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古代教育特征范文1
關鍵詞：兩漢；童蒙教育；述評
中圖分類號：K244 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）26-0222-02
“”結束以來，兩漢蒙學教育研究成果卓著，不僅形成了研究的熱點，而且開拓了新的研究領域。本文分專著和論文兩方面論述，專著方面又分綜合著作、教育制度、教育史料、專題研究等部分。論文方面分蒙學教育內容、方法，識字教材和私學教育。
一、專著類
綜合性研究方面，毛禮銳、瞿菊農、邵鶴亭《中國古代教育史》（人民教育出版社，1979年）（以下省去“年”）、王炳照等編《簡明中國教育史》（北京師范大學出版社，1985）、毛禮銳、沈灌群主編《中國教育通史》（山東教育出版社，1986）、孫培青主編《中國教育史》（華東師范大學出版社，1992）等以“中國教育史”命名的十多部。這些著作都對兩漢的文教政策、學校制度、官學和私學，作了程度不同的敘述，對兩漢蒙學教育的研究有很多借鑒。值得注意的是肖川、何雪艷《中國秦漢教育史》（人民出版社，1994）是論述兩漢教育史的專著，其中兩漢私學和蒙學教育的內容值得參考。
教育制度研究方面，李國鈞、王炳照主編《中國教育制度通史（第一卷）》（山東教育出版社，2000）以儒家經學教育制度為主來介紹漢代教育制度，對漢代私學的恢復與發展、辦學形式、教學內容、蒙學和蒙養教材、家庭教育等都作了較為詳盡地論述。郭齊家《中國古代學?！罚ㄉ虅沼^，1998）對漢代學校的發展作了介紹。姜維公《漢代學制研究》（中國文史出版社，2005）是目前對漢代學制問題研究較為深入的著作，該書詳細地考察了漢代官學與私學的產生、發展乃至演變過程，分析了學校的施教人員、教學內容、師生關系及教學形式，論述了四姓小侯及皇儲和諸侯王的教育，并指出太子教育與諸侯王教育的異同。對漢代家庭教育和書館教育的論述也頗為翔實。
關于教育史料，程舜英《兩漢教育制度史資料》（北京師范大學出版社，1983）、孟憲承編《中國古代教育史資料》（華東師范大學出版社，2010）都是資料選編，程書以分專題按編年的方式陳述教育制度及其實施的歷史發展，從文字和書籍、書館和書師、私學等方面對漢代教育的有關材料進行梳理。熊承滌《秦漢教育論著選》（人民教育出版社，1987）選入的內容涉及兩漢學校制度的建立、教育內容與方法、書師和師生關系等。
此外，還有一些專題著作也涉及童蒙教育的內容，如熊承滌《中國古代學校教材研究》（人民教育出版社，1996）、吳洪成《中國學校教材史》（西南師范大學出版社，1998）對兩漢學校教材作了較為系統的闡述。胡幸?！吨袊糯矫窠逃罚ㄖ袊蟮爻霭嫔?，2008）等從蒙養教育與生存技能教育和生育教育等方面闡述了中國古代平民教育的狀況。幼兒教育涉及兩漢童蒙教育內容的有喬衛平、程培杰《中國古代幼兒教育史》（安徽教育出版社，1989）、杜成憲、王倫信《中國古代幼兒教育史》（上海教育出版社，1998）等。商務印書館1997年出版的一套中國古代生活叢書，其中有畢誠《中國古代的家庭教育》、閻愛民《中國古代的家教》。馬鏞《中國家庭教育史》（湖南教育出版社，1997）的出版推進了中國古代家庭教育史的研究。
學界對蒙學教育的專題研究成果，影響較大的有喻岳衡主編、岳麓書社出版的《傳統蒙學叢書》，主要是對古代的童蒙讀物的搜集整理，并進行簡單的注釋、評價，進而匯編成書。徐梓《蒙學讀物的歷史透視》（湖北教育出版社，1996）按時期對古代蒙書進行了梳理，具體介紹了兩漢時期各種體裁和類型的蒙學讀物。徐梓的蒙學研究涉及兩漢的還有《歷史類傳統童蒙讀物的體裁和特征》（《史學史研究》1997年第1期）、《清代以前的啟蒙教材》（《文史知識》1999年第1期）、《傳統學塾中塾師的辛酸苦痛》（《中國典籍與文化》2004年第4期）等多篇論文。徐梓的研究深入而細致，是近年國內蒙學研究成果較為突出的研究者，為后學進一步研究打下了基礎。
二、論文類
兩漢時期的蒙學教育的研究論文較多，內容涉及蒙學教育內容、方法，識字教材以及私學教育等諸多方面，現擇其要者概述如下。
王子今《兩漢的童蒙教育》（《史學集刊》2007年第3期）兼用簡牘和文獻資料詳細介紹了漢代童蒙教育的具體形態，指出漢代童蒙教育的時代特征和歷史地位。熊承滌《我國古代的兒童早期教育》（《人民教育》1983年第4期）、黃智允《漢代童蒙教育中的儒家因素：以天才兒童形象的探討為中心》（《蘭州學刊》2012年第5期）介紹了我國古代兒童早期教育學習情況。周永衛《兩漢教育的發展歷程及其特點》（《唐都學刊》2000年第1期）、周慧梅《試析傳統蒙學的主要教育方法》（《尋根》2007年第2期）也對蒙學教育方法、特點做了論述。曾釗新、劉良湖《古代兒童道德教育的內容、方法及途徑》（《教育評論》1993年第5期）、張迎春《中國古代童蒙養成教育中的德育思想》（《晉陽學刊》2004年第1期）論述了勤儉、禮讓、誠實、孝親等古代童蒙養成教育中德育思想精華。
關于兩漢童蒙教材方面論文數量頗多，比較有代表性的學者是熊承滌，他的《中國古代專科教育的教材》（《課程·教材·教法》1983年第2期）作者對中國古代的算學、醫學、律學、武學、書學和畫學等?？平逃隽私榻B。《談談中國古代的兒童教材》（《課程·教材·教法》1984年第1期）概要地介紹了中國古代兒童學習教材的發展和情況?！稘h代學校的教材與經學（上、下）》（《課程·教材·教法》1986年第1、2期）指出漢代私學教學的程度不一，大致分為授字書、授《孝經》《論語》、講授專經三階段，但這三個階段并沒有明顯的年級和年齡界限。吳洪成《試析我國古代蒙養教材的特點》（《課程·教材·教法》1997年第3期）、李良品《試論古代蒙學教材的類型、特點及教育功能》（《甘肅社會科學》2004年第3期）指出童蒙教材具有集中識字、押韻、注重實用知識和道德等特點。賀科偉《漢代蒙學識字讀本出版及其特點淺述》（《出版發行研究》2011年第11期）介紹了漢代蒙學識字讀本的編撰和出版特點。于興漢《中國古代蒙學教材的編選特點》（《教育史研究》2000年第1期）、李寶迪《我國古代兒童歷史教材編篡的特點》（《浙江師大學報（社科版）》1990年第1期）等介紹了兩漢時期具有代表性的蒙學教材，并分析了教材的類型、特點及使用情況。
李建國《漢代的童蒙識字教育》（《文史知識》1999年第2期）概括介紹了漢代童蒙識字教育的情況，認為漢代童蒙教材承前啟后，并指出漢代童蒙識字教學在西漢中期前以識字寫字為始，對書法和文字規范非常重視。沈元《研究》（《歷史研究》1962年第3期）從西漢社會生活史的角度來分析蒙學識字教材，并對《急就篇》進行了目錄學的考察。丁毅華、陳國忠《的史料價值》（《華中師范大學學報（人文版）》2001年第2期）闡述了《急就篇》的史料價值。
近年來，利用簡牘資料研究漢代蒙學教育也有突出成果。張金光的《論秦漢的學吏制度》（《文史哲》1984年第1期）對秦漢字書的性質提出了新的看法，認為秦時《倉頡》、《博學》、《爰歷》，兩漢《急就篇》都是當時學吏識字、學書、識名物的課本，并非一般的蒙學教材。又在《論秦漢的學吏教材——睡虎地秦簡為訓吏教材說》（《文史哲》2003年第6期）再次加以強調秦漢字書為當時學吏者專用的啟蒙教材，其內容分為識字學書教本、吏德教本、法律典章教本。而張傳官《談等秦漢字書的性質——與張金光先生商榷》（《辭書研究》2012年第3期）反駁了張金光將《急就篇》等秦漢字書視為學吏者專用啟蒙教材的說法，認為從秦“三蒼”到漢之《急就篇》等，都是書寫范本，與當時的籀文、小篆、隸書等書體緊密相關。啟蒙教材、字書、和書寫范本三位一體，是社會各階層通用的啟蒙教材，而非學吏專用。
