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建構主義的理論基礎范文1
關鍵詞：建構主義理論；程序設計；教學結構；創新人才
中圖分類號：G64文獻標識碼：B
文章編號：1672-5913（2007）02-0023-04
1 引言
計算機教育是高等教育的基礎之一，而程序設計基礎是一門十分重要的計算機基礎課程。運用現代教育技術的先進理論──建構主義理論構建程序設計基礎的新型教學結構，不僅有利于程序設計基礎學科的自身建設，更有利于培養和提高廣大學生的創新思維、創新能力。
2 建構主義理論
建構主義理論是當今國際教育界影響較大，并日益顯示其強大生命力的一種新的、較成熟的教育理論，它對于我們深入教育改革、進行學科教育研究等都有重要的借鑒和啟示作用。建構主義理論的核心觀點是：人作為認知主體對知識的獲取不是被動地接受、而是主動加工建構的，即學習知識是“認知主體”的內部心理過程，并把學習者看作是“信息加工主體”，而不再是“刺激──反應”的行為過程，而把學習者看作對外部刺激作出被動反應的“知識灌輸對象”。也就是說，學習是學習者在原有知識的基礎上借助外來信息、通過雙向、交互作用來加工建構的認知過程，用一句話可概括為：以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構（而不是像傳統教學那樣，只是把知識從教師頭腦中傳送到學生的筆記本上）。因此，建構主義理論的主要目的是讓學生自主建構自身知識，教師只是起到通過科學的教學方法和手段幫助學生積極主動完成知識建
構的輔助、指導作用。
3 運用建構主義理論構建程序設計基礎的新型教學結構
3.1程序設計基礎的傳統教學結構
程序設計基礎的傳統教學結構是以教師為中心，教師講、學生聽，主要靠教師向學生灌輸知識，作為認知主體的學生在教學過程中自始至終處于被動狀態，難以發揮其主動性、積極性。這樣的教學，既不能保證教學的質量與效率，又不利于培養學生的發散性思維、批判性思維和創造性思維，也不利于創造型人材的成長。在程序設計基礎的具體教學內容安排上，過于注重語句、語法和一些細節，基本上是以高級語言自身的體系為脈絡展開滿堂灌式的講解，沒有把邏輯和編程解題思路放在主體地位上；對如何分析問題和解決問題啟發和引導不夠，對學生的編程、上機解題的能力訓練不夠，直接導致學生普遍反映該課程枯燥難學，而且學過之后，不能用來很好地解決實際問題。在教學評價上，考試是“指揮棒”，它對教學目標、教學過程有著較大的負面影響，許多學生就是為了通過考試而學，學習過程中表現得十分被動，教師為了合格率而教，教學效果自然不好，也就更談不上學生創造思維、創造能力的培養了。
3.2運用建構主義理論建構程序設計基礎的新型教學結構
運用建構主義理論改革傳統的教學結構，構建程序設計基礎的新型教學結構，可以從根本上提高教學質量，真正培養和提高學生的計算機應用能力、實際操作能力，更有助于他們的創造性思維和創造性能力的發揮。
3.2.1構建程序設計基礎的新型教學模式
運用建構主義理論構建程序設計基礎的新型教學模式就是要強調以學生為中心，將學生視為教學主體，設計和安排教學首先考慮學生的認知規律和學習特點，并在具體的教學過程甚至每一個環節，都顧及到學生的實際情況，最大限度地激發學生的學習興趣，幫助學生形成學習動機；通過創設符合教學內容要求的情境和提示新舊知識之間聯系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義；為了使意義建構更有效，教師應在可能的條件下組織協作學習（開展討論與交流），并對協作學習過程進行引導，使之朝有利于意義建構的方向發展，最終引導學生實現主動學習，創造性地學習。有了這樣先進的教學理念，程序設計基礎的教學內容安排就更趨于合理：以強調動手實踐、上機編程為切入點；以任務驅動方式，通過實例講授程序設計的基本概念和基本方法；并將授課重點放在程序設計的思路解析上，即在C/C++語言的環境下，針對問題進行分析，構建數學模型，理出算法并編程實現，努力提高學生分析、解決問題的能力，從中激發他們的創新意識，鍛煉他們的創新精神，培養他們的創新能力。為此，在日常的教學過程中，我們采取了如下的細化方案。
（1）采用雙語教學
程序設計基礎的課堂教學采用雙語（英語和漢語）授課。程序設計所選用的計算機語言（如C/C++）與自然語言（英語）很相似，采用雙語教學便于學生對計算機語言的理解和掌握，有利于進一步學習程序設計。教師通過適時、必要的雙語講解和提示，啟發和引導學生充分利用大學英語的語言背景，站在語言學習的基點來完成計算機語言及程序設計理論意義的建構，為順利實現與計算機的真正交流打下堅實的理論基礎。在此期間，學生作為主體直接參與教學，“外化”已學過的英語知識，并不斷產生正遷移，自己發現規律、自己去糾正和補充片面的認識，進而完善程序設計知識的建構；因此，學生的學習興趣和學習熱情、主動性和建構性不斷被激發，發散、逆向等創造型思維得以孕育和培養。學生完全是在一種“探索與發現”式的學習過程中，去積極主動地建構自己的計算機語言和程序設計知識。
（2）強化學生動手實踐
強化學生動手實踐貫穿程序設計基礎的整個教學。教師明確告訴學生：程序設計是高強度的的腦力勞動，不是聽會的，也不是看會的，而是自己練會的。在整個教學中，始終讓學生直接參與思考、直接動手操作，鼓勵和支持他們在親自參與的實際操作中發現問題、解決問題，并積極啟發和引導學生把當前學習內容所反映的事物盡量和自己已經知道的事物相聯系，并對這種聯系加以認真思考，最終用探索、發現的方法建構程序設計知識的意義。例如，每節課2/3的時間，學生都在教師的鼓勵和支持下，積極動腦去參與具體的實際操作，教師既不是簡單地指出學生的錯誤操作，也不是簡單地解答學生的提問和要求，而是啟發和激勵他們進行個性化的學習，讓學生自己積極主動進行所學知識意義的建構，最大限度地提高每一位學生的學習效率。除此之外，教師可將一些有較好編程基礎的學生組織起來，因材施教，引導他們進行探索式的研究性學習，讓他們繼續提高，同時還讓他們擔任“輔導員”，指導和幫助其他同學解決所遇的問題，通過“自我協商”與“相互協商”，提高建構意義的效率和質量，開拓學生的創新性思維。這期間，教師始終是教學過程的組織者、指導者、知識建構的幫助者、促進者；學生則是積極、主動、快樂的學習者。
（3）培養理性思維，進行理性實踐
有的學者認為：
程序設計=計算機編程語言+數據結構+算法
程序設計就是把用戶解決問題的方法思路（數據結構和算法）用計算機能夠讀懂的語法格式表達出來，并通過運行來完成用戶問題的解答。計算機是由人發明的，是“人類通用的智力工具”，它的“思維模式”完全是人類思維模式的反映。因此，在程序設計基礎的教學中，教師有意識地將人的思維與程序設計的編程算法一一對照，引導學生不斷尋找兩者間的聯系，理性思維，從而積極主動地建構起程序設計編程算法的理論和規律，并指導自己進行理性實踐。
