的個性發展,根據學生的能力進行個別指導,區別對待。這些模式在學校體育中得到廣泛的應用。
移動教育發展與人本教育也有著密切關聯。前面提到反對移動教育學者指出移動教育與體育有本質的區別。但是,支持發展移動教育學者認為,移動教育是70年代以來引起教育通過身體最強烈改變的哲學,人類移動被看作為體育專業主旋律和主體思想,而不是體適能或競技運動,移動教育哲學也被著名的體育學者進一步建構與提倡,它改變了傳統的教學法與課程設置,強調問題解決、引導發現、深入探索、獨立完成目標、獲得成功等。移動教育中的舞蹈教育與體操教育,使學習者具有美的享受而減少競爭對抗活動,這些研究與人本教育理論有相聯之處。
2.2建構主義與運動教育和游戲教育
20世紀80年代末,格式塔心理學的建構主義教育心理學興起。建構主義在體育課程運用中指出,體育學習應該具有一定目標的實際活動,學生可以主動地提出問題、解決問題并在必需時獲得支撐。有些體育學者采用Collins、Brown、和Newman 提出的認知學徒模式4個構件:內容(學科領域、啟發式策略、控制策略、學習策略)、方法(建模、教練、腳手架的搭建與拆除、清晰表述、反思、探究)、序列(復雜性的遞增、多樣性的遞增、全局技能先于局部技能)和社會性(情景學習、專家實踐文化、內部動機、開發性合作),在體育課中將它們有效地組合在一起,能使傳統學徒制的特征適應學校體育課中有關認知技能的教學,從而定義一個適合不同課堂和師生角色的有效學習情境,讓學生有可能在真實的情景中通過對專家活動的觀察、模仿進行主動學習。
在建構主義的影響下,體育學者探索了課程結構重建,其具有代表性的理論是運動教育模式和游戲教育模式。在美國許多學者對傳統體育課中的多項活動模式提出批評,他們認為:(1)缺乏內容精通[10-12]。每單元的時間太短,學生不能充分實踐,難以達到期望的學習效果。(2)歧視和亂用實踐[13-16]。男生和技能好的學生控制各項運動的課堂實踐,忽視女生和技術水平低的學生。(3)厭倦和無關聯內容[10-11]。主要是課堂內容重復,令人厭倦,所學的身體活動項目無法在課外和社區實踐。為適應學校體育發展的時代潮流,Siedentop等研究人員提出運動教育與游戲教育模式。運動教育是改變傳統團隊運動課程模式,運用2~3周為一單元(Unit)時間框架,把原來時間延長為2~3倍,允許每個學生對每項運動項目有更多經歷與實踐[8]。游戲教育特點是隨意的、不拘時間與空間、非競技性、經濟性、具有規則、無須裁判評定等,游戲教育者被看作為有價值文化活動的傳輸者與塑造者。作為體育的一部分,游戲教育對課程改革影響不大,美國許多學者把它看作為一種哲學而非體育課程處方。運動教育模式與游戲教育相比較,運動教育模式對課程重建和改革有較大促進與影響,使體育課結構以一個職業隊賽季的形式進行安排,使學生感受到運動的團隊精神、比賽激動與興奮以及傳統體育文化。另外,多學科的組合體育課程也開始研究。
2.3行為主義與健康行為理論
20世紀80年代,行為主義心理學開始運用于健康教育。行為主義理論被體適能教育和健康教育所接受,形成了終身體育或終身鍛煉理論。行為主義主要教育學習者采納有利于健康的行為和生活方式,探索人們的行為生活方式形成、發展、改變的規律,發現影響健康相關行為的因素,將為采取有針對性的健康與健身干預措施提供依據。行為主義理論對健康信念模式(HBM)、合理行動理論(TRA)、為改變的跨理論模型(TTM)產生很大影響。HBM強調感知在行為決策中的重要性,是運用社會心理學方法解釋健康相關行為的理論模式。認為信念是人們采納有利于健康的行為的基礎和動因,強調個體的主觀心理過程,即期望、思維、推理、信念等對行為的主導作用,認為人們如果具有與疾病、健康相關的信念,他們就會有意愿采納健康行為,改變危險行為,而對采納行為并能取得成功的信心則是行為實現的保障。TRA認為行為由意向決定,意向又由態度和主觀標準決定。TTM把行為變化的認知、行為和時間這些方面綜合起來,應用于健身行為的跨理論模型包括:變化階段、變化過程、決策平衡和自我效能。