兩漢私學教育研究為考察童蒙教育提供了借鑒和依據。劉良群《論漢代的私學》（《爭鳴》1992年第5期）、張鶴泉《東漢時代的私學》（《史學集刊》1993年第1期）、李軍《論秦漢時期的私學》（《上海社會學院學術季刊》1993年第3期）都有對兩漢蒙學教育的論述。其中，張鶴泉對東漢的私學類型、招收學生的特點及師生關系等都作了闡述，是目前對漢代私學問題研究較為深入的成果。并將私學劃分為蒙學教育和“明經”教育兩個階段，蒙學教育與“明經”教育并不是截然分開的，二者既有區別，又密切聯系。而孫峰、肖世民《漢代私學考》（《西安聯合大學學報》1999年第3期）和肖世民《論漢代學校教育》（《唐都學刊》2002年第2期）則認為漢代私學分為蒙學（書館）—初讀經書（鄉塾）—專經（精舍）三個上下相互銜接的階段。而王炳照（《中國教育通史（第二卷）》，山東教育出版社，1986年）則認為初讀經書作為私學教育的基本類型尚不十分穩定，有時和“書館”教育相聯系，作為蒙學教育的深入；有時又和“精舍”教育相聯系，作為專經教育的過渡或預備?？梢姡瑢Τ踝x經書階段還存在一定的爭議。
我國臺灣地區近年來有關兩漢蒙學的研究也取得了一些成果。臺東師范學院兒童文學研究所林文寶《歷代啟蒙教材初探》（《臺東師專學報》1983年第11期），介紹了兩漢的蒙學教材。本文后經作者豐富成《歷代啟蒙教材初探》一書，1995年由臺東師院語文教育學系出版。妙芬《作為蒙學與女教讀本的：兼論其文本定位的歷史變化》（《臺大歷史學報》2008年第41期）對兩漢童蒙研究也有一定的借鑒之處。
三、總結
古代教育特征范文2
關鍵詞：古代教育思想；儒家教育思想；思想特征；現實意義
中圖分類號： D261.1文獻標識碼：A 文章編號：
正文：
中國古代教育思想博大精深，它之所以具有強大的生命力，是因為其善于啟發每一個人的內心自覺，善于啟發學生甚至教者的性情與智慧。在當代的教育中，如何發揚那種生生不息的主體精神，開拓創新，窮通變易，使我們“更詩意地棲居”，是值得我們進一步思考的。我們只有更好的理解古代教育思想，了解其起源、特征，才能更好地讓其為今所用。
我國的教育傳統源遠流長，先秦諸子百家各具特色的思想奠定了中國傳統教 育思想的基礎。漢以后，儒家的獨尊地位使得儒家的教育思想得到貫徹，成為正統，是中國古代教育思想 的正統和核心。
各學派教育思想的濫觴
儒家的“仁、義”
儒家的創始人孔子生活在“禮崩樂壞”的春秋末年，他特別向往西周時代的政治秩序、典范人物和禮制和文化，并在繼承西周時代倫理觀念的基礎上，建構起了第一個完整的道德規范體系?？鬃尤柿x的倫理思想也用在了教育中，他的言傳身教被其弟子及再傳弟子收錄在《論語》一書中。其中不乏“溫故知新”“學思結合”，“博學于文，約之以禮”[《論語》中華書局出版社 第46頁]等重要教育思想。
（二）道家的“天道”
道家創于春秋末的老子。主張“絕學”和“愚民”。 道家認為“道”是天地萬物的本源，它永遠不變地存在著，不停地在天地萬物中間運行著。這體現在教育目的上，就是要求人們把“道”當作認識、追求、實現的總目標，一切教育思想和活動都圍繞著“道”而展開。
（三）法家的“法制教育”
法家是一個以論述社會政治觀點為主的學派，在學術淵源上與儒家有關。與道家一樣，法家也并非完全不要教育，只是一味提倡法治教育而已。韓非明確提出：“故明主之國，無書簡之文，以法為教；無先王之語，以吏為師?！?[錢偉;閻志英 從"法制教育"觀透視中國古代教育思想[期刊論文]-桂林師范高等專科學校學報 2001(09) 21—23．]法治教育固然必要，但教育絕不僅限于法教，教師絕不僅限于官吏。
（四）墨家的“以求天下之利”
墨家的創始人是墨子。墨家私學是一個組織嚴格、紀律性極強的宗派集團。 墨家以求天下之利為核心內容的教義，使得墨家成員有著一種共同的信仰和執著追求的精神境界，規范著墨家弟子的思想與行為。嚴格的自我磨煉，又使墨家弟子不僅具有為墨家教義忘我犧牲的品格力量，而且具有相當團結的集體凝聚力。
中國古代教育思想的特征
中國古代教育思想流派眾多，內容豐富，儒家學派的教育思想有其獨特之處。從總體上來說，中國古代的教育思想是一脈相傳的，其基本特征也可以概括出來。
為政治服務
孔子把教育作為治國三要素之一，認為教化萬民比政令和刑法對鞏固國家的統治更為重要和有效，所謂“道之以政，齊之以刑，民免而；道之以德，齊之以禮，有恥且格。”從這個意義上，他認為教育本身就是一種政治。就是說，通過教育以孝悌之道影響政治，這便是參與政治，為什么一定要做官才算參與政治呢？孟子則把教育看成是“得民心”的根本措施，而得民心者得天下，所以教育是奪取政權和鞏固政權的必要條件。
《禮記• 學記》總結了先秦儒家的教育思想，教育的政治作用為：“建國君民，教學為先，化民成俗，其必由學?！睗h代大儒董仲舒明確提出：“教，政之本也。”此后，歷代教育家都主張教育必須為政治服務，而歷代封建統治者也都將教育作為統治萬民的重要工具。于是便形成了中國古代教育重政治的特色。
（二）以德育為核心
中國的文化傳統注重整體和諧，儒家學者將社會看作是一個和諧的整體，這個整體是由無數個體的人集合而成的，個人生活在這個整體之中，他不具有獨立性，只是整體中的一個細胞，必須依附整體。如果社會的整體和諧被打破，個人的生活也就失去了保障。
孔子將學生分為四類：德行、言語、政事、文學。其中德行居于首位，因為在他看來，“君子義以為上”。而要做到義，就必須“修己”。提高道德修養是孔子的教育目標。孟子繼承了孔子重德教的思想，認為教育的目的就是“明人倫”，即明白做人的道理，遵守道德準則。董仲舒則建構了以三綱五常為核心的道德教育體系，編織了一張宗法倫理的大網，對全社會所有成員的行為加以規范和約束，對中國封建社會的道德教育產生了深遠的影響。以后歷代教育家在人才培養中均突出德育。
古代教育思想的現代意義
（一） “有教無類”的教育思想
孔子以前，“學在官府”，只有貴族子弟才有權受教育，因而也只有貴族子弟才有當官的資格。而到了孔子時代，他將教育普及與平民，由“學在官府”發展為“學在四夷”，開創了教平民化先河，提出了“有教無類”的新的教育原則。 “有教無類”思想的實施，擴大了教育的社會基礎和人才來源，對于全體社會成員素質的提高起到了積極的推動作用，這在孔子終身的教育活動中得到了證實。因此，孔子“有教無類”的思想在教育發展史上具有劃時代的意義。
改革開放后，我國加快了推進教育大眾化的進程，并實現了教育大眾化的目標：普及九年義務教育；教育對象涉及不同地域、不同民族、不同階層?？鬃拥摹坝薪虩o類”有助于對教育公平的相關問題進行研討。因此，秉承“有教無類”的全民化教育思想，轉變高等教育觀念，使教育由精英教育向大眾化發展是社會發展以及教育發展的必然趨勢。
（二） 啟發式的教學手段
啟發是教育的一種手段。中國古代教育家特別重視對學生進行啟發誘導，注意培養和鍛煉學生自主學習的能力?？鬃诱f：“不憤不啟，不悱不發，舉一隅不以三隅反，則不復也”。朱熹注云：“憤者，心求通而未得之意。悱者，口欲言而未能之貌。啟，謂開其意。發，謂達其辭?！泵献右埠苤匾晢l式教育，他有一句名言：“君子引而不發，躍如也”。[ 張玉霞．從《論語》探析孔子素質教育思想的現論價值[J]．管子學刊，2007(1)：64—68．]