例如，在課堂教學中，針對一些理論知識，如計算機語言的語法結構及程序設計的算法等，教師可以利用5~10分鐘的時間，通過精煉、簡短的CAI雙語課件演示和講解，然后分別對比自然語言和人的思維，由感性認識上升到理性認識，啟發他們通過理性思維遞推和建構起計算機語言的語法結構；面對一些程序設計的經典實例，同樣對照人的自然思維，結合一些數學知識，引導他們理性地總結和建構出程序設計編程算法的理論和規律，進而在具體的編程實戰中舉一反三，進行理性實踐。教師平時比較注意對學生學習方式的正確引導，讓他們明白：理論很重要，動手實踐更重要。要在理論指導下，動手動腦、有條有理地進行實踐。
因此，學生經過這樣的理性思維和理性實踐，掌握了程序設計的技巧和方法，成功地解決了具體問題，獲得了成就感，進而對程序設計產生興趣，真正克服了學習程序設計的畏難情緒，學習起來也會更加從容。
（4）培養良好的編程習慣
程序除了寫給自己看，還要交流，良好的編程風格可以提高程序的可讀性、規范性、通用性。在日常教學中，教師應該注意對學生這方面習慣的培養。比如，教師可通過規范、嚴謹的教學課件展示聲明變量加注釋，程序構思有說明，通過分析和調試典型的編程實例，讓學生學會有效地編寫程序、調試程序、優化程序，并對程序的運行結果作出正確與否的判斷和分析，從而達到對學生良好編程素質的培養，也有助于學生嚴謹治學精神的塑造，這是建構主義理論對教師在教學中進行學習情景設計的要求。
（5）培養和提高學習能力，創新能力
程序設計基礎是培養大學生學習能力、創新能力的大課堂。程序設計是一門實踐性極強的計算機學科，所學內容與要求實踐的操作完全一致。因此，適當安排學生自學，有助于提高學生的自學能力。網絡平臺的搭建為學生提供了一個較好的學習環境，為此，教師在教學期間可以不時地設計一些能夠調動學生學習積極性的有關程序設計的最新問題，鼓勵他們通過網絡渠道學習和提高自己的程序設計能力，而且通過上網可以提高他們獲取信息、處理信息和交流信息的能力，有助于培養他們的批判性思維和創制性思維[4]。
總之，經過近幾年程序設計基礎的教學實踐證明：這種新型的教學結構產生了較好的教學效果，學生不僅掌握了程序設計的編程方法和技巧，還養成了良好的編程習慣，同時又培養了學生的創新思維能力和較強的動手實踐能力，得到了廣大學生的贊同。
3.2.2 構建程序設計基礎的新型教學評價模式
運用建構主義理論構建程序設計基礎課程的新型教學評價模式，主張評價不能僅依據客觀的教學目標，還應該包括學習任務的整體性評價，學習參與度的評價等，即通過讓學生去實際完成一個真實的任務來檢驗學生學習結果的優劣。而建構主義主張學習是自我建構知識意義的過程，因此，源于建構觀的評價并不強調使用強化和行為控制工具，而較多使用自我分析和元認知工具。因此，程序設計基礎的新型評價模式既便于學生及時了解自己學習的進展情況、存在的問題等，以便能夠及時彌補知識漏洞，學生自主學習的積極性、創造性被調動和激發，同時又能夠幫助教師及時調整和改進教學工作，最終促進教學質量的提高。
（1）學生學習效果的評價
考試是檢驗學生學習效果、評價學生學習業績的重要環節。開課之初，我們就提醒同學：課程的考核方式是以上機考試取試，考試結果也由計算機評判，對就是對，錯就是錯，不紙上談兵，不考死記硬背的東西。這樣對學生的日常學習有一個正確的引導。然而，考試只是手段，不是最終目的，我們采用設計合理的階段測試系統，對學生各階段的學習情況進行跟蹤測試，測試結果隨機給出，學生可以根據結果隨時調整和糾正這一階段的學習方式和方法，及時查漏補缺，進而積極主動、創造性地完成學習。
（2）教師教學效果的評價
設計開發科學的程序設計考試系統，不僅可以實現考試功能，同時還可對考試結果進行評析，針對各位教師所教班級的考試結果給出相應的評估報告，實現學校對教師教學情況的監控，進而對教師的教學予以指導，以提高程序設計的教學質量，而教師本人也可根據評估報告及時調整自己的教學計劃和教學設計，進而摸索出符合教學規律、更能培養學生創造性思維和能力的教學方法，最大限度地提高教學效果。
4 結束語
不論是從國際還是從國內的教學情況看，當前各級各類學校深化教學改革的關鍵都在于能否打破長期以來統治他們課堂的傳統教學模式。為了改變這種狀況，國內外許多教育工作者、教育學家、教育技術專家多年來從理論與實踐兩個方面作了大量的研究與探索，建構主義理論正是這種努力所取得的主要理論研究成果。廣大教師在具體的教學實踐中如何理論聯系實際，將之轉化成有效的教學方法和手段，還需要不懈地探索和開拓，最終才能使建構主義理論成為我們深化教學改革的指導思想和批判傳統教育思想與教學觀念的銳利武器。
參考文獻：
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建構主義的理論基礎范文2
關鍵詞：建構主義學習理論；網絡課程；互換性與測量技術基礎
一、引言
《互換性與測量技術基礎》是理工類學生學習的一門專業基礎課，主要研究機械零部件的尺寸公差、形位公差、表面粗糙度、誤差檢測等國家標準。課程具有名詞術語多、項目標準多、抽象概念多、符號代碼多、涉及知識面廣等特點，是一門理論性與實踐性都很強的課程。網絡課程相對于傳統的課堂講授而言，具有教學時空靈活、教學內容更豐富、教學形式更靈活、教學方法更具創造性、教學場所移動開放等優點。[1-3]因此，《互換性與測量技術基礎》這門課程采用網絡課程這種全新的教育模式，不但能夠突破傳統教學方式的時空束縛，增強學生和教師的溝通，還可以進一步豐富教學內容，使得學生可以根據自己的需要確定學習和實驗，并且實現了教學資源共享。
把學習看成是個體構建自己的知識經驗過程，是當今教育的一大趨勢，基于這一立場的研究恰是建構主義學習理論的重點。近年來，隨著多媒體計算機和網絡技術的不斷發展，基于建構主義學習理論的網絡課程成為影響教學與實踐發展走勢的重要力量。本文基于建構主義學習理論對《互換性與測量技術基礎》網絡課程設計進行了初步研究。
二、建構主義學習理論
建構主義學習理論強調“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”四個主要因素在學習中的作用。所謂“情境”就是教師為學習者創設的語言交際活動的真實場景和相應的交流活動?！皡f作”主要指學習者之間通過語言而進行的相互合作，其中包括對學習資料的共享、學習成果的評價以及最終意義的建立等?！皶挕笔恰皡f作”過程中的重要環節。學習者之間通過會話商討的方式完成規定的學習任務；此外，“協作”過程也是“會話”和“討論”的過程；“意義建構”是語言學習應該達到的最終目標。[4-6]