這些行為理論提示要增強健康知識和鍛煉知識的普及和宣傳,從認識上提高人們對健康和鍛煉的重視。增加人們參與鍛煉的反饋,增加對鍛煉者的鼓勵?？刂评碚撎崾疚覀儜岣呷藗儗⑴c鍛煉的自主性。跨理論模型提示對于不同的人在不同的鍛煉階段應設立不同的目標。行為主義在計劃行為理論(TPB)中是對合理行動理論的修訂,即增加一個稱為“行為控制感的變量”。增加的變量有利于解釋自主控制相對比較低的行為。社會心理學家認為人的行為由意向所激發,而意向又受到信念和態度的調節。美國社會心理學家在上述基本觀點的基礎上,引入了感知行為控制因素,形成了計劃行為理論,是該理論對行為意向及行為本身具有較強的預測能力。
2.4要素主義、進步主義與體育標準
標準化運動的源頭可以追溯到要素主義教育哲學。要素主義哲學常常被視為和進步主義相對立的教育哲學,但有時又和進步主義教育哲學并存。它的主要含義是:要素主義相信必須將一些核心的基本知識傳授給學生。這些知識可以代表每個學科的核心內容,是學校教育中學生必須學的要素。要素主義追求能夠掌握的客觀性真理,它的結果是強調科學、數學和語言等學科中的基本內容。20世紀后期,要素主義和永恒主義思想的合理內核、人本主義的諸多進步思想與主張和興起的建構主義思潮匯聚在一起,對興起的教育標準運動產生著積極的影響和推動作用。
盡管國家教育標準清楚地代表了要素主義的目標結構,但其所建議的達成目標的方法很明顯是進步主義的。如許多專家學者都建議教學方法應該避免以滿堂灌的教師為中心的直接講授,而應該更多采用實驗性的動手操作的學習方法。這些論點是有分歧的,根據Stevenson和Stigler[17]的觀察,美國的競爭對手日本的數學教師實際上都采用滿堂灌的教師直接講授的方法,但他們的學生的數學成績卻比美國學生高很多。Marzano和Kendall[18]提出嚴格分清內容標準和課程標準是非常關鍵的,內容標準和課程標準實際上是兩碼事。內容標準主要明確所要求達到的特定知識、技能或能力,而課程標準則是建議為了實現內容標準可以采用的“最好”的教學方法。Zemelman、Daniel和Hyde[19]在《最好的實踐:美國學校教學的新標準》提出一種更普遍的、跨學科和跨年級的進步主義的范式正在出現。這種內在的哲學和精神正在滲透到課程之中,滲透到各個年級之中。這一范式都已經存在并產生廣泛而深遠的影響,并且在多年的實踐中得到了檢驗和修正。
體育標準是國家教育標準的衍生,也是進步主義與要素主義的目標結構的產物。NASPE(1995)確定了學校體育課程標準。內容標準確定了受過體育教育學生應達到的目標,包括的主要要素涵蓋了運動技能、身體適能、體育知識、心理健康、個體差異和社會行為幾個方面,是當前學校體育發展的主要目標。初級體育教師的國家標準提出了10要素,其中對體育教師的知識要求是寬厚的,涉及到專業知識、歷史、哲學、社會學、心理學、教育學以及學生生理、心理發展和成長等諸多方面的知識,把體育教育融入人類整體文化背景中加以認識和理解,同時強調教師在實踐中對知識的應用和創新能力。根據以上體育標準模式的原則、假設或理論特點,我們可以看到的是,標準化運動,是一個一半要素主義、一半進步主義,還帶有一點社會效率的多元結合的整合體。
2.5各學派對標準改革的批評和爭議
美國在出臺規范全國性標準和各州設計課程指導框架的同時,也積極倡導關注知識生成的過程、學習者學習的體驗,這些思想在課程標準內容、指導原則以及各學校具體實踐策略中得到了充分體現。無論如何,新課程標準運動也和多次的改革運動一樣遭遇到了不同聲音。對國家標準的推廣與應用存在著許多爭議。有些人認為這是聯邦政府企圖通過資助各學科委員會制定全國性的課程標準來間接插手各州教育事務的行為。同時有人認為全國性的課程標準實際上是在向教育的公平性挑戰。新課程標準倡導者和支持者們一直在回避的一個現實,就是沒有關注業已存在的不平等,只關注輸出的結果(如課程的高標準),而不在乎輸入的努力(如合格的師資)。從專業層面上,一些學者則認為標準指明了教師應該教什么與學生應該學什么,能提高學生的學習成績[20-24]。Alfie Kohn[25]認為標準化運動有5個方面的缺陷,即動機、教學法、評價、學校層面的改革和標準本身的改進方面。要求更高的考試分數的觀念,會使學生們為了考試而學,會促使學生死記硬背,并且使課堂為更多的校外人員所掌控。