現代教育學界的學者們普遍認為，在教學過程中，教師和學生都是主體，教師是教學活動的主體，是教學活動的組織者、引導者、實施者；學生足學習活動的主體，是自我發展的探索者、建設者和參與者。而我們學習借鑒古人啟發誘導教學原則的出發點，就是要處理好發揮教師主導作用與調動學生積極性之間的矛盾，以多方面引導、誘發學生學習的積極性，使他們處于好學、樂學的思想境界。這樣，既能使學生主動地獲得更多的知識和技能，又能促進他們思維能力的發展。
（三）“中庸”和諧教育方法
《中庸》的教育思想是中國傳統教育的精華，它所極力推崇的“中和”思想是儒家和諧教育理念的方法論，而其“天人合一”的人性化思想體現了和諧教育的終極追求。根據“天人合一”的理念，人在自然之中，是自然的一部分?！按蟮嘏c我并生，而萬物與我合一。”天人合一的核心是本體與外界的和諧共存，也就是要愛天愛地愛人。這也就形成了中國古代教育思想的一個突出特點，即注重和諧。
現代教育以素質教育、創新教育為核心，而且更注重教育的人文性與可持續發展。所以通過傳承民族文化精華，在現代教育中注入和諧教育因素，使教育的過程和教育的環和諧，對人才素質的全面提高以及高等教育的可持續發展有著不可替代的作用。
教育是一個不斷向前的過程，教育的內容是適應現代人的發展，教育的方法永遠都在更新與變革之中，這是勿庸置疑的。中國的教育實踐已有豐富的經驗，教育哲學思想稱得上是源遠流長。我們今天追求理想的教育，提倡人本教育和素質教育，這些差不多都可以從遠至先秦的諸子百家中找到理論與實踐的雛形。而這些歷經久遠至今仍熠熠生輝的思想，仍在給當代的教育教學注入新鮮的血液，帶來諸多深刻的重要的啟示。
參考文獻
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[2] 錢偉，閻志英．從“法制教育”觀透視中國古代教育思想[J]．桂林師范高等?？茖W校學報，2001(09)
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[5] 續潤華;王孝成;張淑霞 論孔子的教學思想及其借鑒意義[期刊論文]-中州大學學報 2006(01)
[6]傅云龍 《中庸》精華版 華語教學出版社 2001(03)
作者簡介：
古代教育特征范文3
論文內容摘要：文章試圖從古代書學教育的發展中汲取營養，探討當前書法啟蒙教育的發展方向，以期構建幼兒園書法教育的學科框架，推動書法教育從實用化向藝用化轉變以及尋求書法啟蒙教育的制度化途徑。
黨的十七大關于教育的闡述中首次提出重視學前教育。而作為基礎教育準備階段的學前教育，一直游離于義務教育之外，無論是教學園所的分布、教學師資的配備、教學內容的設置還是教材教法的確定等，較之基礎教育相去甚遠。而當前，書法教育被排擠在主流教育之外，書法啟蒙教育作為學前教育的重要組成部分漸趨邊緣已是不爭的事實。我們關注書法藝術的發展，就要重視當前書法啟蒙教育發展中的問題，要從歷史的角度重新審視書法教育的核心價值，而古代書學蒙養正是我國傳統幼兒書法啟蒙教育的重要內容。
一、古代書學蒙養教育的認知
1.蒙學與書學的概念
蒙學，就是“蒙養之學”，是古代對蒙童進行基礎文化知識教學和初步道德養成教育的統稱。與小學、大學并列，是我國傳統教育中的一個重要階段?！吨芤住っ韶浴酚小懊梢责B正，圣功也”之說，也就是說，啟蒙教育是為了培養人走上正道，是神圣莊嚴之事。幼兒正處于幼稚蒙昧期，教育就成了當務之急。在古代，對兒童進行啟蒙的學校，稱為“蒙學”，兒童“開蒙” 稱為“蒙養”階段，接受教育的年齡一般在四至七歲，蒙學教育的基本目標是培養兒童識字和書寫的能力，養成良好的日常生活習慣，能夠認識并遵從基本的道德倫理規范。
書學，則是古代蒙童接受的一種較為初級的、以識字和習字為主要內容的教育。古代蒙學中各學科的教學仍處在互相包容、互相融合的渾然形態之中，還沒有各自獨立形成自己完整的體系。就書法而言，是和識字結合在一起的，寫字教學與識字教學密不可分。正如清人王筠所言：“蒙養之時，識字為先，不必遽讀書。先取象形、指事之純體教之?！庇纱丝梢?，書學是蒙學的重要組成部分，同時，書學也是蒙學的基礎與準備。
2.古代書學教育的特征
（1）書學教育目標的實用性
在印刷術尚不發達的古代，大量的抄寫工作要由來完成，勢必形成對抄手的極大需求。加之科舉取士，考生書寫水平更直接關乎科場命運。由于抄寫的需求和科舉的要求，使書法的實用價值巨大，所以書法教育在中國古代備受重視。為了適應科舉的需要，習字課程作為書法基本功，在蒙學教育中必然占有十分重要的位置?？梢哉f，古代書法教育更加突出書法的實用性，古代書法教育本質是具有強烈工具性的書學教育而非書法藝術教育。
（2）書學啟蒙教材的規范性
我國古代書法蒙學教材自先秦至隋代均以“字書”為主，“字”指識字，“書”指書寫。字書兼有識字與書寫功能。周習太史籀大篆《史籀篇》，秦斯小篆《倉頡篇》，漢習史游隸書《急就篇》。字書隨著書體的演變而更替。從唐代開始，書法蒙學教材開始轉向專門化，由于書體的演變，屬于篆隸書體的字書系列被更系統的楷書識字課本《三字經》《百家姓》《千字文》所替代，后者稱為“法帖”。“三、百、千”作為蒙學教材，流傳最廣泛、最久遠的要數《千字文》，自唐宋以后，它一直在全國范圍內被用作啟蒙識字教材，直到清末。
（3）書學評價杠桿的強制性
古代蒙學教育主要是進行基本文化知識的教育和初步的道德行為培養，以識字、寫字和背書為主。這一階段中，習字是識字的有效手段，是書寫能力培養的基礎階段。古代蒙學習字訓練，在課程設置中具有很重要的地位，蒙童的書寫水平是其學業的重要標志之一。書法在當時是讀書人能否走上仕途的考核標準之一，而選官政策與考試制度從某種程度上說是古代書法教育的風向標，直接影響著書法發展的方向和要求。自隋代科舉制度產生以后，書法與選官的關系在科舉中得到了充分體現。
二、古代書學蒙養與當前幼兒園書法教育的比較
古代書法教育包括家傳、師授和官學這三種途徑。家庭教育在古代書法教育中占有重要位置，是書法教育的一個重要形態。古代書學蒙養教育在很多方面表現出其不均衡性，在入“小學”之前的年齡層次，即當前的幼兒園階段，表現尤為明顯。首先，書學啟蒙教育的受眾面很小，僅限于家庭教育層面。基于當時的歷史條件，家傳式書法教育受家族成員自身水平的制約，只有皇權、士大夫階級和士人階層的子孫才能夠享受到這種特權。其次，書學啟蒙教育的年齡參差不齊。較之家傳式書法教育的早期化，師授式書法教育要待適齡才能開始，應該在“小學”前后，入學年齡明顯滯后。再者，書學啟蒙教育的官方認可度不高，呈游離狀態。古代官學中只有“小學”和“大學”兩個教育層次，未涉及“蒙學”這一級，這種初級教育大多是民間自發承辦的，有私立的，也有宗族主辦的，也有官辦與公助結合的，當然談不上制度保障，完全是出于需要目的的自覺行為。
古代的書學蒙養的涵蓋面很廣，與文字書寫教育相關的各個方面、各個層次的內容都包含在內，是綜合之學。而現代書法教育是一個具有現代學術和學科意義的概念，一般是在一定的理論指導下完成的。即使是不在義務教育之列的幼兒園，書法啟蒙教育的開展，也要有科學的教學法、專門編定的教材，還需要知識結構合理的教師等，已然學科化和專門化。這些教育特征是古代書法啟蒙教育所不具備的。
1.早期化是當前幼兒園書法教育的時代要求
秦漢時期的幼兒有的在四五周歲就開始學習識字、寫字，六七周歲就讀完了基本的字書。北齊的顏之推在《顏氏家訓·勉學篇》中就以切身經歷強調及早從學的重要性：“人生小幼，精神專利，長成以后，思慮散逸，固須早教，勿失機也?！?清初教育家唐彪在幾十年的蒙學教學實踐中形成了一套行之有效的啟蒙教育思想與方法，其中有一個重要的思想就是要對兒童盡早施教。認為三至八歲之間的孩子在入小學之前就可以通過識字關。