根據建構主義學習理論，網絡課程就是學生在一定的學習情境中，在教師的指導和同學的幫助下，通過相互協作和會話的形式，達到對知識的意義建構。在這個過程中，學生是認知活動的主體，教師是學生學習的幫助者、促進者、引導者。因此，《互換性與測量技術基礎》網絡課程就是要幫助學生理解該課程的名詞術語、項目標準和符號代碼，以及它與其他專業知識和技能的內在聯系。通過學生之間的協作學習和實踐，然后總結學習經驗、發現學習問題，評估學習成果。學生學習時，單個學生的思維核創造力將被學習群體所激發和共享，以此來實現該網絡課程的教學宗旨，并使學生可以最大化地吸收和掌握所學知識，并提高學生的學習能力。
三、《互換性與測量技術基礎》網絡課程實現
根據上述的設計分析，我們分別在我校教務處和機械工程學院網站上創建和開發了《互換性與測量技術基礎》網絡課程。圖1為兩個教學平臺一個界面。網絡課程按照功能設計包括如圖2所示的六個模塊，即課程導學、教師簡介、網絡課件、學習參考、實驗指導、網上交流。其中某些模塊，根據需要建立了相關的三級模塊，從而使課件更加完整，使用起來更加方便靈活。
四、結論
網絡課程的建立和發展，在提高教學效果和激發學生的學習熱情等方面均起到傳統教學方法無法比擬的作用。《互換性與測量技術基礎》網絡課程經測試，運行可靠，教學效果良好，它必將對教學改革和教學質量的提高起到積極的促進作用。但是，由于《互換性與測量技術基礎》網絡課程的建設還處于起步階段，還有很多有待完善之處。
參考文獻：
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建構主義的理論基礎范文3
關鍵詞：建構主義；中職；護理學；教學
隨著生活水平的提高，人們對于優質護理的需求也越來越高。護理學基礎涵蓋了臨床護理所需掌握的基本理論和基本技能，而大部分中職學生基礎比較薄弱，自學能力相對較差，如果只是采用傳統的教學方法，很難取得令人滿意的效果。將建構主義理論運用到教學當中，可以取得較好的教學效果。
一、建構主義理論教學的意義
皮亞杰等心理學家建立起“建構主義學習理論”，認為“學習不應該被看成是被動接受的過程，而是學習者以自身已有的知識和經驗為基礎主動的建構活動”。就是說，學習的過程是認知個體通過同化與順應這兩種形式來達到與周圍環境的平衡。所以教師應為學生創設有效的情境，讓學生借助已有的知識和經驗，主動探索，積極交流，從而建立新的認知結構。它強調學習的主動性、實踐性和社會性。建構主義學習理論對教育的諸多方面都有深遠的影響。
二、建構主義理論用于指導有效課堂教學
1.學生是教學情境中的主角
傳統教學偏重教師的教，學生處于被動地位，教學效果不佳。建構主義理論教學改變了傳統的教學理念，在教學情境中以學生為主體，讓學生積極主動地參與教學過程。如，以前教師教授如何給病人做口腔護理時，經常是教師先示范，然后給學生看視頻，視頻看完后教師再講授口腔護理的操作注意事項，這種教學方式往往使學生不能很好地掌握口腔護理的操作要點。采用建構主義理論教學后，我們改變了這種以教師為主的方式，上課前讓學生先預習課文十分鐘，然后隨機派兩名同學，一位當病人，一位當護士，進行口腔護理操作，其他同學注意觀察。操作結束后教師提問剛才學生操作的失誤之處在哪，進行總結。最后教師再做示范，觀看教學視頻。通過這種角色的轉變，教學效果得到了較大提升。
2.教學是激發學生建構知識的過程
知識是學習者自我建構的結果，教學不是簡單的傳授、灌輸知識的活動，而是一個激發學生建構知識的過程。教學就是要創設或利用各種情境，幫助學生利用掌握的知識與已有的經驗在此情境中進行學習和認知。如，教師在教授輸液不良反應肺水腫時，就可以利用學生學過的知識，對肺水腫的產生原因及護理措施進行建構，講授前先讓學生復習血液循環的過程，再讓學生理解如果短時間輸入過多液體或超過患者的可代償量時會出現什么反應，進而引導學生思考應采取什么措施來有效緩解患者癥狀，從而完成新信息的建構。
3.教學活動體現為合作、探究方式
傳統教學多強調規范和紀律，學生很少在課堂上進行交流與合作。而建構主義理論教學就是引導學生主動參與知識的學習，面對問題情境，刺激學生思考和探究，同時營造互動的氛圍，讓學生學會在合作中學習。如教師在護理學基礎的技能操作課時，對學生進行分組練習。每個小組選出一位操作水平較高的學生為組長，當某一位同學練習時，組內其他同學負責觀察并進行點評。下課前從小組中隨機抽取學生進行小組間的評比，其他同學和老師一起對比賽進行觀察和評審，發現問題并進行打分。這種教學方式極大地調動了學生的學習興趣和學習熱情，同時完成了教學目標。
4.教學活動應注重過程而不是結果
傳統護理學基礎教學，尤其是教授基本技能操作時，一般都是教師告訴學生一個標準答案，學生不需要理解為什么，只要按照教師的要求做就可以，這極大地限制了學生的創新性思維。而教師采用建構主義理論教學，可充分引導學生提出疑難、困惑，進而促使學生主動學習、探究學習。如：教師在教授鋪床法時，有學生提問：“為什么一定要從右往左鋪，不能從左往右鋪嗎？”“老師，一定要一個人鋪嗎，兩個人一起鋪可以嗎？”對于這些問題，教師不再告訴學生能或不能這樣一個標準答案，而是引導他們思考、探索，讓他們嘗試解決困惑。而教師就負責觀察，并在適當的時候進行引導。通過這種新的教學方式，學生不僅牢牢掌握了鋪床法的步驟，還學會了面對不同情況時如何靈活運用，更重要的是對為什么要這樣做也有了更深刻的理解。
三、結語
建構主義理論教學有著傳統教學方式無法比擬的優勢。建構主義理論從獨特的角度對教學和學習這對關系作出了全新的詮釋。運用這種方法，教師需要在進行護理學課程教學設計時，采用全新的教學思維和方式，將建構主義學習理論與護理學基礎教學相融合，這對提高護理學基礎教學的有效性有深刻的意義。
參考文獻：
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建構主義的理論基礎范文4
關鍵詞：教學評價；人文教育；建構主義理論；化學教學
在科學教育中滲透人文教育思想，可促進學生可持續發展，它以學生個性發展和終身學習為目標，強調學生知識、技能、方法、情感的主動參與，以達到創新精神和實踐能力的培養。
進行教育的主陣地是課堂教學，這就要求教師改變教育教學觀念，以現代教育理論武裝自己，改變傳統課堂教學模式，提高教學效益，切實培養學生創新精神和實踐能力。建構主義理論在世界范圍內愈來愈顯示出其強大的生命力。我們應從中吸取精華，結合新課程和初中化學教學實踐探索改善初中化學教學，發揮本學科在素質教育中的重要作用。
一、建構主義基本理論