Marzano、Kendall和Cicchinelli[26]研究結果表明,根據各學科內容標準的要求,如果學生充分學習這些內容,學習時間不足以完成標準的要求,要解決這一問題,要么是延長教學時間,要么就減少標準的內容。Maehr和Maehr[27]指出人們會將學業成績下降歸咎學校教育的失敗,但實際上這是社會的失敗。標準化運動和相應的評價標準實際上刺激了人們追求卓越的學業成績。其結果將是學校為了達到外部設立的標準犧牲了促進學生真正學習和發展的學校文化機會。Popham[28]對標準化考試及其相關結果進行了研究指出,標準化運動的盛行并未帶來實質性的學業水平和能力的提高。他列舉了5種受眾比較多的標準化考試,包括加利福尼亞州學業考試、基本技能綜合考試、愛俄華州基本技能考試、都市學業考試,以及標準化學業考試等,這些考試主要考數學、語言、社會學和科學,其目的是對不同學生的知識技能掌握程度進行區分。然而,標準化運動卻無法達到這一目的。隨著時間的推移,教師們對標準越來越熟悉,這導致考試成績會越來越高,因為教師們知道了對付的套路,甚至學會了為考試而教。這樣的考試成績是否真的意味著學業成績和能力提高了呢?這只能說明教師們從考試中懂得了要考哪些內容而已。
3結論與啟示
美國教育變革已成為一個永恒的主題,教育變革是促進體育發展與進步的發動機。體育變革成效往往與教育變革力度成正相關,即教育變革的力度越大,體育變革成就也就越大。20世紀80年代初期,當美國《國家處在危險之中》的報告呼吁美國重建公立學校的時候,教育學者們僅僅將改革看成政府要求學校改變的一時行為。但是十幾年來,改革已經變成美國教育領域里一項永遠都要進行的事情。同時,體育改革的形式、結構和范圍也發生了很大的變化。從以往的宏觀改革發展成為微觀領域的學校體育內部整體改革,從零散的體育改革方案發展成為體育系統的結構重建。
美國體育改革的周期性變化縮短。美國過去的教育改革可能是50年為一個循環周期,而現在已縮短為10年或5年了。體育同樣如此,有些體育觀點或理念一段時間被人們所接受,但不久失去了大眾的支持。可是,幾年后又重新受到人們的關注與重視,但并不是以往思想的照搬,而是增添了新的認識,賦予新的內涵。美國學者曾用“鐘擺現象”描述美國教育理論與實踐的來回搖擺和循環交替。然而,這正體現了事物發展的波浪式前進和螺旋式上升的基本規律。正如Pullam等[28]指出的:“變化不僅可以帶來新的教育觀點和新的教育概念,也可以帶來觀點的循環發展。”
美國反思與危機意識使教育改革進一步深化和發展。教育理論家研究、倡導并推動教育改革,主要是因為人們對以往教育進行反思的結果。20世紀90年代以來,聯邦政府對教育的干預越來越深入和廣泛,立法和教育撥款是聯邦政府對各州教育施加影響的重要手段?？梢妵业闹苯痈深A逐漸成為推動教育改革的重要力量。從1958年的《國防教育法》到80年代初期《國家處于危險之中》美國的教育改革無一不與特定歷史時期的教育危機相連,這種強烈的危機意識和理性反思,無疑也是推動美國教育與體育理論改革發展的持續動力。
總之,自20世紀50年代以來,美國教育改革的步伐從未停息,對課程結構的調整從未中斷,對教育質量的追求從未放棄,從新課程運動、民權運動、回歸基礎運動、標準運動,到學校教育與工作需要結合運動,同時也推動了學校體育理論資源深刻變革,這些都體現了美國教育創新進取的特征。因此,隨著教育的國際化、民主化、信息化、綜合化趨勢越來越明顯,美國體育也處于變革的前沿,它的發展歷程也將為我國體育理論改革和實踐提供了有益借鑒與啟迪。
參考文獻:
[1] Spring J. American education:An introduction to social and political aspects[M]. Longman,1991.