較之古代，當代學前教育已擁有了幼兒園這樣的教育機構，要做到書法啟蒙教育早期化已經擁有了完備的物質平臺和師資力量。我們有理由相信，只要條件允許，當前幼兒的書法啟蒙教育起步可以提前到學前教育階段。
2.學科化是當前幼兒園書法教育的必然趨勢
書法作為獨立學科的雛形由來已久，早在西周時期，學校教學內容中就有專門的書法教育，書法列入教學內容“六藝”中；漢代增設“書館”；唐代國子監有“六學”，書學位列其中。西周“六藝”強調個體在禮樂（德行）、射御（軍體）、書數（文理）等教育內容全方位的修養，源于古代社會分工還不夠細化，學科化進程還很不明確，習字需要依附于識字教育，從而作用于其他諸學，故書法本身還不具備其獨立性。
而隨著當代文化科技的發展，教育的內涵和外延不斷擴大，已非“六藝”“六學”所能涵蓋。書法雖然還有在其他學科中的工具作用，同時依舊保留了書法的德育教化功能，卻具備了更大的藝術價值取向，對于書法啟蒙教育，不僅要求掌握書法的基本技法，還應該從文化和藝術兩個方面來培養，增補書法史學、書法理論、古代文字、國學知識等相關內容，將其作為一門學科對待，使書法啟蒙教育從其他學科中獨立出來，實現學科化成為可能。
3.藝用化是當前幼兒園書法教育的終極目標
識字與習字有著密不可分的相輔相成的關系，習字對識字有極大的促進作用。由此，古代書學教育的實用功能不言而喻。但“書法課”不同于“寫字課”。 寫字只是要求把字寫規范、易識，而書法則包括寫字、藝術、文化、審美的內容，是藝術也是文化。藝術形象和文化精神更是書法所追求的境界。
隨著印刷技術的普及和辦公無紙化，書法的實用性正在急劇弱化，藝用性隨之凸顯出來。當前書法啟蒙教育依舊存在較強的實用傾向，書法本身所具有的豐富內涵和功能得不到發揮，失去了書法教育的發展需要。書法教育在傳統教育體系中占據著重要的位置，其除了功用性，還承擔著文化延續、藝術審美等職能，因此，突出其藝用性是當前書法啟蒙教育的最終目標。
4.制度化是當前幼兒園書法教育的基本保障
在傳統官學中，沒有基礎教育“蒙學”這一級。漢代蒙養教育多行于宮廷或官宦家族，到唐宋才逐步推廣到一般平民家庭中。但官方辦教育的能力十分有限，除宮廷皇家教育外，官方還無法建立初級的蒙學教育。如果說西周至兩漢書法教育是制度化之上的自覺，那么，自隋唐科舉制度確立，就使書法教育徹底法制化了。從“籀書”“史書”“章程書”“院體”“臺閣體”“館閣體”這一字體、書體的發展線索上，我們可以發現歷代統治者對于書法的強大干預。尤其科舉制對書法教育的強制性，在很大程度上促進了應試者書寫能力的提高和書法人才的培養。
古人對書法教育制度化的要求與收效對當前不同層次的書法教育有一定的啟示作用，作為當前書法啟蒙教育的學前教育階段，依舊適用。只有加強對書法教育的重視程度，加之教育行政指令的干涉，書法教育才能在啟蒙和創新的過程中實現跨越式的發展，這種文教政策的干預從根本上來說又會遠遠勝過其他因素對書法教育的影響力。
參考文獻
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古代教育特征范文4
關鍵詞：私塾先生；現代教師；教師專業技能；教學品質
在教育國際化的背景下，學校教師隊伍建設日益受到重視，打造一流的學校教師隊伍需要對教師的專業知識、教學方法、個人品質等多方面進行提升。因此，教師專業技能與教學品質的打造與傳承顯得尤為重要。教師專業技能是教師在教育教學過程中，運用教與學的相關知識和經驗，為實現教學目標、促進學生的學習而采取的特定的教學行為方式。追溯教師專業技能的發展，早在古代私塾教育中，就已體現出教師應有的專業技能。中國古代私塾先生的教學方法，教學品質等對現代教育仍具有一定啟示，中國古代大教育家孔子的教學方法更是經久不衰，對后世教育產生了深刻的影響。鑒于此，研究古代私塾教育中塾師的教學專業技能及教學品質對現代的教育教學仍具有重要指導意義。
一、古代私塾教育概述
（一）私塾的涵義
私塾是我國古代社會附設于家庭、宗族或鄉村內部的民間幼兒傳統教育機構，是中國傳統教育的重要組織形式之一，其出現于春秋戰國時期，唐宋時已基本普及，到明清時已形成一種制度，在民間廣泛設立。隨著封建教育的發展，私塾教育也相應蓬來，從城市到鄉村都廣設私塾。私塾的學生既有兒童，又有成人，以兒童為主的私塾主要教蒙學，重在識字，以成人為主的私塾主要教經學，重在舉業。漢代以后私塾逐漸成為小學性質的教學場所，教學方式以個別教育為主。私塾按其設置方式可分為：教館、村塾和家塾。由塾師自己創辦的學館并招收學徒，稱為 “教館”或“學館”。由某一宗族或村里捐資修建學館，聘請老師教授，稱為“村塾”或“族塾”。富裕人家獨自聘請老師在家里教學，稱為“家塾”或“坐館”。
（二）私塾的塾師
在古代中國，兒童啟蒙階段的教育很多都是由私塾承擔。私塾的教師即塾師，俗稱“私塾先生”或“先生”。在唐宋以后，主要由科舉落第的秀才擔任私塾先生，其次是未中秀才的童生。在私塾教學中，私塾先生的教學模式主要分為兩種：一是通過自己開辦私塾進行施教；二是被人延請到家中施教。由于學識、人格、品德修養等不同，私塾先生個體的社會聲望也存在很大的差異。其中，一部分知識淵博、教學有方的私塾先生往往會獲得較高的社會聲望。世人選擇塾師的標準也是十分嚴格的，對塾師的要求也很高，除了品行端正和學問好之外，還要求塾師一定要有豐富的教學經驗。
（三）私塾的教學內容
私塾教育并不像現代學校那樣明顯的分成小、中、大學三級甚至研究院等，私塾的學生是高低程度混在一起的，教學效果取決于塾師的教學水平。傳統塾師大多是科舉落榜的知識分子，通常教授學生背書、寫字和作文。其中，優秀的塾師能從啟蒙教到參加全部的科舉考試，但就學生而言，還是分等級的。一是啟蒙教育，即識字；二是讀書教育；三是開講、開筆作文教育；四是八股文完篇、練習揣摩、參加科舉考試階段；五是不斷溫書練習，備考。
中國古代童蒙教學，總體上重注入、背誦和訓練。教學內容主要有識字、寫字、讀書、作文等幾個方面。私塾教育由識字開始，先認方塊字，之后開始讀識字課本“三、百、千”，即《三字經》《百家姓》《千字文》。這些識字課本往往有一共同特點，即句子短小，句式整齊，平仄互對，音節易讀，朗朗上口。充分利用了漢語中的漢字單音、四聲音節的特征，發揮了兒童時期記憶力強的優勢，突出記憶力的發展和鍛煉，這是我國兩千多年以來漢字啟蒙教育最有效果、最成功的特點，從現代科學的角度看來，也十分符合中國語言文字及兒童年齡特征的客觀要求。
二、古代私塾先生的教學
（一）古代私塾先生的教學方法
在教學內容上，私塾教育強調文化知識與倫理道德教育并重。蒙童在學習識字、歷史知識、生活常識、為詩作文的同時，同樣接受著倫理道德教育。如《小學詩禮》《小學韻語》《蒙童須知韻語》等。塾師在授課時隨時灌輸一些道德倫理知識，加強學生對禮教的學習與認識，培養學生的高尚情操與品德，從而達到教育目的?，F代教師教學方法與古代私塾之間有著千絲萬縷的聯系。在教學方法上，古代私塾秉承儒家教學理論，注重“學、問、思、辨、行”并重，“父師善誘法”及“啟發誘導”。
1.“學、問、思、辨、行”并重的方法
《禮記·中庸》十九章有云：“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之?！边@說的是為學的幾個階段?！安W之”是指學首先要廣泛的獵取，培養學習者具有充沛而旺盛的好奇心?！皩弳枴笔堑诙€階段，指有所不明的時候就要追問到底，要對所學到的知識加以懷疑。問過之后還要仔細地考察、分析，檢驗所學能否為自己所用，即“慎思”?！懊鬓q”是第四個階段，指學是越辯越明的，不辯就會因魚龍混雜而良莠不分。“篤行”是為學的最后階段，學有所得之后，就要努力實踐，使學有所用，做到“知行合一”。