建構主義源自關于兒童認知發展理論，由于個體的認知發展等學習過程密切相關，因此利用建構主義可以很好的說明人類學習過程的認知規律。在建構主義思想下形成一套新的、有效的認知理論，并在此基礎上實現較理想的建構主義學習環境。其包含以下基本思想：
1.“知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定環境下借助它人（教師和學習伙伴）的幫助，利用學習資源，通過意義建構的方式獲得的”。教師的作用就是幫助學習者設計和執行他們所進行的工作，鼓勵學習者發展和調整具有他們自己認知風格的建構模式。
2.“情景”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素。情景是有利于學生對所學內容進行意義建構的學習環境。情景創設是教學設計的重要內容之一?！皡f作”與“會話”是學習過程中人與人之間的交流、討論和合作?！皡f作”貫穿于學習過程的始終，“會話”是學習過程中不可缺少的環節，學習者與周圍環境的相互作用，對理解學習內容起關鍵作用?！耙饬x建構”是學習內容所反映的事物的性質、規律及該事物與其他事物之間的內在聯系的理解與掌握，由此形成自己的認知結構。
3.建構主義提倡在教師指導下，以學習者為中心的學習，既強調學習者的主體認知作用，又不可忽視教師的指導作用。
4.建構主義理論強調學生對學習的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構。學生是信息加工的主體，知識意義的主動建構者，教師是學生主動建構意義的幫助者、促進者。
5.學習是學習者主動的建構內部心理特征的過程，包括結構性的知識和大量非結構性的經驗背景。
建構主義理論教學原則指出教學目標應與學生的學習環境中的目標相符合，所有的學習活動都為解決一項問題和任務利用問題教學刺激學習活動，支持對學習的內容和過程進行反思，鼓勵各種想法的嘗試。
二、基于建構主義理論指導下的初中化學教學
1.新課程要求，“為理解而學習”從三個維度建構課程的總目標，更全面的體現科學素養的要求。促進學生主動參與化學學習，獲得和整合新知識。初中化學教學之初，盡管內容簡單，也要注重培養學生的對生活和自然界中化學現象的好奇心和探索欲，從而對知識形成多角度的、豐富的理解，使他們能靈活利用已有的信息解釋新環境中的問題，最終形成解決問題的程序。
例：對于co2化學性質中的反應，co2+ca(oh)2=caco3+h2o教學，不僅讓學生記住化學方程式的書寫，更應使學生能在不同情景中用它解決問題，如：(1)石灰水敞口放置產生白膜，解釋其原因？(2)如何檢驗co2氣體？(3)如何檢驗兩瓶無色氣體：co2、n2?(4)如何除去co2中的co？co中的co2又如何除去？(5)怎樣證明人呼出的氣體含有co2？寫出操作步驟、現象、化學方程式？
同時，也要注意教學過程中深刻理解知識不是讓他們學習更多更難更深的內容，這樣不僅會打擊學生學習積極性，過早產生畏懼心理，而且會模糊最終學習目標。我們要求學生學習的是有用的化學，學生建構的真實、有效的知識。
2.化學的教學過程“通過問題解決來學習的，建構主義提倡在教師指導下的，以學習者為中心的學習。即強調學習者的主體作用又不忽視教師指導作用。教師是意義建構的幫助者、促進者，學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者。
這就要求教學不斷引導學生思考，對各種信息和觀念加工和轉移。通過新、舊知識完成建構使學生成為意義的主動建構者，用探索法和發現法去建構知識的意義。
例：學習了氧氣的制法后，通過問題印度學生總結出“二裝置三原理四制法”,從而構建出發生裝置的選擇與反應物狀態及反應條件的關系。學習co2/h2制法時其設計過程可由學生自己完成。通過問題引導學生設計出隨制隨停、控制速度的多種裝置，根據學生的各種各樣的方案，教師引導學生進一步探究方案是否合理？有哪些缺陷如何改進，通過交流，討論學生最終學到知識，形成發現問題，解決問題的習慣和能力。
教師要啟發學生在問題釋疑中提出問題，要敢于大膽質疑，敢于懷疑別人的觀點和結論，敢于發表獨到的見解，如削化合價時fe3o4化合價問題，so42+檢驗方法不嚴密未排除ag+和co32-干擾問題。
教師要針對幾個學的內容不斷設計出具有思考階段有意義的問題。從學生問題中選出代表性問題。讓學生先嘗試，教師提供支持和引導、組織，學生討論合作，促進他們解決問題。
3.創立“師生雙邊互動，生生雙邊互動”為內容的協作學習環境。“學生是知識的積極建構者”。因此我們要在教學中激發學生的學習興趣，形成學生的學習動機，在“師生雙邊互動”中教師的推動作用是很重要的，而學生對教師的推動作用尤為重要，如有些化學現象，問題往往是由學生提出的，有些問題，學生有更好的解決辦法，教師這時要放下架子，平易近人，這樣不但使自身得到提高，也是對學生的鼓勵和肯定。
在“生生互動”中，由于初中生這方面盡管不成熟，組織其良好合作還很困難，但更不能忽視這一合作能力的培養。由于新課程初中化學中的知識比較有趣，與生產、生活有關，結合緊密，因此，課堂上訓練學生提問、合作、討論、總結反思是最佳場所，要使他們把聯系和思考的過程與協作學習中的交流討論結合起來，學生建構的效率會更高，質量會更好。
采用合作交互式教學，開展一些學生力所能及、有趣味和研究性的課程，鼓勵其去研究。要鼓勵學生采用不同的方法、提問不同的見解，如氣灶問題的研究，煤氣中毒的研究等。
教師在研究過程中，只應是“教練員”，對學生研究問題的方向和方法予以指導，使學生將自己的創造性開發出來，使自身得到提高。
4.“學生與環境的相互作用”也十分重要，在建構性教學中，學生接觸到的信息空前擴展，為學生思考和探究活動提供了有利的支持。學習化學之前，由于學生已有了一些認識。但這些認識有的正確，有的不正確，分別起到了積極作用和消極作用。教師就要做到因勢利導，強化正面影響，克服和消除負面影響。
三、教學中注重對學生的評價
建構主義認為，教學的評價重點是知識獲得的過程而不是結束。主張從多維度、多層次的角度評價學習結果，評價要立足反映學生知識建構過程中的水平差異，強調教學評價內容設計要注重影響學生的思維發展。有效的評價必須與教學概念成為教學的一部分。通過評價了解自己的學習效率，使評價成為貫徹于整個學習過程中的客觀，確切地反映學生學習效果的多樣性評價，促進智能的成長和個體的成長，包括學生自我評價，學習小組評價，形成性評價。
關注學習過程評價機制，使學生找到自己位置，有利于消除學生膽怯與依賴心理，用于表達自己的思想和情感，積極主動參與到化學學習中來。
參考文獻：
[1]曠湘平.淺談建構主義觀念下的化學教學設計[j].化學教學，2003(6).