[2] Parkay F W,Stanford B Y. Becoming a teacher[M]. Allyn and Bacon,1995.
[3] Morrison G. S. Teaching in america[M]. Allyn and Bacon,1997.
[4] Commission on Standard F of National Council of Teachers of Mathematics. Curriculum & evaluation standards for school mathematics[M]. Reston,VA:National Council of Teachers of Mathematics,1989.
[5] National Association for Sport and Physical Education. Moving into the future:national standards for Physical Education:A guide to content and assessment [M]. American Alliance for Health,Physical Education,Recreation and Dance. Reston,VA,1995.
[6] Thomas P T. Using standards to make a difference:Four options[J]. Educational Horizons,1997,75:121-125.
[7] National Association for Sport and Physical Education.. National Standard for Beginning Physical Education Teachers[Z]. Reston,VA:AAHPERD,1995.
[8] Hellison D R. Humanistic physical education[M]. Englewood Cliffs,New Jersey,1973.
[9] Keller S F,Sherman J G.. The keller plan handbook (Eds.)[M]. Menlo Park,CA:W. A Benjamin,1974.
[10] Silverman S. Relationship of engagement and practice trails to student achievement[J]. Journal of Teaching in Physical Education,1985,5:13-21.
[11] Silverman Tyson L,Morford L M. Relationship of organization,time and student achievement in physical education[J]. Teaching and Teacher Education,1988,4:247-257.
[12] Taylor J,Chiogioji E. Implications of physical education report on high school programs[J]. Journal of Physical Education,Recreation & Dance,1987,54(8):22-23.
[13] Griffin P S. Girls’ participation patterns in a middle school team sport unit[J]. Journal of Teaching in Physical Education,1984:30-38.
[14] Ennis C D. Students’ experiences in sport-based physical education:(More than) Apologies are necessary[J]. Quest,1996,48:453-456.
[15] Ennis C D. Creating a culturally relevant curriculum for disengaged girls[J]. Sport Education and Society,1999:31-49.
[16] Napper G. E,Kovar S K,Ermiler K L,et al. Curricula equity in required ninth-Grade physical education and theoretical perspective[J]. Journal of Teaching in Physical Education,1999,19:2-21.
[17] Stevenson H,Stigler R. The learning gap:Why our schools are failing and what we can learn from the Japanese and Chinese[M]. New York:Summit Books,1992.
[18] Marzano R J,Kendall J S. Awash in a sea of standards[M]. Aurora,CO:Mid-continent Research for Education and Learning.,1998.
[19] Zemelman S,Daniels H,Hyde A. Best practice: New standards for teaching and learning in America's Schools[M]. (2nd ed). Portsmouth,NH:Heinemann,1998.
[20] Cizek G. J. Reaction to national academy of education report,setting performance standards for student achievement[M]. National Assessment Governing Board. Washington,DC.,1993.
[21] Fay T,Dollittle S. Agents for change: From standards to assessment to accountability in physical education [J]. Journal of Physical Education,Recreation & Dance,2002,73(3):29-33.
[22] Kane M. Comments on the NAE evaluation of NAGB achievement levels[M]. National Assessment Governing Board. Washington,DC,1993.
[23] Kane M. Examinee-centered and task-centered standard setting. In proceeding of the joint conference on standard setting for large-scale assessment[M]. National Assessment Governing Board and National Center for Education Statistics,1995:119-141.
[24] Mehrens W A. Methodological issues in standard setting for educational exam. In proceeding of joint conference on standard setting for large-scale assessments[M]. National Assessment Governing Board and National Center for Education Statistics,1995:221-263.
[25] Kohn A. The schools our children deserve[M]. New York:Houghton Mifflin,2000.
[26] Marzano R.,Kendall J,Cicchinelli L. What americans believe students should know:A survey of U.S. adults[M]. Aurora CO:Mid-Continent Regional Educational Laboratory,1998.
建構主義和人本主義的區別范文6
關鍵詞： 教學理念 探究式 教學模式
Change teaching concept and attempt the exploring teaching mode of "guiding,practsing,commenting and extending"
REN Ben-qing
Abstract: Pushing diathesis education and cultivating persons with high diathesis and practice ability and innovative spirits, is the core and soul of education in 21st century. The authour attempted the exploring teaching mode of "guiding,practsing,commenting and extending" to improve students in synthetic diathesis for realizing continuable development.