作為一種中國固有的民間辦學形式，私塾有著悠久的歷史，一般認為孔子是第一個有名的大塾師?？鬃油瑯映珜W與思、行結合，他在論述學習與思考的關系時說：“學而不思則罔，思而不學則殆?！币馑际钦f讀書若只是記誦一些知識，卻不通過思考加以消化，就可能分不清是非曲直，導致盲從別人的觀點；如果只是空想，卻不通過讀書等途徑學習實際知識，也會疑惑不定。所以在學習過程中，單純的學和單純的思，都存在片面性。在現代教師的教學中，面對學與思，同樣需要全面思考兩者的關系，即學是基礎，在有了知識材料的條件下，需要進一步思考，這樣才能使認識深入和提高，從而掌握事物的本質。此外，孔子還強調學習要學以致用，要將學到的知識用于社會實踐之中，為社會實踐服務。
2.父師善誘法
清人唐彪在其著述的《家塾教學法》之《父師善誘法》中闡述了兒童教育的理論及方法，以論教法為主，主張“善誘”為“教學”之本，體現了指導學習的方法以及養成學習的習慣。唐彪認為，兒童教育首先要重視家教，家長要為兒童擇師選友，以端蒙養之正，他提倡要順應兒童的天性，寓教于樂，主張根據兒童年齡和生理特征進行因材施教。蒙學之時著重抓誦讀、習字、認字等，教學上要講究方法，循序漸進。唐彪曰：“故父師于子弟，懶于讀書者，當督責之，勿令嬉游；其過于讀書者，當阻抑之，勿令窮日繼夜，此因材立教之法也?！碧票胩嵝迅笌煟套拥軙r，要做到“因材立教”，即教孩子讀書時不可讓他過于貪玩，也不可讓他過于勞累，還要根據孩子的特點進行教育。
古代教育家朱熹也曾有關于因材施教的論述，《朱子語類》卷十：“精神長者，博取之所得多；精神短者，但以詞義簡易者。”“大抵為學老少不同，年少精力有余，須用無書不讀無不究竟其義；若年齒向晩，卻須擇要用功，讀一書，便覺后來難得工夫再去理會，須沉潛玩索，究極至處可也?！币馑际亲x書要根據自己的精力和年齡特點去讀，精力充沛者，適宜廣搜博取；精力欠缺者，只讀最緊要的書，以涵養性情。年紀輕者，須多讀；年紀大者，宜擇要書。但無論哪類人都應該將每本書沉潛玩味，究到極處。
鑒于此，現代教育教學應該更加注重根據學生的實際接受能力和認知水平開展教學活動，培養學生獨立的個性，避免千人一面，鼓勵學生求知創新。
3.啟發誘導
啟發誘導可以說是《學記》中最基本的一個教學原則?！秾W記》中說：“君子之教，喻也?！边@里的“喻”，可以說是啟發誘導的意思?！秾W記》認為教師進行教育教學的基本特點是要善于啟發誘導，進一步說，“能博喻然后能為師?！敝挥猩朴诙喾絾l誘導的人才能當教師?？梢娖浒褑l性原則看待得十分重要。
在有關如何進行啟發誘導的問題上，《學記》中提出了三條要求：一是“道而弗牽”。指在教育教學的過程中，教師要注重引導學生學習而不是牽著學生走。二是“強而弗抑”。指要善于激勵、勸勉學生，而不要壓抑、逼迫學生。三是“開而弗達”。即教師要指點學生，開啟其智慧，而不要代替學生做出結論即只提供“標準答案”。這三條就是對啟發誘導原則的具體要求。這些要求說明，教師在教學中起的是引路人的作用，教師要啟發學生沿著正確的道路走，不能拖著學生，壓抑、逼迫學生，更不能代替學生走路。這就是“時觀而弗語，存其心也?！贝送猓€需要把握好啟發誘導的時機?！墩撜Z·述而》中說“不憤不啟，不悱不發”的意思是說：如果一個人“沒有發憤求知的欲望”，就不要“啟發”他；不是到了“想說可就是不能恰當地表達出來”的時候，就不要引導他如何表達。其中，“憤”是指學生對某一問題正在積極思考中，急于解決而又尚未搞通時的矛盾心理狀態。此時，教師應對學生思考問題的方法適時予以指導，幫助學生開啟思路，這就是“啟”。因此，學生只有經歷了“憤”這一階段，教師才能“啟”。同時，教師還要掌握好“啟”的時機與火候，以此來達到最佳效果。
啟發誘導，培養了學生的學習情趣?，F代教學中，有部分學生缺乏科學的學習方法，學習有很大的困難。對這部分學生，應著重培養他們的學習情趣，多給一些學習的機會。課堂上，簡單的問題多讓他們回答，哪怕是回答得語無倫次，也要予以充分的肯定?；卮鸬脤Φ牟糠纸o以表揚，培養他們的學習興趣。同時鼓勵他們不懂就問，他們提出的問題，教師要心平氣和地逐一講解，直至弄懂。
以上幾種教學方法在使用的過程中相互結合、相互滲透。將“學、問、思、辨、行”結合起來，使學生在對所學知識了然于胸的同時，經過提問和進一步的思考分辨，從而有意識地聯系實際。在這一過程中，需要教師充分運用父師善誘及啟發誘導的方法，使得學生領悟所學、掌握學習技能，最終學有所用。中國古代塾師的教學方法相輔相成，在教學過程中相互滲透，為現代學校教師提供了一定啟示。
（三）古代教學名師的教學品質
中國古代教學名師的教學品質可以概括為：學問、勤奮、嚴格。
1.學問
在私塾教育中，優秀的塾師往往具有廣博的學問。例如孔子繼承了西周貴族“六藝”的教育傳統，又根據實際需要創設新學科。在《論語》中有多處記述，如“子曰：‘興于詩，立于禮，成于樂’” “子所雅言，《詩》、《書》、執禮，皆雅言也。”《史記·孔子世家》也說：“孔子以《詩》《書》《禮》《樂》教弟子。”《詩》《書》《禮》《樂》《易》《春秋》作為孔子教學的主要內容，可見，孔子博覽群書，涉獵范圍極廣?！秾W記》中同樣要求教師要有淵博的知識，強調“知至學之難易，而知其美惡，然后能博喻，能博喻，然后能為師?！?/p>
2.勤奮
塾師同樣具有勤奮好學的品質?？鬃釉诨卮鹱迂曁釂枙r說：“圣則吾不能，吾學不厭而教不倦也?！笨鬃诱J為教師要保持“學如不及，猶恐失之”的狀態。他說：“德之不修，學之不講，聞義不能徙，不善不能改，是吾憂也?！币馑际侨绻粚W習不修養，止步不前，就會失去為師的條件，這是值得憂慮的。因此，教師要勤奮治學，把良好的治學精神傳授給學生。古代私塾教學，同樣體現了塾師內在堅忍不拔的品質。孟軻曾說：“天將降大任于斯人也，必先苦其心志，勞其筋骨，餓其體膚，空乏其身，行拂亂其所為，所以動心忍性，增益其所不能”。他認為，人的聰明才智得于艱苦的磨練，環境越是惡劣，對人的造就可能越大。
3.嚴格
古代私塾先生還具有嚴格治學的教學品質?？鬃訌娬{“躬自厚而薄責于人”，即做事要嚴于律己，寬以待人。他又說：“己欲立而立人，己欲達而達人。”“己所不欲，勿施于人。”這就是孔子嚴于律己的為人準則。孟子同樣具有反求諸己的個人品質，他說：“愛人不親，反其仁；治人不治，反其智；禮人不答，反其敬。行有不得，皆反求諸己?！笨梢姡瑖栏裰螌W是中國古代塾師教學品質的重要特點之一，也是從教者應有的治學態度。
三、對現代學校教師專業技能培養的啟示
古代私塾教育對現代學校教師的專業技能及教學品質培養的啟示，主要體現在教學方法及塾師個人品質特點上。
從教學方法上看，新課程理念給課堂教學帶來了深刻的變化，也促進了教師專業技能的發展。在教育事業的國際化視野下，教師專業技能的培養要適應新課程的課程設置及教育目標。根據我國教育目的對受教育者身心發展提出的總要求，中小學的教育教學應培養學生的愛國情感、培養學生掌握必要的文化科學技術知識，具有一定動手操作能力，鍛煉身體，完成力所能及的家務勞動。這與古代塾師提出的“學、問、思、辨、行”相結合具有異曲同工之妙。教師在向學生傳授基礎知識的同時，應滲透對所學內容進一步思考的意識，使認識逐步深入和提高。此外，還要學以致用，服務于社會，證明自己所學。另一方面，在教學方法上教師應重視對學生的啟發誘導和因材施教。在各類教育教學中，觀察學生的學習特點，掌握學生的學習動態，了解學生智力發展水平，把握教學時機，因勢利導。最終使學生學會舉一反三，觸類旁通。因材施教對于教師專業技能的提高同樣是一項挑戰，需要教師用更多的精力了解每一位學生的個性特點，在教育教學過程中注意學生個別差異。