建構主義的理論基礎范文5
〔論文摘要〕20世紀后期興起和發展起來的建構主義思潮，對具有“質的風格”的扎根理論方法產生了較大影響。建構主義扎根理論，將建構主義者所提出的很多方法和問題融入進來，成為“一種在實證主義和后現代主義之間取中間路線的方法”，以發展一個可以解釋某個特定現象的概念和理論為目的。扎根理論方法也適應于教育技術研究，有助于提高研究者的教育技術理論水平，彌合理論與實踐的脫節。
20世紀80年代以來，教育領域對于扎根理論的運用得到肯認，并成為歐美等國具有一定影響的研究方式。90年代中期以后才逐漸嘗試在我國教育中運用，但至今為止尚處在引進、吸收、消化和本土化改造階段，尚未成為教育研究的主流范式，更沒有得到教育技術領域的重視。
一、建構主義扎根理論的思想淵源和理論背景
社會學家格萊瑟和斯特勞斯的《扎根理論的發現》一書在1967年出版，標志著一種具有傳統實證主義和符號互動論思想的扎根理論產生。扎根理論是一種歸納研究方法，研究者在研究開始之前一般沒有理論假設，通過連續比較的方法，從經驗資料中建立新的秩序，把所收集到的資料經過概念化的過程予以命名，歸納出概念和命題，然后上升到理論，這是一種自下而上建立理論的方法。從發展沿革上看，扎根理論大致經歷了三個相互聯系的時期:20世紀60年代的格萊瑟和斯特勞斯傳統理論、20世紀90年代的斯特勞斯和科賓的程序化理論、21世紀的建構主義扎根理論。
(一)實用主義
19世紀末20世紀初，通過詹姆士、杜威等人的活動，實用主義發展成為在美國影響最大的哲學流派。實用主義強調行動的重要性，注重對有問題的情境進行處理，在問題解決中產生方法?！皬娬{哲學應立足于現實生活，主張把確定信念作為出發點，把采取行動當作主要手段，把獲得實際效果當作最高目的?！敖涷灐币辉~是杜威實用主義哲學體系中最基本的概念，杜威提出經驗的連續性原則和互動原則作為衡量經驗的標準。杜威說，“在任何情況下，都有某種連續性，因為每種經驗對于各種態度都能產生較好和較壞的影響”，“互動”是指機體與環境的相互作用，“這個原則賦予經驗的客觀條件和內部條件這兩種因素以同樣的權利”。這兩個原則深深地體現在扎根理論研究方法中。斯特勞斯將實用主義哲學研究的程序、行動和意義引人到經驗研究之中。實用主義影響下的扎根理論，將應用性和有用性作為扎根理論分析的衡量標準之一，強調理論永遠是暫時的，理論沒有什么神秘或神圣可言。強調理論只是對行為結果的假定總結，是一種工具，是否有價值取決于是否能使行動成功。
(二)符號互動論
符號互動論源于美國實用主義哲學家w·詹姆斯、布魯默和g· h·米德的著作。1930一1950年，布魯默及其同事、學生們出版的一系列著作確定了該理論的主要觀點。60年代以后，美國學者布魯默、t·西布塔尼、r"h·特納等學者進一步發展了這一理論。符號互動論的基本假定是:(1)人對事物所采取的行動是以這些事物對人的意義為基礎的;(2)這些事物的意義來源于個體與其同伴的互動，而不存在于這些事物本身之中;(3)當個體在應付他所遇到的事物時，他通過自己的解釋去運用和修改這些意義。符號互動論的方法論特征是:傾向于自然主義的、描述性的和解釋性的方法論，強調研究過程，而不是研究固定的、靜止的、結構的屬性;必須研究真實的社會情境，而不是通過運用實驗設計或調查研究來構成人造情境。
作為扎根理論建立者之一的斯特勞斯，有著在芝加哥大學的學術背景，將芝加哥學派的實地研究和符號互動引人到扎根理論。在那里，深受帕克、杜威實用主義思想，以及米德、布魯默符號互動論的影響。符號互動論的芝加哥社會學派，廣泛使用實地觀察和深度訪談的方法收集資料，強調從行動者的角度理解社會互動、社會過程和社會變化。斯特勞斯和科賓在1990年寫出《質性研究概論》一書，至今為止這個版本使用得最為廣泛。他們的立場帶有后實證主義色彩，因為他們也主張傾聽被調查者的聲音，盡可能精確地代表被調查者，發現并承認被調查者對于現實、和他們不同的看法，認識到分析對象和分析過程中藝術性和科學性同時并存。受符號互動論的影響，扎根理論的研究題目來源多是日常生活，研究成果也回歸日常生活，而非理論檢驗或在理論引導下的假設檢驗。
(三)建構主義
20世紀后期形成的建構主義思潮，是在后實證主義的元敘述中興起和發展起來的，其觀點依賴于相對主義和意識形態，對具有“質的風格”的扎根理論方法也產生較大影響。卡麥茲提出的建構主義扎根理論是闡釋性傳統的一部分，是“一種在實證主義和后現代主義之間取中間路線的方法”。卡麥茲是格萊瑟和斯特勞斯的學生，利用她深厚的符號互動論底蘊，挑戰傳統模式的客觀主義傾向，擴展了扎根理論現存方法的廣度和潛力。她認為，扎根理論必須從其實證主義源頭那里繼續發展，把過去二十年來由建構主義者所提出的很多方法和問題融人進來，使其成為一種更加細致和更具反思性的實踐。
卡麥茲說:“我更接近實用主義，因為我贊成馬克思的觀點，‘人類創造自己的歷史，但他們并不是隨心所欲地創造，并不是在自己選定的條件下創造，而是在直接碰到的、既定的、從過去繼承下來的條件下創造’。這種唯物論的活動觀點撕碎了激進建構主義觀點中的極端個人主義和唯我論思想。2006年出版了《構建扎根理論:質的研究的實踐指南》，該專著包括概論、豐富資料收集技術、不同的分析編碼策略以及理論建構中的備忘錄寫作的重要性;討論了理論抽樣、飽和與分類、扎根理論中理論化的不同方式;最后，還包括撰寫草稿的實踐技巧，對完成整個研究過程各個部分的價值進行了反思評價。它不是一種菜單式風格的枯燥方法，而為研究者和新手們提供了一套作者本人獨特的扎根理論方法。