Key words: Teaching concept Exploring Teaching mode
一、問題提出
推進素質教育，培養有實踐能力和創新精神的高素質人才是21世紀教育的核心和靈魂，而課堂教學是素質教育的主陣地。傳統的教學教師往往重結果輕過程、重知識輕能力，課堂的大容量、高強度、多反復，導致學生感覺很累，且自主學習能力得不到提高。
為了更好地提高課堂含金量，促使學生的可持續發展，必須轉變教學理念，真正確定學生的課堂主體地位，筆者嘗試了“導踐評伸”探究式教學模式，使學生主動參與，合作探究，培養提高了其創新精神實踐能力和終生學習能力。
二、概念界定
1．探究式教學模式指在老師指導下學生運用科學探究的方法主動獲取知識發展科學探究能力，形成科學概念，培養探索未知世界積極態度的實踐活動?！皩й`評伸”是筆者嘗試的探究教學模式中的四個重要環節。、
2．探究教學有明顯區別于傳統教學模式的特征。
（1）問題性：科學發展往往是從“種瓜得豆”開始的，恰當的問題能激起學生強烈的學習愿望，思考沖動，引發學生的求異思維和創造思維，這是探究教學的關鍵。
（2）過程性：過程性是探究教學的重點，學習中學生有情感投入可以獲得內在動力支持和積極的情感體驗，產生了終生學習的愿望，促使學生科學態度和創新能力的發展，這是促進人全面發展的本質所在，也是新課程改革目標的主要任務，所以過程性在探究式教學中處于重中之重的位置。
（3）開放性：開放性是探究式教學的難點，探究式教學應綜合運用交流合作學習發現學生自主學習的方式的長處來培養學生良好的學習態度和學習方法，該模式可面對大量的課本外的現實生活的各個方面進行開放，給探究式教學帶來不少困難。
三、理論依據
1．建構主義學習理論
教育心理學界正在以一種新的觀點來理解學習和教學，這就是建構主義教學理論。該理論認為：學習是獲得知識的過程，是學習在通過與周圍環境交互作用而自主建構內在表征的過程，即知識不是教師傳授得到而是學習者在一定情境即社會背景下借助他人的幫助利用必要的學習資料通過人際協作、討論等活動而實現的意義建構過程。
2．人本主義學習理論
人本主義學習理論指出：意義學習是一種使人的行為態度個性以及對未來選擇行業方針起重大變化的學習，是一種與每個人各部分經驗都融合在一起的學習，它提倡把人作為全人進行培養，不僅重視知識技能學習，同時也要培養全方位人格。還指出學習者自身應具有學習的能力，學習符合自身的目的才有意義，當學習者負責的參與學習過程時，就會促進學習，涉及學習者整個人的自發學習才是最持久、最深刻的。
3．教育教學理論
主體教育教學理論：主體教育教學理論是20世紀90年代以來在我國掀起的教育理論，它認為人的主體性是人的自然性和社會性最本質的特征，培養和發展人的主體性，就是把受教育者成為自主的能動地創造地進行和認識實踐活動的社會主體。
合作教學理論：合作學習被認為是當代最受歡迎的教學理論與策略。它于20世紀70年代興起于美國，它認為每一個學生由于發展水平、興趣愛好不同，對同一事物有不同理解和認識深刻上的差異。而這種差異正是學生間可以進行交往合作學習的前提。合作學習不僅直接作用于學生的認知發展，并且還通過情景因素促進學生認知的發展以及非認知品質（人際交往、合作等）的提高。
四、模式建構
1．導――創設問題情境、激疑生趣
探究過程只具“探索”的性質，既不是創造發明也不是讓學生像前輩那樣在荊棘滿布的科學小徑上摸索，因而要充分發揮教師指導作用。
學生學習的積極性和主動性往往來自于一個對于學習者來講充滿疑問的情境。創設的問題情境就是在教材內容和學生心理之間制造一種“不和諧”，把學生引入與問題有關的問題情境的過程，通過問題情境的創設使學生明確探究目標給思維以方向；同時產生強烈的探究欲望，給思維以動力。