從塾師個人教學品質上看，中國古代教學名師所具有的學問、勤奮、嚴格的教學品質，仍是現代教師專業技能培養中必不可少的。這就要求現代學校教師要具備廣博的學問，需要教師不斷充實自己的專業知識，擴展視野；勤于治學，奮發圖強，為學生樹立學習的榜樣；嚴于律己，以身作則。在此基礎上，結合實際進行傳承與創新，培養教師的教學設計能力，現代教育技術的運用，課堂教學評價的方法以及心理教育技能等多重模式的建構，使中國傳統私塾教育中塾師的教學技能在傳承中得到符合現代教育實際的發展。
在教師專業技能與教學品質的打造與傳承上，需要結合古今優秀的教育教學方法和現代教師隊伍建設的實際情況，注重學生主體地位，從知識與技能，方法與過程，情感態度與價值觀三個方面去培養學生。同時，在教師專業技能的傳承上不能因循守舊，而是要古為今用，使古代教學名師優秀的教學方法和教學品質得以創新升華。
參考文獻：
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古代教育特征范文5
關鍵詞：古代書院；學術管理制度；學術取向；大學管理
近幾年，在高等教育大眾化背景下，我國高等教育得到了突飛猛進的發展，但隨之而來也產生了許多問題，究其根源，還是對當前大學學術管理制度的本質沒有深刻準確的認識，對學術管理制度的取向定位存在偏頗。相比之下，書院作為我國古代高等教育的特殊機構，其管理制度的取向特征及傾向性對當前的大學管理改革有著積極的啟示作用。
一、古代書院學術管理制度取向及其特征
書院出現于唐代，后興盛于宋代，經歷元、明，直至清朝。從歷代書院的概況和特點可以看出，書院的發展總是在其自身的學術屬性與當朝政府的政治權力間博弈而隨之變更的。我們這里從書院內部管理制度的內容上討論書院的學術管理制度，管理制度從內容上可分為機構的制度、工作的制度、人員的制度三種。
（一）首先，從學術機構制度來看，古代書院除了是講學的場所，有時也會成為議政的機關。以書院為論壇，爭鳴學術，指論朝政。朱熹在《學校貢舉私議》中著重批評太學，宋朝朱子一派的學者，其干政的聲勢盛極一時。明朝無錫東林書院學者義憤干涉，聲勢浩大，政府稱之為東林黨。由此可知，書院已成為古時議政精神的代表，已不單純是講學之地了。
這些都體現著書院學術與政治相互依賴與制約的關系，也就是學術取向與政治取向的對立統一。議政在當時來說，也是一種學術性的表達，因為當時學生所習內容都是有關道德政治性的，對于國家發展民族大業的政治意見，是學術積累到一定程度的內在反映。學院發展仰仗政府支持，政府也需要學院培養謀士。但對于議政的程度，政府依然抱有絕對強制控制權，這是政府對學術的制約。充分體現了古代書院學術管理制度自由性與受控性的統一。
（二）其次，從學術工作制度來看，這里主要講學術、教學活動之類。《白鹿洞書院揭示》中，規定了封建社會“大學”教育內容的核心，是講明道德的所以然，這不難看出，其中的學術取向與政治取向的矛盾以及統一。一方面反對學習知識是為了謀取功名利祿，但另一方面書院最后培養的都是為統治階級服務的政客；一方面規定了教育核心是格物窮理，而另一方面卻培養的是鞏固封建秩序的人才?？梢姇褐贫鹊奶卣魇菍W術取向與政治取向的高度集中統一。
再來看教學活動。古代書院實行自由講學，“講會”是書院的教學組織形式。各學派代表人物講授自己的學術見解，如張強調“義利之辨”，朱熹專講“格物窮理”。而書院里的學生，無一不有自由研究的態度，自學精神令人傾佩。因此，書院內部本意還是在強化學術取向的。
（三）其三，從學術人員制度來看，我國古代書院普遍采取的都是“山長負責制”的組織形式。山長負責制是一種確立山長為書院領導核心地位的管理模式。
古代書院的教育者，其角色不僅是傳道授業的“教書先生”，還有很多都在政府擔任著重要官職，這也是書院學術與政治相統一的體現。以岳麓書院為例：“大中祥符間，天子使使召見長山周氏式，拜國子主薄，詔講諸王官。式固謝不應詔，幸還山肄業，習如初，至賜對（隊）衣、鞍馬、內府書。而宋有戚氏，吳有胡氏，魯有孫氏、石氏，各以道德為人師，不茍合于世著名?！?/p>
綜上所述，我們可以明晰，中國古代學術管理制度的取向特征是在以政治取向為大背景下的在政治取向與學術取向間循環交替，此消彼長，對立統一的發展演變的。
二、學術自主：書院辦學理念對當代大學管理改革的啟示
歷史的沿革時至今日，我國現代大學管理制度與整個國家、社會的各個方面都是密切相關的，也是建構在當前我國固有的體系基礎之上的，極大的受到我國政治、經濟、文化等制度取向的影響。但對于大學管理制度的根本屬性，也就是學術取向在當前我國大學管理制度建設中缺乏足夠的重視，有必要通過探索回歸我國古代書院最初的價值取向。
（一）樹立以學術為根基的大學管理理念
當今高校管理制度存在的種種弊端，究其本質，還是觀念的偏差。進行大學管理改革，觀念的革新要放在首位。要實現高校學術自由，學術管理制度的完善，首先，就應該徹底轉變陳舊的觀念，樹立公共、自由和創新的理念。這就要求不論是政府官員、高校人員，還是社會群眾都要有正確的思想，摒棄傳統思想的局限性，在對待教育這個關乎國家命運的事業上，更加理性的審視其本質，放眼未來，不要急功近利。最后要把大學管理制度定位在學術取向上，回歸到古代書院的學術自由的理念精神上來。
（二）爭取以自由為根本的大學學術自治權
古代書院對當代大學管理改革的啟示意義還體現在大學學術自治權上，大學學術自治又體現在宏觀、微觀兩個層面。宏觀層面的大學自治主要是大學與政府間的博弈，微觀層面主要是學校內部學術權力與行政權力間的制約關系。大學的本質應是學術的受控性與自由性的對立統一。1因此，政府與高校之間應當建立一種和諧的良性關系，而這種良性關系的最終指向就是實現大學的獨立自治。在大學管理改革中依然要把大學定位在學術機構上。政府可以提供給大學相對獨立的法人資格。在學校內部，建立相對獨立的學術自治機構。
（三）制定基于學術取向的“教”“學”制度
大學在根本上是學術機構，不論古代還是當前，生產并傳播知識是大學工作的主要內容，在大學管理工作制度中不斷強化大學的學術取向，才是大學管理改革，甚至是大學存在的根本所在。學術研究和教學活動應該是自由的，自學的氛圍應該是濃厚的。采取既激勵與制約并用的激勵，在教與學的制度設計中充分體現將學術輸出最大化。回歸到古代書院的學術管理大氛圍及其精神上來。
（四）完善基于大學本質的學術評價制度
古代書院對教師的選拔和任用方面，都是以學術作為衡量標準，發展至今日，對當前大學的借鑒意義依然深刻，即將學術作為對教師聘任、評價、激勵等的核心條件，在此基礎上建立的學術評價制度就是十分必要的。學術評價制度的設計首先要保證學術評議的獨立性。其次，要采用發展性的評價方法，這種方法比較適合學術性評價。再次，需要多種評價主體共同進行評價。整個學術評價制度的建構必須以學術取向貫穿始終，重拾我國古代書院的燦爛傳統。
參考文獻
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古代教育特征范文6
[關鍵詞]聲樂教育、音樂教育、實踐哲學
一、哲學與聲樂教育
(一)聲樂藝術與聲樂教育
聲樂是“用人聲唱出的帶有語言的音樂”，“作為一門藝術，對歌唱主體而言，它是自己內心的印象、認識、感情、愿望以歌曲為載體的一種表達，一種抒解，一種信息的輸出?！睆娜祟愇拿鳉v史的發展來看，聲樂藝術無疑是先于聲樂教育而存在的。聲樂作為音樂藝術教育的主導形式，不僅在學科性質和特點上有別于器樂形式，同時它在教育過程和學科任務培養方面也具有相應的獨立地位。