二、建構主義扎根理論的基本觀點
本體論上是相對主義和認識論上是主觀主義的建構主義扎根理論，重塑了研究過程中研究者與被研究者的互動關系，整個過程中研究者的觀點起了重要作用。在本體論上，建構主義相信一種相對主義現實，現實既是個體的建構，又是特定社會情境中的主體間的協商結果，是互動的個體的社會性建構。認為現實是在特定的社會和情境中建構的，隨著時間的流逝而變化;對于這個現實的理解和賦予意義卻是由每個人自己決定，了解現實的唯一途徑就是通過經驗和行動。一個事件的社會建構意義隨著時間的流逝所發生，它不但被個體的行動所影響，而且被歷史、社會和語言所影響，這種本體論觀點是對以前所接受的實證主義和后實證主義范式觀點的突破。建構主義扎根理論認為，研究成果中的現實并不是由被研究者的現實構成，是多重解釋中的一種解釋。我們把社會生活的概念從一個現實的世界，一個有待發現的、有待應付的、有待分類的世界改變為一個在思想上變成現實的世界，一個通過成員的語言和行動變成現實的世界。所以，社會現象是復雜多面的，扎根理論者所建構的不是現實的形象，而是一種形象的現實，即一種客觀的、真實的、外在的現實。
在認識論上，建構主義相信知識是由依賴情境和負荷價值的多種解釋所構成。對知識的認識不是唯一不變的，知識是一個重構的創造性的問題，不存在帶有普遍意義的、脫離具體情境的、抽象的知識;知識是對具體社會文化情境的建構，是參與各方面通過互動而達到的一種暫時的共識。建構是主觀的創造和主體間的證實，要求研究者必須密切深人到研究過程。所以，建構主義認為主體和客體兩者是一個互為主體的關系，研究者與研究過程有密切關系，研究者是主要研究工具，不是一個旁觀者，研究結果是由不同主體通過互動而達成的共識。
建構主義扎根理論修補了過去質的研究法對于理論看法的不足，重視建構意義和行動者診釋的過程，以實際的情境為主，用更多樣的方式，尋找最佳的解決方法。行動與互動的意義源于社會情境，人們時常認為通過正確的使用方法，就可以減少研究者的影響，這并不是事實，任何研究都是情境化的，是扎根在情境脈絡和位置、時間，以及諸如此類因素中的?？溒澱J為很難忽視研究者的身份，以及存在的事實和準確性問題，因為其中總是有張力，由于事實是本土的、相對的、基于歷史的、情境的、情境脈絡的。正是由于作為研究者的觀點影響他所觀察到的事物，意味著價值和真實是相關聯的。研究者的觀點不是一種附加，它是一種看待問題的途徑，必須不斷地自我反思—自己的任何價值觀念來自哪兒，這些對我們來說是最重要的事情，而我們卻傾向于認為是理所當然的。
在方法論上，建構主義假想的現實是多面的，不能被切割成碎片或在實驗室研究，而是只能作為一個自然情境下的統一整體來研究。這種研究是在自然情境中作自然式探究，它是非正式的、互動的。研究設計也就是研究的逐漸展開過程，設計的本質是擴張主義的，不是在實證主義/后實證主義方法中看到的簡約化。建構主義扎根理論在研究過程中，要求強化研究者對資料提問的能力，了解被研究者對問題所理解的意義，而且要體現在最后的研究成果，體現在語言編碼和分類、理論性備忘錄以及理論性結果中，并與被研究者發生互動關系，從而理解他們，對其行為意義進行解釋。在資料和初稿之間來回反復多次，在理論和文化中流動，然后又帶著一些懷疑、興趣和好奇心回到資料中。嘗試著通過寫作喚起體驗性的感情，備忘錄的寫作幫助研究者將分析性解釋和經驗表現連結起來，對資料中出現的理論性問題進行思考，逐步深化自己已經建構起來的初步理論。
三、建構主義扎根理論對教育技術研究的價值和影響
教育技術學屬于社會科學范疇，許多社會科學的研究方法特別是教育科學以及心理學的研究方法，只要能夠達到教育技術學的研究目的，我們都可以借用。通過開展扎根理論，建立介于抽象綜合性理論同具體經驗性命題兩者之間的一種中層理論，對于教育技術研究具有重要的方法論價值。
(一)有助于教育技術研究的本土化
“中國教育界接受了教育學的普遍主義，養成了對自身經驗的忽視甚至卑視”，“同時還因此產生一種錯覺，似乎教育學理論是可以直接由國外譯出，快捷地為我所用，它不受本國基礎的影響，也可與民族的文化傳統無關”。面對復雜的教育技術研究任務，“實證一科學”的實證方法難以適應對復雜的教學活動的把握，從教育技術學要研究如何解決教育教學問題來看，需要對其變通。
開展教育技術研究要從本地實情出發，著重研究本地實際，總結本地經驗，解決本地問題，扎根理論對教育技術研究本土化有著特殊的意義和重要的價值?！霸边@個字強調教育技術研究人員必須實地進人研究對象的處境，扎扎實實著手去從事直接的觀察與互動。在研究過程中有相當嚴謹的步驟，確保研究人員的歸納與結論是忠實地根據從研究對象所收集到的第一手資料，而非自己主觀的意見。扎根理論一定要有經驗的支持，但其主要的宗旨不在于其經驗性，而在于從經驗的事實中抽象出新的理論和思想，是建立理論而非驗證假設或既有理論。
(二)有助于提高研究主體—教育技術研究者的理論水平
我國教育技術學的大部分專家學者都是理工科的學術背景和思維方式，占主導地位的是理工科的思維方式和研究方法，以及由此必然導致的對教育研究中定量研究方法的偏愛，對教育中質的研究、尤其是思辨哲學研究方法論比較陌生甚至拒斥。掌握扎根理論，有助于提高研究者理論思辨水平。由于扎根理論的主要宗旨是建構理論，認為理論比純粹的描述具有更強的解釋力度，因此它特別強調研究者對理論保持高度的敏感性，這是扎根理論有別于其他質的研究的特殊之處。理論敏感性是研究者的個人特質，指的是一種能由繁雜資料中去蕪存警，辨別事物相關性，覺察資料內涵意義及精妙之處的能力。理論敏感性與研究者的洞察力、分析力、概括力等密切相關，來源于專業經驗、個人經驗(默會知識)、對該領域專業文獻的熟悉程度以及對相關文獻資料的熟悉程度。