例如，在講力的合成時，筆者先提出一個問題“1+1=？”對于高中生來說，這是一個不值得一答的問題，于是學生第一反應是淡淡一笑，然而不少學生轉念又想：老師為什么提這個問題？莫非“1+1≠2？”有位同學說：“一滴水加一滴水等于一滴水”。全班同學哄堂大笑。教師及時引導：“其實一切事物都會因一定條件而向其反面轉化，這里條件是重要的，由于問題和學生舊知識發生沖突，便激起學生強烈的求知欲望，接著繞有興趣進行共點力合成實驗的探究。
教師設計問題情境時力求有五性：①批判性。引起沖突產生不平衡提出能力挑戰。②趣味性：富有趣味激發興趣。③開放性。思路靈活多樣答案不一定唯一。④差異性。產生個性差異適合各層次學生。⑤實踐性。利于個人或小組的探究實踐活動，尋求解決問題的方法。
2．踐――自主探究、自主建構
讓每個學生根據自己的體驗，用自己的思維方式自主地開放地去探究與發現物理知識的形成過程，以原有的知識經驗為基礎，對新的知識信息加工理解，由此建構新的知識而不是被動接受新的知識。
探究性實驗是探究性學習重要內容，也是促進學生自主學習的有效途徑。教師要有目的給學生創設一些問題，學生針對需解決的問題進行觀察思考，運用已掌握的物理知識和方法、手段來解決問題，在解決問題中進一步提出問題。教師還要創設實驗情景，有意識地引導學生來解決問題最終得出準確合理的結論，達到我們的教學目標。
例如，學過楞次定律后，研究“鋁管中磁性小球的下落規律”，把兩只外形完全相同的小球，分別從堅直鋁管上端放下，一只很快掉出，而另一只要等到數秒后才從下端口落出，根據這一實驗背景，對學生提出下列問題進行探究。①如此課題進行研究，你將提出和論述哪些問題？②你猜下出現這種奇怪現象的原因是什么？③請分析小球進入鋁管后運動狀態的變化過程，能否建立一種物理模型？④能否用實驗來驗證假設？你提出的實驗方案是什么？需要測量哪些物理量？如何測量？⑤給你打點計時器的一套裝置，能否用它研究小球的運動情況？如何實驗記錄分析結果。這樣的設計比單純的從理論分析的角度更能讓學生接受，關鍵是學生親身參與探索實踐并獲得對新知識積極的情感體驗，以及自主探究合作交流的能力、學生的動手能力、分析判斷推理認證的能力得到進一步的培養。
3．評――交流合作，歸納研究
探索實驗是先導基礎，感性認識飛躍理性認識是學生獲得知識的關鍵，為了做好這個轉化避免簡單生硬得出結論，必須在實驗后及時把觀察的現象和記錄，一組組數據作為入門向導向學生提出一些總結問題，使學生產生追根究底的迫切感，通過合作交流，分析綜合、比較歸納，抽象概括最后形成理性認識，這是培養學生創造能力獲得探索成果的關鍵階段。
例如：探究楞次定律的實驗完成后，讓學生分類整理實驗記錄，回答下列問題：①上述實驗，哪幾個線圈中磁通量是增加的、減弱的？感應電流的磁場與原磁場方向是否一致？是怎樣的關系？②你們能否看出感應電流的磁場與磁通量的變化之間的關系？前者是幫助后者還是阻礙后者變化？
讓學生自己思考、討論、歸納總結、教師點撥得到楞次定律的內容。通過學生的聽辨、表達、合作、交流有效地增強學生的形象思維、邏輯推理創造思維語言表達能力。
4．伸――引伸探究、遷移深化
物理規律總結出來，但認識過程并沒有結束，學生不可能一次就理解掌握，還需要繼續創造教學情境，讓他們反復體會思考，經歷一個再實踐再認識的過程，由量變引起質變的過程。
例如，為了深化楞次定律，可首先給出理論證明即從能量轉化和守恒定律出發重新分析推導出感應電流的方向，重新得出楞次定律，深化對它的認識，為進一步學習法拉第電磁感應定律埋下伏筆，另一方面有利于學生認識能量轉化和守恒定律是普遍自然規律，然后通過一定量的典型例題進一步具體剖析楞次定律，從而把定律總結為：感應電流對產生它的磁場原因有阻礙作用，以使學生進一步學習自感互感交流電電磁振蕩現象時能對其靈活熟練地加以運用，啟發學生總結利用楞次定律解題的步驟，并要求學生嚴格地按照這個一般思路完成一些基本練習題，從而形成思維定式達到熟練程度。還要通過典型例題的分析使學生認識右手定則和楞次定律是統一的，前者是后者的特殊情況，后者具有普遍意義。
該階段能有效培養提高學生理論思維和綜合應用能力，但要伸的合理，深的有梯度。
五、結束語