(二)哲學與聲樂藝術
在人類的精神文化領域內，藝術與哲學有著極其密切的關系。哲學是通過美學的形式影響藝術。就聲樂藝術而言，哲學(以美學為中介)的意義在于“不僅從宏觀的視野，去闡明聲樂的本質特征，探討其美的構成規律及其審美功能，并以微觀的觸角分別深入其各構成系列，剖析它文學的、曲調的、演唱的本體美的特征與從屬體的依存性特征，高度抽象出聲樂的美學理論”，揭示聲樂藝術形態的特殊性，為聲樂藝術實踐提供審美導向，促進聲樂藝術潮流的形成。另一方面，聲樂藝術也可以通過自身的特殊方式，傳播和體現一定的哲學思想。比如說，莫扎特的藝術歌曲《晚年的心情》(Abendempindung，K.523)，不但表達了存在主義哲學的重要命題“荒謬感”，還包含了對康德的“上帝”(康德在《實踐理性批判》一書中自白了他心目中的上帝是由宇宙宗教感和道德宗教構成：“有兩種東西，我們愈是時常、愈是反復地加以思索，它們就會給人心灌注時時在翻新、有加無減的贊嘆和敬畏：頭上的星空和內心的道德法則?！?的認可，更展現了啟蒙主義引導下的人道主義思想。
(三)哲學與聲樂教育
聲樂教育是以聲樂藝術為媒介進行的教育活動，它的藝術特征一方面體現出教育及藝術教育的特征，另一方面體現出聲樂藝術的本質特征。由于聲樂藝術與哲學有著極其密切的關系，因而，哲學與聲樂教育之間也不可避免地產生了千絲萬縷的聯系。
正如杜威所言：“如果我們愿意把教育視為塑造理智和情緒的基本素質的過程，哲學也可以定義為教育的一般理論。”哲學與聲樂教育的關系是理論與實踐的關系，對于聲樂教育者而言，一個強有力的哲學支持更是不可缺少的。雷默(BennettReime)在《音樂教育的哲學》一書中就明確指出：“如果一個人想勝任自己的專業，如果一個人的專業在整體上卓有成效，那么某種哲學——即有關該專業的本質和價值的整套基本信念——則是需要的?！?/p>
二、從中國古代哲學中探尋聲樂教育的思想資源
從19世紀末以來的一個多世紀，我們的聲樂教育者在林立的西方哲學思想中探索與尋覓，在為秉持“實踐哲學’還是“審美哲學”音樂觀爭論不休時，卻遺忘了腳下這片千年沃土所蘊涵的寶貴思想資源。無論是先秦諸于、魏晉玄學，還是東渡而來的佛教文化，其中都蘊涵著聲樂教育安身立命的哲學內核。
(一)中國古代哲學：對“整體意識”的關注
“興于詩、立于禮、成于樂”(《論語·泰伯》)是儒家創始人孔子的名言，它言簡意賅地闡述了孔子心目中完整人格的塑造過程。言中毋庸置疑地肯定了“樂”，即歌唱、舞蹈、器樂等在“成人”過程中的作用，認為“樂”是塑造完整人格的最后一步：孔子之后的孟子、荀子，秉承了他的思想理念，使“人格教育”成為了音樂教育最為深刻的烙印，深深地烙印在中國文化的骨髓中，流淌于中國聲樂文化的血脈之中。
與孔子的處世哲學不同，被后人譽為“中國哲學之父”的老子崇尚自然、天籟，追求“法天貴真”，追求音樂與自然、人、社會的和諧一致，提出了“自然之音”、“大音希聲”的道家音樂審美觀。而其后繼者莊子則提出了”天人合一”的理念。
“天人合一”實際上是指主觀與客觀的世界通過人類的實踐而相互聯系的過程。通過由“感”及“悟”的認識方式最終達到主客合一的境界。而這一認識方式在聲樂的實踐與學習過程中尤為重要。
作為外來文化的佛教，自東漢時期由印度傳人中國以來，與中國傳統文化的精髓相互吸納、滲透，最終成為中國本土最具影響力的宗教和文化思想觀念。在佛教眾多宗派之中，由唐代僧人唐玄奘引人中國的唯識宗，在表述人的感官與生命意識整體關系方面，對我們當代的聲樂教育有著一定的啟示作用。唯識論認為，無論哪種藝術，都是人的整體意識活動的一個有機組成部分；各門類藝術都是在相互作用下發展的；只有當特定藝術作用于人的整體意識活動時，人的創造活力才可能被激發，人的藝術生命才可能活化。
不難看出，無論是儒家、道家還是佛家，它們都把“音樂”作為人的一種生存狀態融入到人的生命構建之中，并滲透到了古代的音樂文化形態之中，從而使“整體意識”的關注成為中國古代哲學音樂觀的重要內核。文人音樂就是這種以古代哲學為核心的音樂文化的代表者。
(二)中國古代哲學在音樂形態上的體現：文人音樂
中國古代的文人音樂，指的是由歷代具有一定文化修養的知識階層人士創作或參與創作的傳統音樂。主要包括琴樂和詞調音樂，
琴樂中的琴歌流傳很廣，其中“操”“引”等歌唱部分的水準也非常高，《尚書》“詩言志，歌詠言，聲依詠，律和聲”中的“聲依詠”就是指樂器的聲音是伴隨著歌唱的聲音進行的。歷代文人或是從民間音樂吸取養分，進行改編：或是把自己對生活的感受化作琴歌，抒發真情實感。
詞調音樂是配合著詞而歌唱的一處音樂體裁形式。文人對于詞調音樂的貢獻主要在于：擇腔、創調及詞調音樂的理論研究。擇腔、創調是詞調音樂的兩種創作方式。擇腔，亦稱倚聲填詞，即利用舊曲填人新詞。戰周時期的屈原就吸取民間歌曲的養料，以民歌的風格創作了很多詩歌如《天問》、《九章》、《招魂》、《離騷》等。這些作品，一方面充滿了生活氣息和浪漫色彩，另一方面也體現了屈原超群的才華和志尚高沽、不隨俗流的人格精神。創調，是自度曲與自制曲、文人利用民間流傳的各種音調素材，別創新的詞牌。此法發端于柳永，周邦彥亦能自度曲，但有意識地大量創作者當推姜夔(1155-1221年)，他創作了《白石道人歌曲》，為詞調的發展作了多方面的探索與貢獻。在詞調音樂的理論研究方面，北宋沈括著有《夢溪筆談》，其中的《樂律》闡述了有關聲樂演唱“聲中無字，字中有聲”的辯證觀，對后來聲樂教育產生了不小的影響。燕南芝庵所著的《唱論》，則全面論述了歌唱藝術豐富的實踐經驗和規律性的旨要，強凋歌唱藝術創作中主觀情感與客觀現實的聯系。充分體現了中國古代‘‘天人合一”的哲學思想。
文人音樂，是文人們對天地、對人生、對社會的體悟與批判，更是他們心境與靈魂的藝術折射，可以說它是人生的
藝術化；同時，文人們亦將音樂融入他們的生命存在中，成為一種生活方式與生存狀態，即可謂藝術的人生化。文人音樂，是傳統哲學與文化、音樂及生命體相互凝結的產物。它們不是技術，甚至不是藝術，而是一種生存狀態，是生命的感發。
(三)中國古代哲學對聲樂藝術的解釋：一種啟迪
由前述及，我們不難看出：中國古代哲學認為歌唱是人的整體意識活動的一個有機組成部分，是在與其他門類藝術，如器樂、詩詞、舞蹈等相互作用下發展的。聲樂不是技術，甚至不是藝術，它是一種生存狀態，是歌唱者生命的感發。這種觀念，突出了感性體驗在聲樂藝術中的重要性。實際上，感性體驗是中國聲樂文化的悠遠傳統。但是，由于現代社會中西音樂文化的深度交融，西方音樂受其哲學思想不斷發展的影響，正逐漸追尋音樂中的感性體驗，而中國聲樂卻在對中國古代哲學思想的遺失中，接受西方哲學思想中的理性歸納，逐漸丟棄了自己的音樂傳統。
可見，當代中國的聲樂教育首先應突出“整體的人或人的整體”，以及“人的本性、潛能、價值和經驗”，強調感性體驗特征。而這種感性體驗特性將從生活性、生命性、狀態性等社會實踐特征中表現出來。它使學生聲樂學習的范同突破了學校的界限，尋求學校、社會之間的內在整合與相互作用；它促使學生聲樂學習過程中的“能力觀”突破了學校的疆界，促使聲樂教育所要求的不僅僅是“聲樂認知技能”，更主要是“人格智力”，它需要學生從“資格概念”轉向“能力概念”。
三、西方哲學思想與當代中國聲樂教育：解不開的糾纏
由于我國自以來的音樂教育是建立在深扎于西方哲學體系之上的西方音樂教育模式基礎上的，所以，作為音樂教育重要組成部分的聲樂教育，其發展不可避免地深受西方哲學思想的影響。
(一)主體性哲學思想與中國聲樂教育