教育技術研究中使用扎根理論方法，“不論是在設計階段，還是在收集和分析資料的時候，研究者都應該對自己現有的理論、前人的理論以及資料中呈現的理論保持敏感，都應時刻注意捕捉理論及能生成理論的線索”。對于各種文獻，或研究初期所萌生的范疇、假設都要存疑而且需不斷地用實際資料加以驗證。增進理論敏感性對于一個教育技術研究者來說有著多方面的價值，有助于擺脫對某些現象的思維定勢，使思路從文獻和個人經驗的蔽障中釋放出來。同時，遵守必要的研究程序，可以增強研究工作的嚴謹性，減少個人偏見，以及那些可能導致對資料作出不切實際解釋的一些假定。
(三)有助于彌合教育技術理論與實踐的脫節
扎根理論的創始人聲稱其主張就是為了“填平理論研究與經驗研究之間尷尬的鴻溝”，不在于了解單一因果關系。扎根理論的一個基本前提是:知識是積累而成的，是一個不斷從事實到“實質理論”向“形式理論”演進的過程。這里所謂“實質理論”是指在原始資料的基礎上建立起來的、適于在特定情境中解釋特定社會現象的理論;所謂“形式理論”，是指系統的觀念體系和邏輯架構，可以用來說明、論證和預測有關社會現象的規律。實質理論不能憑空產生，必須扎根于原始資料之中，作為在原始資料與形式理論之間的中介而凸顯其重要性。
從我國教育技術學的理論和實踐發展狀況來看，相當部分還停留在利用網絡技術或多媒體技術從事課程教學實踐的經驗研究等方面。并且多以經驗研究為主，較少系統設計和分析的實驗研究，以及基于本土實踐的理論建構和實驗成果。研究者或沉溺于對從理論到理論推演的形而上的研究，或滯留于對經驗事實的描述，強調研究的“實證性”和“可證實性”。扎根理論恰恰兼顧了二者研究的缺陷，較好地處理長期爭論的問題—理論和實踐之間的關系。扎根理論相信依照其原則與態度所發展出來的概念架構或理論，會與所研究的實際狀況相當吻合。
(四)有助于研究者掌握和利用質性分析軟件
大多數質性分析軟件的方法論框架是扎根理論，如nudist明確定位為輔助扎根理論分析。不過，需要強調的是，質性分析軟件不是方法本身，而是輔助質性分析的一種工具，一種組織和管理原始資料的工具。計算機技術的發展提升了教育技術學者的研究能力，這種影響表現在研究過程的各個階段。據不完全統計，目前已經有二十多種質性分析的軟件，如at-las. ti, inforapid、alceste、weft qda、nudist,nvivo8等，分別隸屬于德國、英國、法國、美國、澳大利亞等國家，也開始提供將質性資料轉換到常用統計軟件的數據接口，這些工具上的革新將加快這種趨勢的發展。
利用質性分析軟件的自動編碼功能、編輯與檢索功能、多媒體資料存儲管理、概念網絡的可視化功能等，研究者可以系統地將資料收集過程、分析過程并行，發現質性資料中的潛在模式，也可能借助于程序而得以保存代碼的修正過程;也可以把代碼之間的關系以圖形表示出來，從而讓研究者或者讀者直觀地把握研究的理論模型;也可以結合在線統計軟件的數據接口，通過網絡共享方式進行質性研究資料的分析。
建構主義的理論基礎范文6
[關鍵詞] 建構主義；初中數學；情境式教學
建構主義學習理論認為：“創設情境是學習者實現意義建構的必要前提.”數學教學中設置一些與教學內容相關的情境而營造的一種具有形象性、啟發性、可感知性的動態環境氛圍，不僅是教師在數學課堂教學中常用的一種教學策略，更是一種調動學生深入思考，促進和激發學生內在數學學習的教育技術手段. 因此，在初中數學教學過程中，教師應充分認識數學情境教學模式的價值，以全新的視角來審視我們的數學教學過程，優化教學方法，通過創設適當的情境，以情境啟思，以情境促思，以情境成思，促進他們更為主動地積極參與探究、理解、建構，并積極地在實際中運用所學的知識，從而逐步形成良好的數學思維習慣，促進創新思維能力的發展.
■ 現狀反思：初中數學情境教學
模式的誤區與淺析
冷靜地思索當前初中數學情境教學模式的運用，并沒有給我們的教學帶來有效改進，而是華麗浮躁導致學生遠離理性思考，甚至有些情境牽強附會，有悖于問題原有屬性，或是虛假造作致使脫離教學本質，究其根本原因，是沒有真正把握情境教學模式的內涵和本質.
（一）新課環節存在的偏差
在教學中，許多教師刻意追求形式，東施效顰，創設的教學情境并不能產生預想的效果，反而在一些形似而神離的“情境設計”中迷失教學的基本方向，陷入情境創設的誤區. 在新課環節運用情境教學模式時主要存在以下一些問題，如情境中問題的科學性缺失，情境創設中“去數學化”、 情境的實效性不足，等等.
（二）結課環節存在的偏差
不少教師在創設情境時，單純地認為只有導入新課時才使用情境教學，因而在創設情境設置完問題之后，進行新課講解時便脫離最初設置的問題情境，一節課接近尾聲后也沒有對最初的情境進行總結，使情境的設置顯得多余.
■ 出路審視：初中數學情境教學
模式的重構與超越
任何理論的重塑都是一個艱難而曲折的過程，因為它不僅包含對原有理論的修訂和補充，更需借助新的理論視角進行審視和重構. 因此，初中數學教學應汲取建構主義理論的教學理念，建立在建構主義理論指導下的情境教學模式，以實現情境教學模式的重構與超越.
（一）數學情境教學模式的基本內涵與目標的重新定位
李吉林老師認為：“情境教學就是從‘情’與‘境’、‘情’與‘辭’、‘情’與‘理’、‘情’與‘全面發展’的辯證關系出發，創設典型的場景，激起學生熱烈的情緒，把情感活動和認知活動結合起來所創建的一種教學模式. ”在實際情境下進行學習，可以使學習者利用自己原有認知結構中的有關經驗去同化當前學習到的新知識，從而賦予新知識某種含義，實現新知識意義的建構. 因此，在初中數學教學中，教師應推廣并發展行之有效的探究性教學模式，讓教學在積極的情感和優化的環境中展開，讓學生的情感活動參與認知活動，激活學生的情境思維，促進學生更為主動地積極參與探究、理解、建構，并積極地在實際中運用所學的知識，發展智力、培養能力，促進學習能力的提升.
（二）初中數學情境教學模式的重構與策略選擇
建構主義理論認為：“教學的根本任務就是要激發起學習者的成就動機，形成主動學習、自主探究、意義建構的良性循環. ”因此，教師在數學新課程的教學設計中，要創設合適的教學情境和條件，激發學生的學習熱情和動力，引導他們主動參與、樂于探究、勤于動手，在自主的學習活動中理解、掌握，并實際運用所學知識，實現意義的建構.
1. 情境創設中的預設策略
成功而有效的情境教學，不是信手拈來的，它需要教師精心的預設. 那些精彩的數學課堂，從頭到尾貫穿著教師精心的設計，無一不是精妙的教學預設喚起學生的興趣和共鳴. 只有重視情境教學中的預設，才能達到有效的生成.
（1）圍繞教學目標預設一些有效的問題和提問模式
建構主義學習觀認為：“學生是信息加工的主體和知識意義的主動建構者. ”因此，為了實現有效教學和良好的課堂互動，教師在備課時必須“備問題”，即圍繞教學目標預設一些有效的問題和提問的模式，在知識的關鍵處、疑難處預設有效問題引導學生思考，使學生經歷一個相對完整的思考過程.
（2）善用“預設數學問題”引發學生“生成數學問題”
課堂教學中，教師的主導作用在于善于啟發誘導，變教師的“預設”教育為學生的“生成”學習. 為此，在誘導學生提出問題與解決問題中，教師務必精心設計教學“預設”，這樣才能在動態多變的課堂教學活動中靈活地引發學生的學習“生成”――產生學習的“生成點”.
2. 有效情境教學中背景材料的類型、選擇與運用
（1）創設生活型的主題情境，增強對數學的理解和應用
生活是數學的源泉，只有將數學融于生活才能讓學生真正體驗、理解和感悟數學. 因此，教學中應選取一些有生活原型的主題情境素材作為學習和發現數學的基礎，調動學生自己原有的數學知識和經驗，引導學生深刻地理解數學知識的來龍去脈，經歷數學的形成過程，體會數學與生活的聯系，增強對數學的理解和應用.
如，學習“在所有連結兩點的線中，線段最短” 這一公理時，我創設了如下情境：視頻播放“一列火車從上海開往廣州，路程約為1 811千米；一艘客輪從上海開往廣州，航程約為1 690千米；一架飛機從上海飛往廣州，只航行了約1 200千米. ”看完后，學生紛紛提出疑問：“為什么都是從上海到廣州，但三種行程卻各不相同呢？”“為什么飛機的行程最短呢？”……對于學生的提問，我沒有立即給予回答，而是一步步地引導學生將所提的問題抽象，并概括出幾何圖形，進而發現并得出公理的內容. 這樣既激發了學生的學習興趣，又激活了學生原本已有的生活經驗，實現了從生活原型到數學模型的過渡.
（2）創設階梯型的問題情境，遵循循序漸進的教學規律
問題是培養和發展學生認知能力和創新思維的動力. 問題情境的構建要具有合理的程序和階梯型，即問題的設計要由淺入深、由易到難、層層遞進，或把解決某個問題的完整思維過程分解成幾個小階段，將學生的思維逐步引向新的高度，促使學生深刻思辨，使靈性得以迸發，使潛在悟性得以喚醒，使學生最大限度地參與探究新知識的活動.
如，在教學“一元二次方程根與系數的關系”時，在對所學知識歸納和總結的基礎上，提出如下問題：方程x2-4x+3=0和x2+6x-7=0的根與系數有什么關系？當二次項系數不為1時這個關系是否還適用？（2）方程ax2+bx+c=0（a≠0）的兩根之和與兩根之積是多少？（3）上述規律對于任何一個一元二次方程都成立嗎？如方程x2+x+1=0，它的根也符合這個規律嗎？這樣生動的、有思考價值的、層層推進的問題情境，能把復雜的問題轉化為一系列學生能夠領會的問題，為學生提供必要的“臺階”，并讓學生感到“有階可上”“有路可走”， 把學生的思維一步步引向深處，有效激活他們的深層思維，從而充分調動學生探究的積極性和主動性，增強他們克服困難的信心和勇氣.
（3）創設任務型的討論情境，促進探究意識和創新能力的發展
討論是小學數學課堂教學中常用的教學方式. 在討論主題的設計上，要為學生營造適當的任務情境以引導學生展開討論，激活學生高級認知能力，要讓學生對數學知識進行全方位、深入思考. 同時，要有利于使討論的目標更加明確，促使學生主動參與、親歷知識發生與發展的全過程，完成所需掌握的學習內容，形成對知識的深入理解，促進學生探究意識和創新能力的發展.
如，在“三角形相似”這一章的活動課上，我讓學生分組合作，到操場實地測量學校旗桿的高度. 測量過程中，可激勵學生小組內部討論，進而不斷優化活動方案；當學生得出多種測量方法后，再小組間辯論各種方法的優缺點，并由小組“代言人”向全班展示他們的學習成果. 這樣便有了任務情境的依托，能使學生明確所要完成的學習任務及任務所包含的教學目標，從而激勵學生投入探究，并在討論、探究中經歷知識形成的全過程，促進學生探究意識和創新能力的形成與發展.
（4）創設糾錯型爭辯情境，培養學生數學思維的批判性
“錯誤是正確的先導”，學生在數學知識的學習時，常常出現這樣或那樣的錯誤，對此，教師應針對學生的錯誤，創設糾錯情境，讓學生去爭辯、去探究，引導學生分析、研究錯誤的原因，并根據自己的理解提出適當的觀點和問題，從而在不斷糾錯、爭辯中得到思維的訓練和對新領域的認知，這樣不僅能開拓學生的思路，獲得深刻的印象，而且對于培養學生思維的批判性也大有裨益.