西方主體性哲學的形成和凸顯經歷了一個從原始社會主客混沌不分到古希臘哲學通過本體論的建構初步區分人與周圍世界，再到近代哲學在認識的主客體關系中突出主體性以及德國古典哲學把主體性理論發揮到極致的過程。而音樂教育中的音樂審美、技術理性主宰的音樂認知、實體思維的音樂教育觀都凸顯了西方近代以來所建立在“主客二分”基礎上的主體性哲學思想。
1.以審美為唯一目的的聲樂教育及其弊端。審美一直是我國近代以來音樂教育所強調的，而聲樂教育一直也非常重視音樂美感在歌唱認知中的作用，在一段時間內甚至以此作為聲樂教學內容遴選的唯一標準。也就是說，聲樂教學內容所選擇的聲樂作品一定具有美的屬性，否則它無法喚起美感，即聲樂作品的美決定認識主體(包括演唱者、學習者、聽眾等)的美感。這種以“音樂等同于‘音樂作品’，并作為一種客體來認識它的本質”的音樂審美概念為核心建立起來的聲樂教育，把對聲樂的認知集中在“什么是美的聲樂”，那些具有審美價值并能引起審美反映和審美愉悅的聲樂作品就是“好的”或“美的”，反之亦然，這就陷入了一種“主客二分”的二元思維中。把聲樂具化為審美的存在，實際上是把審美作為歌唱的首要功能與唯一目的，但世界上許多民族的歌唱都不是作為審美而存在的，歌唱在很多地方甚至能替代語言來表達和交流日常生活信息。比如，“蒙古長調”最初是蒙古族先民在藍天白云之下，遼闊草原之上生活形態自然而直觀的流露，或為了抒發某種情感，或為了傳遞某種生活信息；至于它的審美性和藝術性可以說是研究者強加給它的。由此可見，把對聲樂藝術的理解窄化為歌唱是作為審美而存在的聲樂教育，忽略了聲樂藝術的生活存在，必將阻礙對聲樂文化多樣性存在的認知。
2.實體思維的聲樂教育觀對聲樂文化多樣性存在理解的缺失。實體概念是西方哲學的一個核心概念，它的定義是“一個不依賴其他東西而自身存在的東西”。實體思維堅持的是主客二分的二元論思維模式，即堅持實體第一性，屬性第二性的原理。我國學院派“民族唱法”千人一面，萬人一腔的狀況，就是實體思維聲樂教育觀所造成的結果在這種觀念指導下的民族聲樂教學，以西洋美聲唱法的美學觀和教學方法為基礎，使其成為第一性的實體，而中國傳統的民族唱法(“原生態”唱法)則是作為第二性的屬性，必須用西方“系統”、“科學”、“先進”的美聲唱法來規范中國“不科學”、“不系統”、“落后”的“原生態”民族唱法。這種觀點忽視了不同民族聲樂文化的差異性和多樣性，在當今文化多元的新形式下，其狹隘與片面性將不可避免地造成人們對民族聲樂藝術發展狀況的不滿，這也是現在具有傳統聲樂文化的語言、風格、韻味以及地方特色的“原生態”民歌廣泛流行的根本原因。
3，技術理性控制下的歌唱認知模式及其對聲樂教育發展的阻礙。聲樂技術的學習內容主要指聲樂教育中的聲樂理論基礎知識(包括基本樂理、和聲、曲式、視唱練耳等)和聲樂演唱技術(包括歌唱發聲、聲樂語言、歌唱表演等)。學堂樂歌以來，聲樂技術的學習一直主宰著我國的聲樂教育。無論是上世紀50年代歌唱發聲方法的“土洋之爭”，還是近年“青年歌手電視大獎賽”增設的視唱練耳考核，都無一不凸顯了聲樂技術學習的重要性。但是，技術理性產生的基礎是數學邏輯，這種建立在數學理性基礎上的聲樂技術控制著對歌唱的認知，無論是歌唱表演還是歌唱審美，聲樂技術的學習都是基礎。又由于建立在數學理性基礎上的聲樂基本原理可以被精確地把握，因此，包括歌唱發聲方法在內的某些聲樂基本原理被冠以“科學性”，并被賦予“客觀性”、“普遍性”等特征。于是，在數學化技術理性的控制下，歌唱便有了“科學”與“非科學”、“先進”與“落后”的二元論之分。
實際上，技術理性主宰的歌唱認知模式與西方近代以唯理論和經驗論為傾向的認識論哲學息息相關。唯理論和經驗論對聲樂教育的滲透，使聲樂教育遠離人的生活世界，聲樂教學活動成為一種以知識授受為中心的、單向的、機械的、強制的知識灌輸和訓練的過程。無論是教師與學生、學生與學生、教師或學生與歌唱、歌唱與歌唱都成了“主體一客體”關系，造成了彼此間交往和對話的缺失。也進一步讓歌唱變成僅僅是由技術所構成的，抽調了道德、風俗、歷史等相關因素，并脫離了一定時間、地域和文化的聲音技巧展示主體性哲學在確認人的主體地位和理性力量、將人從中世紀宗教桎梏中解放出來的同時，又因對人的主體性的極端強調而陷入理論上的“唯我論”閑境和實踐中的人類中心論困境。因此，要克服近代西方認識論的缺陷，擺脫困境，對主體性哲學思維范式的超越和突破就成為了兩方哲學的發展方向，而實踐哲學就是其中的一種表征。
(二)實踐音樂教育哲學觀與聲樂教育的發展
“實踐的音樂教育哲學觀”從實用主義哲學和過程哲學的視角提出，強調“音樂是一種多樣化的人類實踐”，其代表人物是美國音樂教育哲學家戴維·埃利奧特(DavidElliot)。他借用亞里士多德的實踐論哲學觀，將音樂教育置于具體的語境，在人類學等基礎理論學科更廣闊的視野下，解讀音樂教育的價值與本質，強調了音樂作為文化的道德、政治、社會、個人維度正是在這一實踐哲學理念的“多視角”本質、多元性概念引領下，聲樂教育開始突破思維上主客體二元對立的局限，緊緊抓住“聲樂教育的本質與聲樂藝術的本質密切相關”、“聲樂教育的意義與人們生活中的歌唱意義密切相關”這兩個聲樂教育實踐性原理的理論前提，對傳統的教學模式、教師和學生的互動關系等提出了新的挑戰和要求。聲樂教師作為控制教學的組織者，要“以學生為本”，強調學生的親身參與，善于激發與指導學生進行創造性的歌唱創作，讓學生在體驗四個角色“表演者、欣賞者、創造者和評價者”之后，真正實現聲樂學習中的主體地位，從而使我們的聲樂教學最終體現聲樂教育的基本價值。
(三)鮑曼(WayneD，Bowman)音樂教育實踐哲學的新實用主義
20世紀60—80年代，后現代思潮席卷全球，在東西方都產生了巨大影響，作為后現代主義代表人物之一的理查德·羅蒂繼承了杜威對哲學進行改造的精神，從分析哲學走向實用主義。他的新實用主義既是對分析哲學的反叛，也是對傳統哲學的回歸；同時，秉承理解和寬容的多元化宗旨，抹去了價值與事實、道德與科學的“二元論”區別：更從經驗主義的層面探討了真理、意義、實在、思維、世界等傳統問題，重申了真理的主觀性、相對性原則，強調以實際效果之有用為真理的唯一目標。實際上，實用主義是美國的本土文化。在經歷了產生一繁榮一衰落復興這樣一個過程之后，出現了以理查德·羅蒂為代表的新實用主義者，他的思想的產生，受到了廣泛的爭議，但也體現了實用主義的強大生命力，對法律、政治、教育、社會、宗教和藝術的研究都產生了很大的影響。音樂教育實踐哲學的倡導者之一鮑曼教授就深受這種哲學理念的影響一所以，較之另一音樂教育實踐哲學的倡導者戴維·埃利奧特(DavidElliot)，他的思想就更接近后現代哲學的新實用主義部分，因此在學術的思考上更加前沿，也更為貼近當代哲學發展的背景。
1.多元化理論使聲樂教育面臨挑戰。鮑曼批評了音樂審美哲學將音樂與社會、歷史、文化和語境的理解的脫離，他認為在全球文化多元化的時代，音樂和音樂教育在范圍上比傳統上西方所使用的音樂和音樂教育概念更加廣泛、音樂實踐哲學的顯著特點，就是音樂參與的社會與文化性質和對其基本原理的多元、變化和流動過程的認可。音樂是復數(Masics)而不是單數。總之，多元文化音樂教育最重要的教育潛能(涵義)以及教學意義，是培養學生在區別和差異中寬容而有效地學習，培養出認同和共享群體的興趣和思考的批評性視野。所以，我們的聲樂教育應努力培養學生對不同聲樂類型充分感受的能力。無論是古典、現代，還是傳統、流行，都應該讓學生去親身體驗。這樣，既能集思廣義，又能形成獨立自主的判斷能力。只有運用多元的聲樂實踐，多樣的聲樂教學構想在不同教育重點的情況下才能展開也許，這就是多元文化理論帶給聲樂教育實踐的挑戰。
